9789587895100

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· Eulises Domínguez M. 
· Catalina Suárez S.
(Directores)
S I E T E P R I N C I P I O S D E L A P R E N D I Z A J E
TRANSFORMAR PARA EDUCAR 8
Siete principios del aprendizaje
Eulises Domínguez Merlano
Catalina Suárez Serrano
Directores
LOS AUTORES
Michele DiPietro
Lina Lorena Castillo Riascos
Dailin Puentes Ospino
Lourdes Rey 
Luiz Claudio Kleaim
Ana María Parra Donado
Mariangela López Lambraño
Jennifer Paola Salazar Fandiño
Numael S. Cuello Escamilla
Jeison J. Rodríguez Hernández
Rita Patricia Peña Baena-Niebles
Angie Patricia Pineda Padilla
Pedro Montero Linares
Elizabeth Lora Tellez
Loraine Bruges Martínez
Dick Guerra Flórez
© Universidad del Norte, 2023
Eulises Domínguez Merlano, Catalina Suárez Serrano (Directores).
Una publicación del Centro de Excelencia Docente - CEDU
Coordinación editorial
María Margarita Mendoza
Asistencia editorial
Fabián Buelvas
Diseño de portada
Víctor Leyva S.
Diseño y diagramación
Álvaro Carrillo Barraza
Corrección de textos
Henry Stein
Revisión y arte final
Munir Kharfan de los Reyes
Hecho en Colombia
Made in Colombia
Transformar para educar 8: siete principios del aprendizaje / Eulises 
Domínguez Merlano, Catalina Suárez Serrano, directores ; Michele DiPietro 
[y otros 15]. -- Barranquilla, Colombia : Editorial Universidad del Norte, 2023.
176 páginas : ilustraciones ; 28 cm.
Incluye referencias bibliográficas al final de cada capítulo
ISBN: 978-958-789-510-0 (PDF)
1. Aprendizaje de servicio. 2. Universidades–Aspectos sociales. 3. Aprendizaje-
-Innovaciones educativas. 4. Innovaciones educativas. I. Domínguez Merlano, 
Eulises, compilador. II. Suárez Serrano, Catalina. III. DiPietro, Michele. IV. Tít.
(371.334 T772 ed. 23) (CO-BrUNB)
© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por 
cualquier medio reprográfico, fónico o informático así como su transmisión por cualquier medio 
mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros sin autorización previa y 
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propiedad intelectual.
Vigilada Mineducación
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Área metropolitana de Barranquilla (Colombia)
C O N T E N I D O
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Gina Camargo De Luque
CAPÍTULO 1
THE INTERPLAY BETWEEN THE LEARNING SCIENCES AND SOTL . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Michele DiPietro
1 . THE IMPACT OF THE LEARNING SCIENCES ON SOTL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 . PROFESSORS ARE LEARNERS AND SOTL IS THEIR ACTIVE LEARNING! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 . THE UNINORTE COURSE TRANSFORMATION PROGRAM AS A CASE 
 STUDY OF SYNERGISTIC SOTL AND LEARNING SCIENCES INITIATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
REFERENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
TRADUCCIÓN CAPÍTULO 1
LA INTERACCIÓN ENTRE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZAJE Y 
EL TRABAJO ACADÉMICO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 
Michele DiPietro
Traducido por: Rodrigo Armando Rodríguez Fuentes
1 . EL IMPACTO DE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZA JE SOBRE SOTL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 . ¡LOS PROFESORES SON APRENDICES Y EL SOTL ES SU APRENDIZA JE ACTIVO! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 . EL PROGRAMA DE TRANSFORMACIÓN DE CURSOS UNINORTE COMO ESTUDIO DE CASO 
DE LA SINERGIA DEL SOTL Y LAS INICIATIVAS DE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZA JE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
CAPÍTULO 2
ESQUEMA PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO 
CLÍNICO EN ESTUDIANTES DE MEDICINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lina Lorena Castillo Riascos, Dailin Puentes Ospino
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1. An t eceden t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1. Ob je t ivOs e specíf icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.1. Me t OdOlOgíA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.2. Mue s t r A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.3. vA riA ble s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.4. ins t ruMen t Os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6 . CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7 . REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CAPÍTULO 3
ENGAGING STUDENTS IN ENGLISH LANGUAGE LEARNING THROUGH 
THE IMPLEMENTATION OF METACOGNITIVE AND MOTIVATIONAL STRATEGIES . . . . . . . . . 39
Lourdes Rey
1 . BACKGROUND . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2 . DESCRIPTION OF THE INTERVENTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3 . LITERATURE REVIEW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1. le A rning st r At egie s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2. self-regul At iOn in l A nguAge le A rning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3 MO t ivAt iOn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4 . RESEARCH DESIGN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1. gener A l Ob jec t ive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2. specif ic Ob jec t ive s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5 . RESEARCH DESIGN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.1. Me t hOdOlOgy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.2. pA r t icipA n t s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.3. dAtA cOllec t iOn ins t ruMen t s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6 . RESULTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7 . DISCUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
