Neuropsicología y analfabetismo, ed 1 - Juan Carlos Arango Lasprilla Diego Rivera Alejandra Morlett Paredes

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Neuropsicología y analfabetismo
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Neuropsicología y analfabetismo
 
Diego Rivera, PhD
Biocruces Bizkaia Health Research Institute
Cruces University Hospital.
Barakaldo, España
 
Alejandra Morlett Paredes, PhD
University of California, San Diego
San Diego, California
 
Juan Carlos Arango Lasprilla, PhD
Biocruces Bizkaia Health Research Institute.
Cruces University Hospital.
IKERBASQUE. Basque Foundation for Science.
Bilbao, España
 
Editora responsable:
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Editorial El Manual Moderno
 
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Neuropsicología y analfabetismo
D.R. © 2019 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V.
ISBN: 978-607-448-752-7 versión electrónica
 
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6
Colaboradores
 
Lila A. Adana Díaz, MSc.
Escuela de psicología, Universidad de Las Américas
Quito, Ecuador.
Capítulos 8 y 9
 
Adriana Aguayo Arelis, MSc.
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, México.
Capítulos 5, 6, 7, 8
 
Itziar Benito Sánchez, MSc.
Grupo de Investigación Psicología
Aplicada a la Salud y Comportamiento Humano (PSYBHE),
Universidad de Alicante
Alicante, España.
Capítulos 6, 9, 11
 
José Amilkar Calderón Chagualá, MSc.
Facultad de Psicología
Universidad Antonio Nariño
Ibagué, Colombia.
Capítulos 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
 
María Margarita Cerquera Cuenca, Bs.
Fundación Neuroconnectus
Neiva, Colombia.
Capítulo 10
 
Carlos José De los Reyes Aragón, PhD.
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia.
Capítulos 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
 
Javier Galarza del Angel, MSc.
Laboratorio de Psicofisiología
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Autónoma de Baja California
Mexicali, México.
Capítulos 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
7
 
Garazi Laseca Zaballa, MSc.
Centro de Investigación CERNEP
Universidad de Almería
Almería, España.
Capítulos 5, 8, 9
 
Giselle Leal, MSc.
Albizu University - Miami Campus
Miami, Estados Unidos.
Capítulo 3
 
Wendy Tatiana Leal Ramírez, Bs.
Fundación Neuroconnectus
Neiva, Colombia.
Capítulo 9
 
Juan Esteban Lozano Plaza, Bs.
Fundación Neuroconnectus
Neiva, Colombia.
Capítulos 7, 8, 11
 
Laiene Olabarrieta Landa, PhD.
Biocruces Bizkaia Health Research
Institute. Cruces University Hospital.
Barakaldo, España.
Capítulos 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10
 
Silvia Leonor Olivera Plaza, MSc.
Fundación Neuroconnectus
Neiva, Colombia.
Capítulos 5, 6
 
Brenda Viridiana Rabago Barajas, MSc.
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, México.
Capítulos 9, 10, 11
 
Daniela Ramos Usuga, Bs.
Universitat Oberta de Catalunya
Barcelona, España.
Capítulos 1, 3, 7, 8
 
Alberto Rodríguez Lorenzana, MSc.
8
Escuela de psicología, Universidad de Las Américas
Quito, Ecuador.
Capítulos 5, 6, 7
 
Tarquino P. Yacelga Ponce, MSc.
Escuela de psicología, Universidad de Las Américas
Quito, Ecuador.
Capítulos 10, 11
9
10
Contenido
 
Prefacio
 
Capítulo 1. Analfabetismo una visión general
Alejandra Morlett Paredes, Laiene Olabarrieta Landa, Daniela Ramos Usuga y Juan Carlos
Arango Lasprilla
 
Capítulo 2. Analfabetismo y procesos cognitivos
Laiene Olabarrieta Landa, Diego Rivera, Alejandra Morlett Paredes y Juan Carlos Arango
Lasprilla
 
Capítulo 3. Evaluación neuropsicológica en personas analfabetas
Giselle Leal, Daniela Ramos Usuga, Laiene Olabarrieta Landa y Juan Carlos Arango
Lasprilla
 
Capítulo 4. Metodología para generar datos normativos en una población de
personas analfabetas de América Latina
Diego Rivera y Juan Carlos Arango Lasprilla
 
Capítulo 5. Datos normativos del Test de denominación de Boston en una
población de personas analfabetas de América Latina
Laiene Olabarrieta Landa, Diego Rivera, Garazi Laseca Zaballa, Alberto Rodríguez
Lorenzana, Adriana Aguayo Arelis, Javier Galarza del Angel, Carlos José De los Reyes
Aragón, José Amilkar Calderon Chagualá, Silvia Leonor Olivera Plaza y Juan Carlos
Arango Lasprilla
 
Capítulo 6. Datos normativos del Test de Copia y de Reproducción de
Memoria de la Figura Geométrica Compleja de Rey en una población
de personas analfabetas de América Latina
Juan Carlos Arango Lasprilla, Itziar Benito Sánchez, Alberto Rodríguez Lorenzana, Adriana
Aguayo Arelis, Javier Galarza del Ángel, José Amilkar Calderón Chagualá, Silvia Leonor
Olivera Plaza, Carlos José De los Reyes Aragón y Diego Rivera
 
Capítulo 7. Datos normativos del Test de Fluidez Verbal Semántica en una
población de personas analfabetas de América Latina
Laiene Olabarrieta Landa, Diego Rivera, Adriana Aguayo Arelis, José Amilkar Calderón
Chagualá, Carlos José De los Reyes Aragón, Alberto Rodríguez Lorenzana, Javier Galarza
del Ángel, Daniela Ramos Usuga y Juan Carlos Arango Lasprilla
 
11
Capítulo 8. Datos normativos del Test Breve de Atención en una población de
personas analfabetas de América Latina
Diego Rivera, José Amilkar Calderón Chagualá, Garazi Laseca Zaballa, Daniela Ramos
Usuga, Juan Esteban Lozano Plaza, Carlos José De los Reyes Aragón, Adriana Aguayo
Arelis, Lila A. Adana Díaz, Javier Galarza del Ángel y Juan Carlos Arango Lasprilla
 
Capítulo 9. Datos normativos del Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin-
Modificado (M-WCST) en una población de personas analfabetas de
América Latina
Juan Carlos Arango Lasprilla, Itziar Benito Sánchez, Laiene Olabarrieta Landa, José
Amilkar Calderón Chagualá, Carlos José De los Reyes Aragón, Lila A. Adana Díaz, Brenda
Viridiana Rabago Barajas, Garazi Laseca Zaballa, Javier Galarza del Ángel, Wendy,
Tatiana Leal Ramírez y Diego Rivera
 
Capítulo 10. Datos normativos del Test de Símbolos y Dígitos en una población
de personas analfabetas de América Latina
Juan Carlos Arango Lasprilla, Javier Galarza del Ángel, José Amilkar Calderon Chagualá,
Carlos José De los Reyes Aragón, Tarquino P. Yacelga Ponce, Brenda Viridiana Rabago
Barajas, María Margarita Cerquera Cuenca y Diego Rivera
 