8 . CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
REFERENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
CAPÍTULO 4
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS, 
LENGUA EXTRANJERA PARA UNIVERSITARIOS HISPANOHABLANTES: 
UNA EXPERIENCIA DE TRANSFORMACIÓN DE CURSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Luiz Claudio Kleaim, Ana María Parra Donado
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON 
ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Ob je t ivOs e specíf icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.1. MO t ivAción de lOs e s t udiA n t e s pA r A e scOger el idiOM A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2. enfOque s de Aprendiz A je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.3. rendiMien t O AcA déMicO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6 . CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
7 . REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
CAPÍTULO 5
EFECTO DE LA APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN DOS 
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOBRE LAS CREENCIAS QUE ADOPTAN LOS 
ESTUDIANTES ACERCA DEL EMPRENDIMIENTO Y EL CARÁCTER INNOVADOR 
DE LOS PROYECTOS QUE SE DESARROLLAN EN LA ASIGNATURA DE 
CREACIÓN DE EMPRESAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Mariangela López Lambraño, Jennifer Paola Salazar Fandiño
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.1. eMprendiMien t O e innOvAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2. creenciAs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.3. el pA pel de lOs cOnOciMien t Os pre viOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.1. gener A l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.2. específ icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.1. Me t OdOlOgíA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.2. ins t ruMen t Os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
4.3. prOcediMien t O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6 . CONCLUSIONES . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
7 . REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
CAPÍTULO 6
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA RESOLVER
PROBLEMAS CERRADOS DE INGENIERÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Numael S . Cuello Escamilla, Jeison J . Rodríguez Hernández 
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.1. cOnOciMien t Os pre viOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2. Aprendiz A je bAsA dO en prObleM As (Abp) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.3. Me tAcOgnición y e s t udiA n t e s Au t Orregul A dOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.1. Ob je t ivO gener A l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.2. Ob je t ivOs e specíf icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.1 enfOque de inve s t igAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.2. diseñO de inve s t igAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.3. Mue s t r A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.4 ins t ruMen t Os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.5 prOce sO Me t OdOlógicO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
6 . CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7 . REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
CAPÍTULO 7
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y DESEMPEÑO EN LA SOLUCIÓN 
DE PROBLEMAS COMPLEJOS EN INGENIERÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Rita Patricia Peña Baena-Niebles, Angie Patricia Pineda Padilla
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.1. Aprendiz A je Au t Odir igidO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.2. Men tA lidA d de creciMien t O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.3. MO t ivAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.4 Au t OeficAciA percibidA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.5 MOdelO de MO t ivAción Music . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.1 Ob je t ivO gener A l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.2 Ob je t ivOs e specíf icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4.1 tipO de inve s t igAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4.2 pA r t icipA n t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4.3 ins t ruMen t Os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.4. prOcediMien t O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5.1 MO t ivAción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5.2 Au t Odirección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
5.3 de seMpeñO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6 . CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
CAPÍTULO 8
MEJORAMIENTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA PRUEBAS, 
MEDIANTE LA REFLEXIÓN EN LAS METODOLOGÍAS DE ESTUDIO . . . . . . . . . . . . .. . . . . 146 
Pedro Montero Linares, Elizabeth Lora Tellez
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.1. Ob je t ivO gener A l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.2. Ob je t ivO e specíf icO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.1. el t ipO de inve s t igAción e s cuA li tAt ivO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
6 . CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7 . REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
CAPÍTULO 9
CONCEPCIONES SOBRE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE Y COMPROMISO 
CON LA ASIGNATURA: UN ESTUDIO EN EDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Loraine Bruges Martínez, Dick Guerra Flórez, Dailin Puentes Ospino, Catalina Suárez Serrano
1 . ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.1. creenciAs de l A enseñ A nz A - A prendiz A je en lOs dOcen t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.2 enfOque s de A prendiz A je en lOs e s t udiA n t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3 . OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.1. Ob je t ivO gener A l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.2. Ob je t ivOs e specíf icOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4 . DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.1 Me t OdOlOgíA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.2 Mue s t r A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.3 técnicAs e ins t ruMen t O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.4 prOcediMien t O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5 . RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
5.1. l As creenciAs sObre l A enseñ A nz A y el A prendiz A je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
5.2. lOs enfOque s de A prendiz A je de lOs e s t udiA n t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5.3. prOMOción del cOMprOMisO, Au t OeficAciA y sAt isfAcción cOn el cursO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
INTRODUCCIÓN
Gina Camargo De Luque
Coordinadora de la Unidad de Innovación e Investigación
Centro para la Excelencia Docente (CEDU)
 glcamargo@uninorte.edu.co
mailto:glcamargo@uninorte.edu.co
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 82 
El Centro para la Excelencia Docente de la Universidad del Norte (CEDU) pro-
mueve espacios que apoyen la investigación de aula dentro del o� cio de nuestros 
docentes; uno de ellos es el Programa de Transformación de Curso, en el cual los 
profesores rediseñan una asignatura teniendo en cuenta los principios pedagógicos 
fundamentados en estrategias de enseñanza que impulsen el aprendizaje activo de 
los estudiantes. Cada año se trabaja una estrategia en particular, la cual se sistema-
tiza a través del modelo Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Hutchings y 
Cambridge, 1999; Chick, 2019). 
En 2018, siete profesores de distintos departamentos académicos participaron de 
este programa, el cual fue facilitado por Dairo Cervantes, coordinador de acompa-
ñamiento académico del Centro de Recursos para el Éxito Estudiantil de la Uni-
versidad del Norte, co facilitado por el psicólogo Dick Guerra, del CEDU, con el 
apoyo de Michele DiPietro como asesor experto, coautor del libro Cómo funciona 
el aprendizaje. 
Cada uno de los profesores participantes contó con el apoyo de un monitor en 
innovación e investigación de aula, estudiantes de pregrado formados en investiga-
ción de aula bajo el modelo de SoTL, quienes trabajaban de la mano con los profe-
sores en el rediseño de su asignatura y en la sistematización de su investigación de 
aula, además de ser coautores de las experiencias presentadas en este libro.
Con satisfacción y orgullo presentamos esta obra, la cual consta de 9 capítulos. El 
primero, “La interacción entre las Ciencias del Aprendizaje y el Trabajo Académico 
de Enseñanza y Aprendizaje”, fue realizado por Michele DiPietro, asesor experto. 
El primer apartado trata el impacto de las ciencias del aprendizaje en la investiga-
ción de aula bajo el modelo SoTL enfocado en los siete principios del aprendizaje; 
seguido de la importancia de SoTL como una forma de aprendizaje activo, y � naliza 
mostrando el Programa de Transformación de Cursos Uninorte como estudio de 
caso de la sinergia del SoTL y las Iniciativas de las Ciencias del Aprendizaje. 
Posteriormente el lector encontrara 8 capítulos sobre las experiencias de losprofe-
sores, junto con sus monitores, de innovación e investigación de aula.
El capítulo 2, “Esquema para la organización del conocimiento clínico en estu-
diantes de medicina”, muestra la experiencia de la profesora Lina Castillo Riascos, 
del Departamento de Medicina, con su monitora Dailin Puentes Ospino, cuyo 
objetivo fue determinar el efecto de un esquema de organización del conocimiento, 
3
sobre la habilidad de los estudiantes de sexto semestre de medicina para organizar 
sus conocimientos clínicos durante la atención de un paciente. Esta investigación, 
de enfoque cualitativo con alcance descriptiva, se implementó en 48 estudiantes 
de rotación de Clínicas Médicas 1 de sexto semestre. Los autores concluyen que la 
rotación fue útil para mejorar su habilidad de comprender de manera integral la 
condición clínica de sus pacientes y usar sus conocimientos previos. 