Capítulo 11. Datos normativos del Test de Aprendizaje Verbal de Hopkins
revisado en una población de personas analfabetas de América Latina
Diego Rivera, Laiene Olabarrieta Landa, Tarquino P. Yacelga Ponce, Brenda Viridiana
Rabago Barajas, Itziar Benito Sánchez, José Amilkar Calderón Chagualá, Carlos José De los
Reyes Aragón, Javier Galarza del Ángel, Juan Esteban Lozano Plaza y Juan Carlos Arango
Lasprilla
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13
E
Prefacio
 
l analfabetismo es reconocido mundialmente como uno de los problemas
más graves que un país puede experimentar. La importancia de la
alfabetización radica en el poder que ofrece, esto es, poder para obtener
información, comunicarse por escrito y desarrollarse dentro de contextos sociales
que requieren la habilidad para leer y escribir. Los últimos datos del Instituto de
Estadística de la UNESCO (2016) revelan que 750 millones de adultos son
considerados analfabetas, es decir, individuos que no pueden leer y escribir con
suficiente comprensión un breve y simple relato. A pesar de que las tasas de
analfabetismo en América Latina han caído en las últimas décadas, existe aún un
número importante de personas analfabetas, sobre todo entre los adultos mayores.
Diferentes estudios han mostrado cómo la falta de escolarización, junto con la
falta de alfabetización, es decir, la capacidad de leer y escribir, influyen
negativamente sobre el rendimientocognitivo en tareas que miden aprendizaje y
memoria, habilidades visoespaciales y visomotoras, funciones ejecutivas, lenguaje,
entre otros. Por tanto, una adecuada evaluación neuropsicológica es necesaria para
discernir entre el efecto que tiene la falta de escolarización y alfabetización en los
procesos cognitivos de los ocasionados por el daño cerebral o las enfermedades
neurodegenerativas. Por consiguiente, es de vital importancia disponer de datos
normativos de las principales pruebas neuropsicológicas para esta población. La
mayoría de los estudios dirigidos a este fin con población de habla hispana de
América Latina se han concentrado en población escolarizada y,
desafortunadamente, son escasos los datos normativos para población analfabeta.
Por todo ello, con el presente libro se pretende ofrecer al lector una visión general
del analfabetismo, conocer el efecto de la escolaridad y el alfabetismo sobre el
funcionamiento cerebral y cognitivo, ofrecer consejos y sugerencias para llevar a
cabo una adecuada evaluación neuropsicológica con esta población y, finalmente,
presentar los datos normativos para población analfabeta de América Latina de las
principales pruebas neuropsicológicas que se utilizan actualmente. Así, el libro se
ha dividido en 11 capítulos que se describen a continuación.
El capítulo 1 realiza una introducción al analfabetismo. El lector podrá encontrar
en él la definición del término, muy discutido en la literatura, así como los tipos de
analfabetismo que se diferencian. A su vez, se presentan estadísticas actuales de
analfabetismo a nivel mundial, para acabar enfocándose en datos de América
Latina. Por último, el capítulo presenta los factores asociados al analfabetismo,
concretamente pobreza, educación, empleo, crimen y salud.
El segundo capítulo abarca cómo la escolaridad y sobre todo la alfabetización
influyen sobre el funcionamiento cerebral y cognitivo. En un principio, se presentan
los estudios que han mostrado cómo estos dos factores influyen y modelan el
cerebro y los procesos cognitivos, específicamente los procesos de aprendizaje y
memoria verbal y visual, las habilidades visuoespaciales y visuomotoras, funciones
14
ejecutivas y lenguaje. Después, el capítulo presenta los resultados del estudio
comparativo del rendimiento cognitivo en una muestra de 850 personas divididas en
analfabetas (absolutos y funcionales) y alfabetizadas y escolarizadas (de 1 a 6, 7 a
12 y más de 12 años de escolaridad). Dos son las conclusiones principales del
estudio; uno, la falta de escolarización y alfabetización influyen negativamente
sobre el rendimiento en las diferentes pruebas neuropsicológicas, y dos, parece que
el hecho de estar alfabetizado marca una diferencia significativa en el rendimiento
cognitivo entre los dos tipos de personas analfabetas.
En el capítulo 3, se explica de manera detallada cómo realizar la evaluación
neuro-psicológica con esta población, desde la historia clínica, observación
conductual, test neuropsicológicos para evaluar los principales procesos cognitivos,
cuestionarios y técnicas para la valoración de la emoción, conducta y cambios en la
personalidad; hasta la interpretación, reporte y devolución de resultados. En todos
los apartados se hace énfasis en aspectos a tener en cuenta y recomendaciones para
trabajar con esta población: cómo repercute la poca familiaridad que tienen con las
evaluaciones formales en la motivación hacia las pruebas, las actitudes y reacciones
que pueden tener hacia los profesionales de la salud y las recomendaciones para
evitar propiciar una situación aversiva para el paciente, recomendaciones sobre
cómo adaptar las pruebas o métodos estandarizados destinados a la evaluación de
los aspectos cognitivos, emocionales y comportamentales, aspectos a tener en
cuenta al momento de interpretar los resultados para evitar llegar a conclusiones
erróneas acerca del diagnóstico y sugerencias para la comunicación efectiva de los
resultados.
El capítulo 4 explica con detenimiento la metodología utilizada para el estudio de
baremación de 7 pruebas neuropsicológicas para población analfabeta de América
Latina. El lector podrá después obtener toda la información relacionada con la
metodología: características sociodemográficas de la población, criterios de
inclusión/exclusión, tipo de muestreo y tamaño de la muestra, instrumentos
aplicados, procedimiento seguido, análisis estadísticos para el cálculo de la validez
de constructo y convergente, y la obtención de los datos normativos. Asimismo, el
capítulo muestra los resultados relacionados con la estimación de la validez de
constructo y validez convergente. Finalmente, se explica al lector mediante un
ejemplo práctico cómo calcular los datos normativos aplicando el procedimiento de
cuatro pasos y el uso de las tablas amigables.
Los capítulos del 5 al 11 describen las siete pruebas neuropsicológicas a las que
se le han obtenido datos normativos, esto es, Test de Copia y de Reproducción de
Memoria de la Figura Geométrica Compleja de Rey, Test Modificado de
Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, Test Breve de Atención, Test de Fluidez
Verbal Semántica, Test de Denominación de Boston, Test de Símbolos y Dígitos, y
Test de Aprendizaje Verbal de Hopkins-Revisado. En cada uno de los capítulos, se
hace una descripción del test, las poblaciones clínicas en las que se ha aplicado, las
variables que influyen en el rendimiento y los datos normativos que existen en la
actualidad a nivel mundial dirigidos a población analfabeta, en caso de que existan.
Después, se presentan los resultados de las regresiones lineales multivariantes y se
explica con un ejemplo práctico cómo calcular el dato normativo mediante el
15
procedimiento de cuatro pasos o mediante el uso de tablas amigables que se
presentan al final de cada capítulo.
No existe mucha documentación sobre el analfabetismo y sus efectos en la
cognición en la literatura científica a pesar de que se trata de una realidad relevante
en muchas regiones del mundo, realidad asimismo notable en América Latina. Por
ello, confiamos en que este libro ayude a los profesionales de la psicología y la
neuropsicología que se dedican a la evaluación y diagnóstico de personas adultas a
aumentar su conocimiento sobre el tema y ofrecer guías y baremos útiles para
trabajar con esta población.
Finalmente, los autores quieren agradecer a la Editorial El Manual Moderno por
la oportunidad de poder publicar esta obra con ellos, así como a todas las
instituciones, los colaboradores y a los evaluadores que participaron en la
baremación de estas pruebas. Al mismo tiempo, queremos agradecer a cada uno de
los participantes ya que sin su participación desinteresada no habría sido posible
llevar a cabo este trabajo.
Diego Rivera, PhD.
Juan Carlos Arango Lasprilla, PhD.
16
17
Capítulo 1. Analfabetismo: una visión
general
 
Alejandra Morlett Paredes, Laiene Olabarrieta Landa, Daniela Ramos Usuga y
Juan Carlos Arango Lasprilla
 