El capítulo 3, “Engaging students in English language learning through the imple-
mentation of metacognitive and motivational strategies”, presenta la experiencia 
de Lourdes Rey, profesora del Departamento de Lengua Extranjera, cuyo objetivo 
era explorar el efecto de la implementación de estrategias metacognitivas y moti-
vacionales explícitas e intencionales en una clase intermedia de inglés como lengua 
extranjera (EFL) para favorecer el desarrollo de estudiantes de inglés autorregulados 
y motivados. Esta investigación-acción se implementó en 21 estudiantes de edu-
cación superior matriculados en varios programas académicos. La autora concluye 
que la implementación de actividades de clase enfocadas en el desarrollo estrategias 
de autorregulación y motivación puede contribuir a tener estudiantes más compro-
metidos que sean responsables de su propio aprendizaje.
El capítulo 4, “Motivación y aprendizaje signi� cativo en la enseñanza de portugués, 
lengua extranjera para universitarios hispanohablantes: Una experiencia de Trans-
formación de curso“, describe la experiencia del profesor Luiz Claudio Kleaim, 
del Departamento de Lengua Extranjera, y su monitora Ana María Parra Donado, 
cuyo objetivo fue determinar las motivaciones y enfoques de aprendizaje de un 
grupo de estudiantes de nivel 5 en portugués una vez se implementan estrategias 
de estudio autodirigido. Esta investigación, de enfoque cuantitativo con alcance 
descriptivo, se implementó en 11 estudiantes que cursan el nivel 5 en portugués. 
Los autores concluyen que eran débiles los conocimientos previos que traían los 
estudiantes para proseguir con el manejo de los nuevos contenidos, además de una 
baja motivación hacia la asignatura. 
El capítulo 5, “Efecto de la aplicación de una estrategia didáctica basada en dos 
principios del aprendizaje sobre las creencias que adoptan los estudiantes acerca del 
emprendimiento y el carácter innovador de los proyectos que se desarrollan en la 
asignatura Creación de Empresas”, expone la experiencia de la profesora Marian-
gela López Lambraño, de la Escuela de Negocios, con la monitora Jennifer Paola 
Salazar Fandiño, cuyo objetivo fue identi� car el efecto de la aplicación de una es-
trategia didáctica basada en dos principios del aprendizaje, sobre las creencias que 
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 84 
adoptan los estudiantes acerca del emprendimiento y el carácter innovador de los 
proyectos que se desarrollan en la asignatura Creación de Empresas. Esta investi-
gación cuantitativa, con un diseño descriptivo comparativo, se desarrolló en 30 
estudiantes matriculados en un curso de la asignatura de Creación de Empresas. Las 
autoras concluyen que existe una asociación entre el tipo de creencias que adoptan 
los estudiantes sobre el emprendimiento y el carácter innovador de los proyectos 
que se desarrollan en la asignatura Creación de Empresas. 
El capítulo 6, “Desarrollo de habilidades para resolver problemas cerrados de inge-
niería”, presenta la experiencia del profesor Numael S. Cuello Escamilla, del Depar-
tamento de Ingeniería Mecánica, y su monitor Jeison J. Rodríguez Hernández, cuyo 
objetivo fue determinar el cambio en las habilidades para la resolución de problemas 
cuando se enseñan técnicas de resolución de problemas en ingeniería. Esta investiga-
ción de tipo cuantitativo, con alcance explicativo y diseño preexperimental, se imple-
mentó en 23 estudiantes de cuarto y quinto semestre de los programas de Ingeniería 
Industrial e Ingeniería Mecánica. Los autores concluyen que la técnica permitió una 
mejoría de los estudiantes a la hora de resolver problemas de ingeniería. 
El capítulo 7, “Aprendizaje autodirigido y desempeño en la solución de problemas 
complejos en ingeniería”, expone la experiencia de la profesora Rita Patricia Peña-
Baena-Niebles, del Departamento de Ingeniería Industrial, con su monitora Angie 
Patricia Pineda Padilla, cuyo objetivo fue comprobar si existe una relación de causa 
y efecto entre el comportamiento autodirigido y el desempeño de los estudiantes en 
la solución de problemas complejos de ingeniería en un escenario real. Esta investi-
gación de tipo cuantitativo, con un alcance explicativo y un diseño cuasiexperimen-
tal, se implementó en 27 estudiantes de últimos semestres de ingeniería industrial. 
Las autoras concluyen que el uso de rúbricas, la aplicación de “exam wrappers” y 
planes de mejora grupales tienen un efecto positivo en el nivel de autodirección; 
además observaron un aumento cuantitativo (aunque no estadístico) en el rendi-
miento de los estudiantes, sin embargo, se encontró una relación negativa entre el 
nivel de motivación y el de autodirección. 
El capítulo 8, “Mejoramiento de estrategias de aprendizaje en la asignatura Pruebas, 
mediante la re� exión en las metodologías de estudio”, da a conocer la experien-
cia del profesor Pedro Montero Linares, del Departamento de Derecho, con su 
monitora Elizabeth Lora Téllez, cuyo objetivo fue determinar si la revisión y un 
cambio en las estrategias de estudio y la implementación de un Taller con juego 
de roles mejora el rendimiento académico de los estudiantes de Pruebas y los hace 
5
autónomos en su proceso de aprendizaje. Esta investigación de tipo cualitativo se 
implementó en 22 estudiantes que cursaban la asignatura de Pruebas. Los autores 
concluyen que la implementación de la innovación genera una alta motivación de 
los estudiantes para estudiar no solo individual sino grupalmente; además se obser-
vó la sinergia que facilitó la comunicación permanente con el profesor. 
El último capítulo, “Concepciones sobre enseñanza - aprendizaje y compromiso 
con la asignatura: Un estudio en educación superior”, cuyos autores son Loraine 
Brugés Martínez, Dick Guerra Flórez, Dailin Puentes Ospino y Catalina Suárez Se-
rrano, funcionarios de la Universidad del Norte, tuvo como objetivo determinar el 
efecto del programa de transformación de curso “Cómo aprenden los estudiantes” 
sobre las creencias de los profesores respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje 
y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en sus cursos. Esta investigación 
de tipo cuantitativo, enmarcada en el diseño de investigación preexperimental, se 
implementó en 6 docentes de diferentes áreas del conocimiento y 129 estudian-
tes de Ingeniería, Derecho, Administración de empresas, Negocios internacionales, 
Arquitectura y Psicología. Los autores concluyen que un mismo docente puede ex-
presar una o más creencias frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje; además, 
los estudiantes de estos profesores que realizaron con alta frecuencia acciones que 
promovieron en ellos altos niveles de comprensión con la asignatura y de con� anza 
podían asumir los retos desarrollados en la clase.
Esperamos que disfruten de la lectura y cada una de las experiencias presentadas 
en este libro, las cuales constituyen un gran aporte a la literatura sobre Enseñanza 
académica en la educación superior. Que estos capítulos sean de apoyo para su que-
hacer como docente y re� exión sobre su práctica pedagógica.
1.REFERENCIAS
Chick, N. (2019). Scholarship of Teaching and Learning. Vanderbilt University Center for 
Teaching. https://my.vanderbilt.edu/sotl/
Hutchings, P. y Cambridge, B. (1999). Your invitation to participate in the Carnegie 
Teaching Academy Campus Program. Washington, D.C.: American Association for 
Higher Education and the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
https://my.vanderbilt.edu/sotl/
The interplay between the 
learning sciences and SoTL
Michele DiPietro
Kennesaw State University
Center for Excellence in Teaching & Learning (CETL).
1
7
ABSTRACT
Since Boyer (1990) published his report expanding the conception of scholarship 
into 4 categories, higher education has witnessed unprecedented enthusiasm for � e 
Scholarship of Teaching and Learning —that is, for viewing teaching as a form of 
scholarship, stemming from a well-articulated philosophy, and strengthened by re-
� ection, with the goal of helping students learn, rather than simply covering con-
tent. We have seen an abundance of books published on the subject, the constitution 
of several SoTL associations, conferences, and journals, and the emergence of innu-
merable SoTL programs at universities around the world. Often, this movement has 
been spearheaded by Centers for Teaching and Learning operating within universi-
ties, creating a symbiotic relationship between the goals of the � eld of educational 
development and those of SoTL. � is piece explores the reciprocal impact the two 
movements can have on each other. In the � rst section, I will explore the a� ordances 
SoTL gains by a strong grounding in the learning sciences. In the second section, I 
will unpack the learning process of faculty who get involved in SoTL. And, � nally, I 
will contextualize this process in the context of the Course Transformation program 
at Universidad del Norte.