18
DEFINICIÓN
 
E l analfabetismo es una palabra de origen latino (analphabetus) derivada del
griego antiguo (αναλφάβητος, analfabeto), que por general se refiere a una persona
que no puede leer ni escribir (analfabetismo, s.f.). El analfabetismo es reconocido
mundialmente como uno de los problemas más graves que un país puede
experimentar (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization;
UNESCO, 2016). El analfabetismo se ha tomado como una enfermedad que hay
que erradicar y cuyas tasas pueden dar una idea de la salud de un país (UNESCO,
1964). La importancia de la alfabetización radica, sobre todo, en el poder que da a
los alfabetizados; esto es, poder para obtener información, comunicarse
personalmente por escrito y desarrollarse dentro de contextos sociales que requieren
de la habilidad para leer, escribir y entender como un requisito para participar
activamente en los procesos y decisiones de la misma sociedad (Cope y Kalantzis,
1993).
El término también se utiliza con frecuencia para etiquetar a las personas queson
ignorantes o carecen de los conocimientos más básicos en cualquier campo (p. ej.,
tecnología, música, ciencia, ecología, salud, medio ambiente; Mulcahy, 2012). En
1978, la Conferencia General de la UNESCO declaró que una persona analfabeta es
aquella que no es capaz de leer y escribir con comprensión suficiente una breve y
simple exposición de hechos relativos a su vida cotidiana (UNESCO, 1978, p. 183).
Una de las formas más puras de analfabetismo sería el analfabetismo absoluto,
esto es, aquella persona que no es capaz de leer y escribir, y que nunca ha asistido a
la escuela (Reis y Castro-Caldas, 1997). Esta comprensión general del concepto
ocasiona desafíos metodológicos en materia de medición. Como tal, los expertos
abandonaron la dicotomía alfabetizado vs. no alfabetizados en favor de un enfoque
que considera la alfabetización como un proceso en curso, un continuum, que
abarca desde el desarrollo de habilidades básicas, hasta habilidades lingüísticas y de
comunicación más complejas que se desarrollan en una variedad de contextos
sociales (UNESCO, 2010).
En un inicio, el Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización
(LAMP, por sus siglas en inglés), la UNESCO y la División de Desarrollo Social de
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (ECLAC, por sus siglas en
inglés) clasificaron a los individuos con cinco años o menos de educación formal
como analfabetos (UNESCO, 2006). El Consejo Internacional de Educación de
Adultos (ICAE, por sus siglas en inglés), sin embargo, define a la persona
analfabeta como alguien de 15 años o más que no ha completado el segundo grado
(ICAE, 2008). Por otro lado, la ECLAC ha declarado que una persona analfabeta es
aquella con 12 años o menos de educación formal (Torres, 2009). De hecho, un
estudio pionero sobre alfabetización realizado por UNESCO-OREALC a finales del
decenio de 1990-99 en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina,
Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) proporcionó evidencia
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empírica que confirma que cuatro años de educación no son suficientes para
asegurar una capacidad de lectura y escritura utilizable y sostenible, y que lo que
importa no es sólo el número de años de educación, sino también la calidad de ésta
(Castro Ramírez, 1980; Infante, 2000).
Para ampliar aún más las distintas definiciones de analfabetismo, el término
analfabetismo funcional hace referencia a aquella persona que posee ciertas
habilidades o funciones que no tienen quienes son analfabetas absolutas (Jiménez
Castillo, 2007; Reis y Castro-Caldas, 1997). A pesar de que la definición de
analfabetismo funcional es algo vaga y cruza con algunas de las definiciones de
analfabetismo que se dieron antes, los analfabetas funcionales son personas que
saben leer y escribir, pero no cumplen con un nivel mínimo de alfabetización
(Functional Illiterate, s.f.). A veces, este grupo también se clasifica como
analfabeto por desuso, porque incluso después de haber adquirido las destrezas
básicas de lectura, escritura y cálculo, lo olvidan por falta de práctica y
oportunidades (Barthe, 2016; Castro Ramírez, 1980; Infante, 1988; Morsy, 2013;
Torres, 1995).
El analfabetismo funcional frente al analfabetismo absoluto puede diferir en el
sentido estricto de que el segundo implica la incapacidad de leer o escribir
oraciones simples en cualquier idioma, mientras que un analfabeto funcional puede
operar como miembro de la sociedad hasta cierto punto, con algún grado de
corrección de estilo. Por ejemplo, un adulto que es considerado analfabeto funcional
puede no ser capaz de resolver adecuadamente las tareas necesarias en la vida
cotidiana, como completar una solicitud de empleo, entender un contrato, seguir
instrucciones escritas, leer un artículo en un periódico, consultar un diccionario o
entender un folleto con horarios de autobuses, pero puede ser capaz de interpretar
las señales de tráfico o reconocer ciertos números al hacer compras (p. ej., los
precios de los objetos o los alimentos comprados de forma regular; Chamorro,
2017). Algunas personas pueden incluso escribir sus nombres y tener un dominio
básico de la lectura, mientras que su fluidez en la lectura o, en su caso, otras
habilidades relacionadas con la alfabetización pueden ser mínimas o estar ausentes.
En conclusión, el analfabetismo puede aludir a la falta de habilidades de lectura o
a diferentes niveles de lectura y escritura con distintos niveles de comprensión
(Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader y Nuerk, 2016). Por esta razón hay por lo
menos dos tipos de personas analfabetas. El primero incluye individuos que nunca
aprendieron a leer o escribir y tienen cero años de educación formal, comúnmente
conocidos como analfabetos absolutos; el segundo tipo, el de los llamados
analfabetos funcionales, incluye individuos que nunca han asistido a la escuela
pero que tienen algún nivel de competencia escrita y, o lectora para hacer frente a
las exigencias de la vida cotidiana.
 
20
ESTADÍSTICAS DEL ANALFABETISMO
 
Durante más de 60 años, la UNESCO ha seguido el progreso de las naciones de
todo el mundo con respecto al logro de aumentar las tasas de alfabetización de
adultos, y aunque la alfabetización ha sido una prioridad en la agenda de desarrollo
global en las décadas más recientes, los últimos datos del Instituto de Estadística de
la UNESCO (UIS) revelan que 750 millones de adultos son considerados
analfabetas (UIS, 2016). En 2016, 102 millones de personas analfabetas tenían entre
15 y 24 años (véase la tabla 1-1).
 
 
Tabla 1-1. Tasas globales de analfabetismo y población analfabeta adulta y
joven en el 2016
Indicador Adultos (todos) Jóvenes Adultos Adultos mayores
+15 años 15-24 años 25-64 años +65 años
Población mundial analfabeta 750 millones 102 millones 506 millones 140 millones
Población analfabeta, hombres 277 millones 44 millones 186 millones 46 millones
Población analfabeta, mujeres 473 millones 58 millones 320 millones 94 millones
Tasa de analfabetismo, hombres 37% 43% 37% 33%
Tasa de analfabetismo, mujeres 63% 57% 63% 67%
 
A pesar de que el analfabetismo en adultos ha ido disminuyendo constantemente
en todos los países, según la última cifra de alfabetización, la mayoría no ha
alcanzado la meta “Educación para Todos” consistente en reducir las tasas de
analfabetismo en adultos entre 2000 y 2015 (UNESCO, 2016). En 2016, Asia
meridional y Asia occidental siguieron siendo el hogar de casi la mitad de la
población mundial analfabeta (49% contra 51% en 2005), seguidos de 26% en
África subsahariana (frente a 21% en 2005), 10% en Asia oriental (frente a 14% en
2005), 9% en los Estados Árabes (frente a 8% en 2005) y 4.10% (frente a 5% en
2005) en América Latina (p. ej., México, América Central y del Sur) (UNESCO,
2016; UIS, 2016).
A nivel mundial, se calcula que las tasas de alfabetización de adultos y jóvenes
han crecido sólo 4% durante este periodo. En 2016, las tasas de analfabetismo entre
los jóvenes (de 15 a 25 años) eran más bajas que las de la población adulta (de 25 a
64 años) y de adultos mayores (>65 años), reflejando el mayor acceso a la
educación entre las generaciones más jóvenes (UIS, 2016). Sin embargo, las tasas
de alfabetización de los jóvenes siguen siendo bajas en varios países, la mayoría en
África subsahariana (véase la tabla 1-2), lo que sugiere problemas de acceso a la
educación, abandono escolar prematuro, mala calidad de la educación o, en su caso,
21
limitado o nulo acceso a la tecnología. En septiembre de 2015, con la
implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible por parte de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, varios países se comprometieron a alcanzar un
nuevo objetivo para el año 2030. Su meta es asegurar que todos los jóvenes y una
proporción significativa de adultos logren las habilidades de lectoescritura y
aritmética (UNESCO, 2016).
 
 
Tabla 1-2. Porcentajes de personas analfabetas por país, de 2005 a 2016
País 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Jóvenes Estados árabes6 7 7 7 8 8 8 8 7 7 7 6
Este de Asia 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3
América Latina 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1
Asia meridional 48 45 48 46 42 42 43 36 34 32 30 28
África subsahariana 32 33 35 42 36 37 35 35 35 34 34 34
Adultos Estados árabes 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9
Este de Asia 10 10 9 8 8 8 9 9 8 8 8 7
América Latina 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Asia meridional 56 55 55 55 55 54 55 54 53 54 54 53
África subsahariana 21 21 22 23 23 24 23 24 25 25 25 26
Adultos mayores Estados árabes 6 7 7 7 7 8 7 8 7 7 8 8
Este de Asia 36 34 29 30 28 28 28 27 27 26 25 25
América Latina 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
Asia meridional 35 36 39 39 40 39 40 40 41 42 42 43
África subsahariana 11 11 12 12 12 13 13 13 13 14 14 14
 
Dado que este estudio se centra en América Latina, las siguientes secciones
ofrecerán estadísticas y problemas relacionados con el analfabetismo para
individuos de países latinoamericanos, pero primero se presentan algunas de las
similitudes que comparten todas estas naciones. El término “latino” se ha utilizado
para identificar a una serie de grupos culturales o étnicos. Según el diccionario
Merriam Webster, ser latino se relaciona con ser nativo o habitante de América
Latina (que está compuesta por México, América Central y América del Sur), o con
ser una persona de origen latinoamericano que vive en Estados Unidos de América
(EUA) (Latino, s.f.). Aunque los latinos son, por lo general, un grupo heterogéneo,
muchos comparten algunas características comunes, incluyendo el idioma, la
situación socioeconómica, la religión y el nivel educativo. En primer lugar, la
mayoría de los latinos hablan el español como su idioma principal (77% de la
población; Spanish SEO, 2008). En segundo lugar, a pesar de que la desigualdad en
los ingresos se ha reducido en los últimos años, América Latina sigue siendo la
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región con mayor desigualdad del mundo y, como tal, muchas personas presentan
desafíos socioeconómicos, incluyendo 29.2% de discapacitados viviendo en la
pobreza en 2015 (contra 28.2% en 2012; Economic Commision for Latin America
and the Caribbean, ECLAC, 2015). En tercer lugar, la mayoría de los latinos se
identifican como católicos (69%), seguidos por protestantes (19%) y no afiliados
(8%; Pew Research Center, 2014). Por último, más de 43 millones de
latinoamericanos entre 15 y 29 años (31% de la población juvenil de la región) no
han terminado la educación secundaria y no están matriculados en la escuela
(ECLAC, 2016). Es importante señalar que las estadísticas específicas para algunos
países latinoamericanos no están públicamente disponibles, por lo que en este
documento se presentará información general y, cuando esté disponible,
información individual.
 
ESTADÍSTICAS DEL ANALFABETISMO: AMÉRICA LATINA
 
Las tasas de analfabetismo en América Latina cayeron de 4.65% en 2005 a 4.13%
en 2016 (UIS, 2016; véase la figura 1-1 para conocer las tasas de analfabetismo a lo
largo de los años). Sin embargo, según datos recientes, el analfabetismo en los
adultos mayores (65 años o más) se ha mantenido en 7% desde 2006 (véase la tabla
1-3) (UIS, 2016). La situación más apremiante se encuentra en la población adulta
mayor en México, con un porcentaje estable de 19% entre 2005 y 2015. Sin
embargo, también es importante mencionar que México tiene el mayor número de
adultos (14% de 2005 a 2015) y jóvenes (13% de 2005 y 2015) analfabetos de todos
los países encuestados por la UNESCO (UIS, 2016). La figura 1-1 es una
representación visual de la población adulta total (+15 años) en varios países
latinoamericanos que muestra claramente las tasas de analfabetismo sobresalientes
de México en comparación con el resto de los países. Aun así, el nivel constante de
analfabetismo entre la población adulta obliga a reforzar las políticas específicas de
alfabetización y educación para todos aquellos que por alguna razón se vieron
obligados a interrumpir sus trayectorias educativas (véase la tabla 1-4 para conocer
la tasa de analfabetismo entre jóvenes, adultos y adultos mayores por país). En
general, las personas que viven en los países en desarrollo tienden a ser pobres
(Chen y Ravallion, 2008), tienen una esperanza de vida más corta (Philipson y
Soares, 2005), mayores índices de analfabetismo (UNESCO, 2016), falta de
atención sanitaria de calidad (Peters et al., 2008) y falta de educación de calidad
(Gordon, 2003; Winkler y Gershberg, 2000).
 
23
 
Figura 1-1. Población de analfabetismo entre todos los adultos (+15 años) por país.
 
 
Tabla 1-3. Porcentajes de analfabetismo en América Latina
Indicador 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Jóvenes 2.40 2.37 2.24 2.04 2.14 1.79 1.66 1.68 1.41 1.35 1.28
Adultos 4.65 4.42 4.36 4.29 4.39 4.00 4.06 4.08 3.87 3.79 3.69
Adultos mayores 6.58 6.94 6.93 7.11 7.48 7.36 7.25 7.35 7.30 7.34 7.27
 
 
Tabla 1-4. Población analfabeta entre jóvenes, adultos y adultos mayores por
países de América Latina
País Jóvenes Adultos Adultos mayores
15-24 años 24-64 años +65 años
Argentina 48 105 340 191 232 904
Chile 26 452 272 477 203 579
Colombia 121 588 1 255 798 669 881
Costa Rica 7 166 51 445 669 881
Ecuador 27 856 341 525 254 802
El Salvador 25 389 332 773 176 851
Guatemala 186 110 1 281 939 382 452
Honduras 68 859 390 588 136 888
México 245 994 2 781 622 1 886 258
24
Nicaragua 154 300 488 073 116 800
Panamá 14 900 87 035 47 100
Paraguay 22 386 114 695 74 918
Perú 62 100 808 405 496 411
Uruguay 5 570 19 897 146 82
Venezuela 68 340 336 354 241 937
Fuente: UIS, 2016.
 
ESTADÍSTICAS DEL ANALFABETISMO: DIFERENCIAS POR
SEXO EN AMÉRICA LATINA
 
Las tasas globales de analfabetismo han ido disminuyendo con el tiempo, pero las
mujeres siguen constituyendo la mayoría de los adultos analfabetos en todas las
regiones, lo que representa 473 millones de la población adulta mundial analfabeta
(UIS, 2016). De los 750 millones de adultos (≥15 años) analfabetos en el mundo, 31
millones se encuentran en América Latina (véase la tabla 1-5; UIS, 2016). En
América Latina, los hallazgos sugieren que hay poca o ninguna diferencia entre las
tasas de analfabetismo entre los jóvenes y los adultos en función de su índice de
paridad de género (IPG), que es de 1.00 para ambos y de 0.95 para los ancianos (un
valor de IPG entre 0.97 y 1.03 se interpreta generalmente como indicador de
paridad de género). Sin embargo, por país, los datos muestran que la mayoría de las
tasas de analfabetismo en las mujeres adultas mayores están por encima de las de
los hombres en México (20%), Perú (7%), Bolivia (3%) y Ecuador (3%; véase la
tabla 1-6; UIS, 2016). Un informe presentado por la UNESCO estima que las
mujeres jóvenes más pobres de los países en desarrollo podrían no lograr la
alfabetización hasta el año 2072 (UNESCO, 2014). Aunque existe un consenso
general respecto a que la brecha de género basada en las tasas de analfabetismo es
mínima, en el caso de los pueblos indígenas de América Latina ocurre lo contrario,
puesto que 56% de las mujeres son analfabetas frente a 41% de los hombres (Hane-
mann, 2005). Sin embargo, en naciones como Bolivia y Perú donde hay un gran
número de poblaciones indígenas (que son comunidades que viven dentro o están
unidas a hábitats tradicionales o territorios ancestrales geográficamente distintos a
los actuales y que se identifican como parte de un grupo cultural diferente,
descendiente de los grupos presentes en el área antes de que los estados modernos
fueran creados y las fronteras actuales definidas), las tasas de analfabetismo entre
las mujeres son casi tres veces más altas que las de los hombres (UNESCO, 2004).
 
 
Tabla 1-5. Índices de analfabetismo por género en América Latina entre jóvenes,
adultos y adultos mayores
Indicador Adultos (todos) Jóvenes Adultos Adultos
mayores
>15 años 15-24 años 24-64 años <65 años
25
Población analfabeta, América Latina 31 millones
(4.13%)
2 millones
(2%)
19 millones (4%) 10 millones (7%)
Población analfabeta, América Latina
(mujeres)
17 millones (55%) 765 mil (2%) 10 millones
(52%)
6 millones (60%)
Poblaciónanalfabeta, América Latina
(hombres)
14 millones (45%) 1 millón
(51%)
9 millones (47%) 4 millones (40%)
 
 
Tabla 1-6. Porcentaje de analfabetismo por género en América Latina
Mujeres
jóvenes
Hombres
jóvenes
Mujeres
adultas
Hombres
adultos
Mujeres adultas
mayores
Hombres adultos
mayoresPaís
Argentina 0.10% 0.22% 1.53% 2.08% 2.38% 2.25%
Bolivia 0.04% 0.05% 2.35% 0.65% 2.83% 1.41%
Chile 0.07% 0.10% 1.30% 1.58% 2.05% 2.02%
Colombia 0.26% 0.55% 5.97% 7.32% 6.38% 7.18%
Costa
Rica
0.02% 0.03% 0.24% 0.30% 0.30% 0.18%
Ecuador 0.09% 0.11% 1.96% 1.58% 2.77% 2.22%
El
Salvador
0.06% 0.11% 2.12% 1.34% 1.88% 1.61%
Guatemala 0.65% 0.54% 8.81% 4.46% 4.11% 1.51%
Honduras 0.14% 0.32% 2.06% 2.16% 1.32% 1.44%
México 0.66% 0.95% 16.69% 12.37% 19.79% 17.46%
Nicaragua 0.38% 0.64% 2.65% 2.48% 1.10% 1.28%
Panamá 0.05% 0.05% 0.50% 0.41% 0.41% 0.56%
Paraguay 0.05% 0.10% 0.65% 0.55% 0.78% 0.71%
Perú 0.21% 0.19% 5.89% 2.18% 6.58% 2.54%
Uruguay 0.01% 0.03% 0.07% 0.14% 0.12% 0.19%
Venezuela 0.15% 0.31% 1.78% 2.15% 2.51% 2.29%
 
Las transformaciones demográficas que se están produciendo en América Latina
son parte del proceso de cambio económico y social que la región ha experimentado
en las últimas décadas y plantean desafíos importantes para el futuro. Cuando un
país se enfrenta a problemas de desnutrición, educación, salud, deterioro ambiental,
delincuencia, violencia, abuso sexual y violación, sus orígenes se deben
probablemente a la falta de calidad de la educación (Freire, 1996). Las siguientes
secciones discutirán varios factores que están asociados con el analfabetismo.
 
26
FACTORES ASOCIADOS AL ANALFABETISMO
 
ANALFABETISMO Y POBREZA
 
Una de las principales características del analfabetismo es que ocurre en
poblaciones de bajos recursos económicos. Aunque la desigualdad de ingresos en
América Latina ha disminuido en los últimos años y se ha logrado un éxito
considerable en la reducción de la extrema pobreza en la última década, esta zona
sigue siendo una de las más desiguales del mundo (véase la figura 1-2; Bárcena-
Ibarra y Byanyima, 2016). En 2014 se informó que 10% de la población
latinoamericana más rica había reunido 71% de la riqueza de la región (Bárcena-
Ibarra y Byanyima, 2016). Si esta tendencia continúa, en seis años 1% de la
población más rica de la región habrá acumulado más riqueza que el restante 99%
(Bárcena-Ibarra y Byanyima, 2016). La pobreza es un concepto multidimensional,
ya que no sólo se ocupa de los aspectos económicos, sino también de la inclusión de
aspectos no materiales y ambientales. Lamentablemente, la mayor consecuencia del
analfabetismo es la persistencia de la pobreza y la desigualdad social. En los casos
de extrema pobreza, los niños tienen que trabajar para contribuir al apoyo familiar
(McEwan, 2004) o sólo pueden asistir a los primeros seis años de educación
primaria, que son los únicos requeridos en América Latina (Sistema de Información
de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, 2015). Por otro lado,
también se ha observado que una buena proporción de personas analfabetas viven
en áreas remotas y rurales donde el acceso a la educación puede ser limitado
(Gardiner, 2008; López y Valdés, 2010). Curiosamente, éstos son los lugares donde
habitualmente vive un mayor número de grupos indígenas (Villalba, 2013). La
disponibilidad de mano de obra, en especial entre los niños indígenas, es casi cuatro
veces mayor que entre los no indígenas. Además, 31.2% de los niños indígenas
entre 9 y 11 años trabajan, en comparación con 8.4% de los niños no indígenas
(Gigler, 2009).
 
27
 
Figura 1-2. América Latina como una de las regiones más desiguales del mundo
 
En todo el mundo la población indígena tiende a sufrir múltiples formas de
exclusión que se derivan de factores históricos, como la colonización, y de la
discriminación política, económica y social actual (Galabuzi, 2004; Hooker, 2005).
Ello ha dado como resultado mayores niveles de pobreza, analfabetismo y menor
esperanza de vida en este grupo (Hanemann, 2005). Los indígenas constituyen 11%
de la población total de América Latina, esto es, 50 millones de personas (Brea,
2003; Montenegro y Stephens, 2006). Sin embargo, cabe destacar que no son
siempre la minoría en sus países, como sucede en Bolivia y Guatemala, donde más
de la mitad de la población se asume indígena (UNDP, 2004). En este contexto, el
analfabetismo puede considerarse un problema importante que afecta, sobre todo, a
quienes viven en zonas rurales/remotas, que también pueden formar parte de grupos
indígenas.
 
ANALFABETISMO Y EDUCACIÓN
 
Otra característica del analfabetismo es la relación que existe entre el aumento de la
educación básica y la reducción de las tasas de analfabetismo (que puede decirse
que depende casi enteramente de la acción del estado/gobierno). Como se ha
descrito con anterioridad, a pesar de que América Latina ha logrado progresos
notables en la última década en términos de aumento de los niveles de
alfabetización entre los jóvenes, todavía menos de un tercio de los jóvenes (43
millones de los 163 millones que viven en América Latina) de 25 a 29 años no han
28
recibido ningún tipo de educación en un colegio, universidad o escuela superior de
enseñanza (ECLAC, 2016). La falta de educación básica a una edad temprana no es
la única fuente de analfabetismo; el abandono escolar es también un factor
importante que eleva sus tasas en muchas regiones del mundo, incluyendo América
Latina (ECLAC, 2016). Desde una perspectiva económica, se ha demostrado que la
falta de alfabetización y educación se vincula de manera significativa con los
ingresos (Riveros, 2005). Por ejemplo, en América Latina, los ingresos y la
escolaridad están fuertemente correlacionados. Los jóvenes que no completan al
menos su educación básica (p. ej., la escuela primaria) tienen menos probabilidades
de obtener empleos lo suficientemente buenos como para evitar la pobreza
(Goicovic, 2002). Mientras que las personas analfabetas absolutas y las funcionales
terminan su vida laboral con un ingreso medio similar o un poco superior al de sus
primeros años de empleo, las personas alfabetizadas que llegan a la educación
secundaria inferior (8 a 9 años de educación) o completan su educación secundaria
superior (11 a 12 años de educación) terminan su vida laboral con un ingreso
promedio 2 o 3 veces mayor que el de sus primeros años (Martínez y Fernández,
2010). Los ingresos de los que tienen educación superior son superiores a los
obtenidos por los analfabetos.
El problema de la falta de educación es que se observa sobre todo entre los más
desfavorecidos, donde los individuos de hogares pobres y vulnerables abandonan la
escuela antes que sus pares de los hogares más acomodados, con lo que aumenta el
analfabetismo (Solórzano-Benítez, 2007). Se ha informado que el promedio de años
de educación en las zonas rurales es de 4.4 años, frente a 9.2 en las zonas urbanas
(Torres, 2009). Además, en muchas de estas áreas desfavorecidas, la enseñanza no
cumple con los requisitos mínimos y, por lo tanto, los beneficios del aprendizaje
son muy escasos (Puryear, 2015), incrementando así el problema del analfabetismo.
Por ejemplo, las zonas rurales sufren a menudo de una educación de baja calidad y
se enfrentan a una escasez de maestros, materiales didácticos y escolares adecuados.
Por esta razón, los programas de alfabetización son fundamentales para estas
personas; su objetivo es enseñar a los individuos a leer y escribir y, en
consecuencia, contribuir a la socialización e integración a su comunidad y a la
sociedad en su conjunto. Por ejemplo, Educación para Todos de la UNESCO tiene
como fin aumentar la educación primaria, la alfabetización de los adultos, la paridad
de género y la equidad educativa en el mundo (UNESCO, 2016).
Respecto a la educación, vale la pena mencionar que América Latina aún tiene un
largo camino por recorrer para alcanzar los estándares de muchas partes del mundo
desarrollado. Por ejemplo, los resultados del Programa de Evaluación Internacionalde Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que es una prueba compuesta por
tres áreas temáticas, matemáticas, ciencias y lectura, que los estudiantes de 15 años
realizan cada tres años), revelaron que América Latina y el Caribe se sitúan de
nuevo en el nivel más bajo de la clasificación internacional sobre la calidad de la
educación en las tres áreas temáticas (The Organization for Economic Co-Operation
and Development, OECD, 2016a). En ciencias, por ejemplo, América Latina ocupa
el tercio inferior de los países, con Chile en la posición 44, seguido por Uruguay (en
el lugar 47), Colombia (lugar 57), México (58), Brasil (63), Perú (64) y República
29
Dominicana ocupando el último puesto (en la posición 70; OECD, 2016a). Se
observaron clasificaciones similares del PISA para las áreas de matemáticas y
lectura (véase la tabla 1-7).
 
 
Tabla 1-7. Ranking de las puntuaciones de lectura y matemáticas, PISA 2015
Ranking en lectura Ranking en matemáticas
38. CABA (Argentina) 42. CABA (Argentina)
42. Chile 48. Chile
46. Uruguay 51. Uruguay
51. Costa Rica 53. Trinidad y Tobago
52. Trinidad y Tobago 56. México
54. Colombia 59. Costa Rica
55. México 61. Colombia
59. Brasil 62. Perú
63. Perú 65. Brasil
66. República Dominicana 70. República Dominicana
*Ranking del 1 al 70
 
ANALFABETISMO Y EMPLEO
 
Aunque la economía en América Latina creció más lentamente en 2011 que en
2010, hubo algunas mejoras importantes en el frente laboral. La tasa de desempleo
cayó de 7.3% en 2010 a 6.7% en 2011 (ECLAC, 2012). Sin embargo, las personas
analfabetas constituyen un grupo que enfrenta serios problemas de empleabilidad
debido a su bajo nivel de conocimiento y experiencia por falta o baja educación.
Esta desventaja se puede atribuir a la carencia de educación formal causada por el
abandono prematuro de la escuela para ingresar al mercado de trabajo o por la
pérdida de la capacidad de leer y escribir con el tiempo (Hanemann, 2005; Martínez
y Fernández, 2010). Por ejemplo, los jóvenes que no terminan la escuela primaria
tienen menos posibilidades de obtener un empleo con calidad suficiente como para
evitar la pobreza (Goicovic, 2002). Es importante señalar que tanto el sector público
como las empresas privadas exigen ahora un diploma de escuela secundaria incluso
para trabajos manuales, lo cual es problemático en regiones como América Latina,
donde menos de un tercio de la población ha terminado los estudios secundarios
(OECD, 2016b). Por ejemplo, en un país como México (la undécima mayor
economía del mundo; Pariona, 2017) menos de la mitad de los jóvenes (44%) han
terminado sus estudios secundarios (OECD, 2014), dando lugar a que el
analfabetismo aumente sus efectos negativos sobre su futuro empleo.
30
Entre la población empleada, las personas analfabetas cuentan con menos
probabilidades de tener un contrato de trabajo (Martínez y Fernández, 2010). Sin
embargo, un estudio de la UNESCO encontró que tener cuatro años de educación
duplica la probabilidad de obtener un contrato de trabajo en algunos países de
América Latina, produciéndose un aumento sustancial para quienes terminan la
educación secundaria superior (Martínez y Fernández, 2010). Además, las personas
analfabetas tienen poca conciencia de sus derechos y deberes y, por lo tanto, pueden
estar inclinadas a aceptar contratos de trabajo más peligrosos y de baja calidad
(Martínez y Fernández, 2010). En América Latina, alrededor de 46% de las
personas están empleadas en el sector informal, es decir, ocupan empleos como
jornaleros, vendedores ambulantes, recolectores de desechos, etc. (Martínez y
Fernández, 2010). El analfabetismo, como problema, reduce los ingresos que un
individuo podría obtener en el transcurso de su vida laboral. Al carecer de las
habilidades necesarias para los trabajos más avanzados, los individuos analfabetos
están básicamente limitados en lo que se refiere a puestos o empleos mejor pagados
(Martínez y Fernández, 2010). En algunos países de América Latina, la tasa de
desempleo tiende a subir relativamente a medida que disminuye la educación
(Martínez y Fernández, 2010). Por lo tanto, debería considerarse el impacto del
analfabetismo en la calidad del empleo para eliminar no sólo un problema social,
sino un problema económico.
 
ANALFABETISMO Y CRIMEN
 
El analfabetismo no es una causa directa de la conducta delictiva, pero se sabe que
el bajo nivel educativo (p. ej., el número de años de educación) y la delincuencia
están estrechamente relacionados (Colclough et al., 2005; Klein, 1998). Más de
60% de todos los reclusos y casi 85% de los menores que se encuentran en juicio en
el sistema de tribunales juveniles son analfabetos funcionales o tienen habilidades
de lectura y escritura por debajo de los niveles básicos (Snowling, Adams, Bowyer-
Crane y Tobin, 2000). Los que siguen siendo analfabetos al momento de su
liberación tienen una alta probabilidad de reincidencia, lo que supone un alto costo
para la economía en términos de mantenimiento de las cárceles, administración de
los tribunales y administración del sistema de justicia (World Literacy Foundation,
2015). La educación es comúnmente considerada una inversión de capital humano
que aumenta las oportunidades de trabajo en el futuro y, por lo tanto, disminuye la
participación en el crimen. Algunos estudios han sostenido que el logro educativo
reduce los niveles de delincuencia (Groot y Van den Brink, 2010), otros reportan
que el apoyo a programas de finalización de la escuela secundaria puede reducir
después el crimen (Fella y Gallipoli, 2014), mientras que otros concluyen que las
mejores escuelas tienden a reducir las tasas de morosidad y de condenas por delitos
mayores (Lochner, 2011). Estas investigaciones sugieren que al invertir en la
educación (y en su calidad) los países pueden proporcionar una sociedad más
capacitada y ahorrar significativamente los costos sociales de los crímenes, lo cual
puede implicar a muchas personas analfabetas (o con baja escolaridad).
31
 
ANALFABETISMO Y SALUD
 
La alfabetización en salud se ha definido como “el grado en que las personas tienen
la capacidad de obtener, procesar y comprender la información y los servicios
básicos de salud necesarios para tomar las decisiones de salud apropiadas” (U.S.
Department of Health and Human Services, 2000). Existe un creciente número de
investigaciones sobre la baja alfabetización y su asociación con desenlaces
negativos (DeWalt, Berkman, Sheridan, Lohr y Pignone, 2004). Estos resultados se
han asociado con visitas de hospitalización más frecuentes (Baker et al., 2002;
Baker, Parker, Williams y Clark, 1998); mayores tasas de uso de los servicios de
salud, mayor prevalencia de síntomas depresivos y ansiedad (Quintanilla y García,
2013; Kessler et al., 2003; Rowlands et al., 2013); una salud más pobre (Weiss,
Hart, McGee y D’Estelle, 1992), tanto mental como física (Lincoln et al., 2006);
menor conocimiento y peores prácticas de prevención en aquellas personas con
enfermedades crónicas como la diabetes (Rothman et al., 2004; Schillinger et al.,
2002); enfermedades del corazón (Müller Ricardi, 2003), asma (Paasche-Orlow,
Brancati, Rand y Krishnan, 2003; Williams, Baker, Honig, Lee y Nowlan, 1998) y
cáncer (Davis et al., 1996; Scott, Gazmararian, Williams y Baker, 2002; Sharp,
Zurawski, Roland, O Toole y Hines, 2002).
Las personas analfabetas o quienes tienen conocimientos muy básicos en lectura
y escritura enfrentan grandes dificultades para comprender y, en consecuencia, para
poner en práctica mensajes destinados a promover comportamientos saludables y
prevenir riesgos en diferentes áreas de la vida cotidiana (Dexter, LeVine y Velasco,
1998). Las investigaciones también han argumentado que existen limitaciones en el
conocimiento y prácticas que rodean al autocuidado, en especial en las mujeres, lo
que genera problemas en su salud, higiene y nutrición (UNESCO, 2006). Los
efectos del analfabetismo en la dimensión de la salud pueden observarse en el hogar
(en general y también concretamenteen la relación madre/hijo), en el trabajo y en el
comportamiento sexual y reproductivo. La pobreza, la inseguridad alimentaria y el
analfabetismo son las tres principales causas de malnutrición (Beal, Massiot,
Arsenault, Smith y Hijmans, 2017). Un bajo nivel educativo de la madre se ha
asociado con malas prácticas de alimentación, lo que conduce a la desnutrición
(Tette et al., 2016). Se ha comprobado que las mujeres alfabetizadas o que
participan en programas de alfabetización tienen mayor conocimiento y mejor
comportamiento en temas de salud que las mujeres analfabetas, quienes tienden a
tener prácticas inadecuadas de nutrición e higiene en su hogar, así como menos
probabilidades de adoptar medidas preventivas de salud tales como vacunas y
controles, entre otras (Burchfield, Hua, Iturry y Rocha, 2002; Galgamuwa,
Iddawela, Dharmaratne y Galgamuwa, 2017; UNESCO, 2006). Por ejemplo, en
Nicaragua se ha demostrado que las tasas de mortalidad infantil disminuyen en las
familias cuyas madres han participado en programas de alfabetización, y aún más
cuando alcanzan por lo menos la educación primaria (Sandiford, Cassel,
Montenegro y Sánchez, 1995). En Bolivia se ha comprobado que los programas de
32
alfabetización tienen un efecto significativo en la adquisición de buenos hábitos y
conocimiento sobre el cuidado de la salud (Burchfield et al., 2002). Las
investigaciones han demostrado que las niñas con bajos niveles de educación
presentan un mayor riesgo de estar desnutridas, mayor probabilidad de convertirse
en madres desnutridas y, por lo tanto, corren mayor riesgo de dar a luz bebés de
bajo peso (Özaltin, Hill y Subramanian, 2010). Sin embargo, estos bebés y niños no
sólo corren un mayor riesgo de subdesarrollo mental y físico debido a la
desnutrición, sino que también pueden sufrir un mayor riesgo de enfermedades
cardiovasculares durante su vida adulta (Khademi y Jahanlou, 2015; Vorster y
Kruger, 2007).
En relación con la salud sexual y reproductiva, la desinformación es uno de los
problemas más importantes en las personas analfabetas. Entre muchas cosas, ser
analfabeta aumenta la probabilidad de tener comportamientos sexuales de alto
riesgo debido a la falta de conocimiento sobre la salud sexual y reproductiva, y al
uso inapropiado de métodos anticonceptivos (Vandemoortele y Delamonica, 2000).
Las investigaciones han comprobado que la educación superior está relacionada con
un menor riesgo de infecciones por VIH (Glynn et al., 2004; Walque, Nakiyingi-
Miiro, Busingye y Whitworth, 2005). Por ejemplo, un estudio en el que participaron
mujeres de 32 países mostró que las mujeres alfabetizadas tienen cuatro veces más
probabilidades de saber cómo protegerse contra el sida que las personas analfabetas
(Vandemoortele y Delamonica, 2000). Un segundo estudio informó que los
hombres que participaban en relaciones sexuales sin protección tenían menos
educación que sus homólogos más educados (Kelly et al., 1995). Estos hallazgos
indican que los esfuerzos de prevención del VIH/sida son necesarios para hombres
y mujeres con un enfoque particular en los individuos menos educados.
Por otra parte, las personas analfabetas (en función del puesto de trabajo) tienen
una mayor probabilidad de sufrir accidentes de trabajo, lo que podría deberse a la
falta de comprensión de las instrucciones escritas al utilizar determinadas máquinas
o de las normas de seguridad necesarias para cumplir sus tareas diarias, lo cual pone
en riesgo su salud y la del resto de sus colegas (ECLAC, 2005). El analfabetismo en
el lugar de trabajo es difícil de detectar, ya que los trabajadores analfabetos son a
menudo capaces de ocultar sus deficiencias (Ford, 1992). La falta de uso de equipo
de seguridad aumenta la prevalencia de accidentes de trabajo, pero también la
probabilidad de lesiones relacionadas con éste (p. ej., traumatismos
craneoencefálicos, lesiones de la médula espinal, entre otros).
Muchos estudios han demostrado que el analfabetismo y un bajo nivel educativo
son los determinantes principales de la prevalencia de la demencia y son
importantes factores de riesgo para el deterioro cognitivo (Anstey et al., 2010;
Contador et al., 2017; Jia et al., 2014; Teresi, Grober, Eimicke y Ehrlich, 2012;
Zhang et al., 1990). En América Latina se ha informado que la prevalencia de
demencia es el doble en la población analfabeta en comparación con la población
alfabetizada (Nitrini et al., 2009). Se ha detectado una serie de factores asociados a
una mayor prevalencia de demencia entre las poblaciones analfabetas, como la baja
reserva cognitiva y el pobre control de los factores de riesgo de la enfermedad
cerebrovascular (Bonaiuto et al., 1990; Caramelli et al., 1997; Dartigues et al.,
33
1991; Hill et al., 1993; Liu et al., 1994; Mortimer, 1988; Rocca et al., 1990; Stern et
al., 1994), que pueden conducir a un accidente cerebrovascular, específicamente en
esta población (Khedr et al., 2013; Wang et al., 2014). Según la teoría de la reserva
cognitiva, la educación proporciona operaciones cognitivas más eficientes, lo que
permite a los individuos manejar mejor el daño cerebral, retrasando la aparición de
la demencia (Amieva et al., 2014; Stern, 2006).
En conclusión, los individuos analfabetos tienen más probabilidades que sus
homólogos alfabetizados de tener una peor calidad de trabajo, así como más
problemas médicos que a su vez están relacionados con su salud física y mental.
Además, esta población presenta mayor riesgo de sufrir accidentes o, en su caso,
trastornos neurológicos, aumentando así la probabilidad de padecer alteraciones
cognitivas y emocionales, y la necesidad de utilizar servicios de salud y
psicológicos, como evaluaciones neuropsicológicas, diagnóstico o, en su caso,
rehabilitación.
 
REFERENCIAS
 
Amieva, H., Mokri, H., Le Goff, M., Meillon, C., Jacqmin-Gadda, H., Foubert-Samier, A., & Dartigues, J.F.
(2014). Compensatory mechanisms in higher-educated subjects with Alzheimer’s disease: a study of 20
years of cognitive decline. Brain, 137(4),1167-1175.
Anstey, K.J., Burns, R.A., Birrell, C.L., Steel, D., Kiely, K.M., & Luszcz, M.A. (2010). Estimates of
probable dementia prevalence from population-based surveys compared with dementia prevalence
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38
39
Capitulo 2. Analfabetismo y procesos
cognitivos
 
Laiene Olabarrieta Landa, Diego Rivera, Alejandra Morlett Paredes y Juan
Carlos Arango Lasprilla
 
40
INTRODUCCIÓN
 
E l medio ambiente en el cual se desenvuelve un individuo es capaz de generar
cambios en estructuras cerebrales (Yuste y Bonhoeffer, 2001) a nivel anatómico y
funcional. Asimismo, las funciones cognitivas reflejan aquellos cambios que tienen
lugar en las estructuras del cerebro (Kolb y Whishaw, 1998). Al comparar personas
analfabetas y personas alfabetizadas, se han encontrado diferencias cerebrales que
parecen ser producto de la exposición a los procesos de aprendizaje asociados a la
escolaridad y habilidades de lectoescritura. Además, la representación del lenguaje
hablado se ve alterada por el aprendizaje de la lectura y la escritura (Ardila et al.,
2010; Ardila, Ostrosky-Solís y Mendoza, 2000a; Ardila, Ostrosky-Solís, Rosselli y
Gómez, 2000b; Ostrosky-Solís, Ramírez y Ardila, 2004), corroborando así que el
cerebro se adapta a medida que procesa información del entorno.
 
41
LATERALIZACIÓN
 
Los estudios acerca de la dominancia cerebral sugieren información mixta acerca de
las similitudes y diferencias de la organización del lenguaje en personas analfabetas
y alfabetizadas. Por ejemplo, estudios conducidos por Lecours et al. (1987; 1988)
sugieren que existe una mayor participación del hemisferio derecho en funciones
lingüísticas en personas analfabetas que en alfabetizadas. Esto se concluyó al
estudiar a individuos analfabetos y alfabetizados con daño cerebral en el hemisferio
izquierdo y observar que los síndromes afásicos clásicos se presentan de manera
más severa en personas alfabetizadas con daño cerebral en el hemisferio izquierdo
que en analfabetas con lesiones similares. Por otro lado, un grupo de autores no
encontró evidencia de estas diferencias al estudiar a personas analfabetas y
alfabetizadas con daño cerebral en el hemisferio izquierdo y afasias. Estos autores
encontraron que 63% de los pacientes alfabetizados y 67% de los analfabetos
presentaban afasia (Damasio, Castro-Caldas, Grosso y Ferro, 1976a; Damasio,
Hamsher, Castro-Caldas, Ferro y Grosso, 1976b).
Un estudio funcional utilizando tomografía por emisión de positrones (PET)
concluyó que existen diferencias en áreas de activación cerebral durante tareas
lingüísticas entre personas analfabetas y alfabetizadas. Al pedirle a los participantes
que repitieran palabras y pseudopalabras, se observó que las áreas de activación
homóloga en el lóbulo parietal eran diferentes entre ambos grupos. Las áreas
superiores del lóbulo parietal se encontraron más activas en el lado izquierdo que en
el derecho en personas analfabetas, mientras que sucedió lo contrario en las áreas
inferiores del lóbulo parietal y el precúneo (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Askelof
e Ingvar, 1998a).
Otro estudio realizado por Deloche, Souza, Braga y Dellatolas (1999) utilizó
resonancia magnética funcional para evaluar la activación cerebral mientras
personas analfabetas y alfabetizadas realizaban una tarea de aproximación de
magnitud numérica. Por ejemplo, una de las preguntas consistía en decidir si 10
personas en un carro estándar representaban un número alto, bajo o promedio. Los
resultados mostraron que en personas alfabetizadas se activaban exclusivamente
áreas en el hemisferio derecho, incluyendo los lóbulos izquierdo frontal, parietal
inferior y temporal. En cambio, en personas analfabetas se activaban áreas en
ambos hemisferios, en particular en los lóbulos temporal y occipital. Los
participantes analfabetos expresaron haber utilizado estrategias visuales al momento
de hacer la estimación, lo cual puede explicar la activación del lóbulo occipital,
mientras que los participantes alfabetizados emplearon el pensamiento abstracto
para resolver el ejercicio (Ardila et al., 2010).
Según Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar y Reis (2007), estas diferencias se
pueden atribuir a la posibilidad de que la lateralización no sea un fenómeno global
sino regional y que las diferencias hemisféricas que se han observado son
dependientes de la prueba que el individuo esté realizando.
 
42
DIFERENCIAS NEURONALES Y ANATÓMICAS
 
Un estudio de Jacobs, Schall y Scheibel (1993) evaluó la morfología de las
dendritas en el área de Wernicke, asociada con la comprensión de lenguaje, en 20
sujetos diestros sin disfunciones neurológicas. Estos autores encontraron que a
medida que el nivel de educación incrementaba, la longitud de las neuronas era
mayor.
Varios estudios han sugerido que la cantidad de materia blanca en el cuerpo
calloso, la cual conecta ambos hemisferios, es mayor en personas alfabetizadas y
más delgada en analfabetas (Castro-Caldas, 2004; Petersson et al., 2007). El cerebro
de las personas analfabetas se ha desarrollado sin la experiencia