1. THE IMPACT OF THE LEARNING SCIENCES ON SOTL
From the start, many practitioners have welcomed the generative potential of SoTL
and have engaged with it in a variety of ways, to the point that the International 
Society for the Scholarship of Teaching and Learning (ISSOTL) and its journal, 
Teaching and Learning Inquiry (TLI) have been reluctant to establish a de� nition 
of SoTL in order not to privilege one approach and sti� e others. At the same time, 
SoTL has struggled to claim its rightful place as a legitimate form of scholarship in 
the broader academic world. For instance, whether SoTL publications are counted 
during the tenure and promotion process varies widely across institutions, and even 
in departments within the same institution. � is is because, unfortunately, SoTL
is sometimes perceived as not as rigorous as the scholarship of discovery. For that 
reason, At the Center for Excellence in Teaching and Learning at Kennesaw State 
University, we use the following de� nition of SoTL to underscore its solidity:
� e Scholarship of Teaching and Learning is a systematic inquiry into student 
learning and/or one’s own teaching practices in higher education. As scholarship, 
it must be methodologically sound, use appropriate research methods, be peer 
reviewed and evaluated, and be disseminated as scholarly work.
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 88 
 When SoTL is conducted according to this de� nition, it automatically inherits the 
data-driven rigor of the learning sciences.
� e learning sciences are a complex, evolving, interdisciplinary � eld. A helpful disti-
llation of its enduring � ndings is given by Ambrose et al. (2010, 2017), who organize 
over 50 years of research into 7 learning principles. Most of the principles highlight 
a certain construct as crucial to learning, either aiding learning if well integrated into 
the course, or hindering it otherwise. � e seven principles are as follows:
1. � e prior knowledge of students can help or hinder learning. In particu-
lar, educators need to help their students unlearn the misconceptions they 
possess and activate and apply relevant knowledge they possess instead of 
leaving it inert.
2. � e way students organize knowledge in� uences how they learn and 
apply what they know. While the brain is constantly building connections 
between pieces of information learned, the connections will not be accurate 
nor e� cient. In addition to transmitting content educators need to help 
students make appropriate connections, and assess this process as it unfolds. 
3. � e motivation of students determines, directs, and sustains what they 
do to learn. While students possess a level of motivation before the course 
even starts, educators can enhance it by increasing the value of the content 
and communicating its relevance; by helping students develop con� dence 
in their ability to succeed in the course; and by creating a supportive course 
environment. 
4. To develop mastery, students must acquire component skills, practice 
how to integrate them, and know when to apply what they have lear-
ned. While this process seems intuitive, educators, as experts in their � elds, 
possess certain blind spots that make it harder to see if the content has been 
broken down enough to the students’ level, and if the opportunities for 
practice provided are adequate.
5. Goal-directed practice coupled with targeted feedback, enhances the 
quality of learning. � e practice described here is also called “delibera-
te practice,” and it occurs when the learning goals are clearly stated, in a 
learner-centered, action-oriented, measurable way; the practice is frequent 
and appropriately spaced; the feedback is timely and constructive, focusing 
9
on strengths as well as concrete suggestions for improvement; and opportu-
nities to incorporate the feedback into further practice are provided.
6. � e current level of development of students interacts with the social, 
emotional, and intellectual climate of the course and impact learning.
� e level of maturity of students a� ects the depth at which they can process 
the material. While maturity can be tracked with many adjectives such as 
emotional, emotional, interpersonal, intrapersonal, ethical, spiritual, and 
intercultural, from an intellectual standpoint maturity means abandoning 
a black and white way of thinking where the learner’s role is to memorize 
all the right facts, and embracing complexity, and multiple perspectives, 
evaluated by evidence and logic. In addition, students play out their develo-
pmental challenges within the social context of the course, and the resulting 
climate will facilitate learning if it is welcoming rather than marginalizing. 
7. To become self-directed learners, students must learn to monitor and 
adjust their approaches to learning. Finally, lifelong learning is a crucial 
skill students need to acquire in college, but it will only happen if, in addi-
tion to disciplinary content, students are taught key metacognitive skills 
such as self-evaluation, planning, monitoring, and re� ection.
Using the seven principles as a starting point will clearly enrich our SoTL work and 
help it become more widely valued. In particular, SoTL practitioners will be able 
to better read SoTL literature by situating it in a larger body of work. � ey will be 
able to generate research questions about their teaching stemming directly from 
learning principles. Learning theory will also serve as an interpretive framework 
to make sense of the empirical data SoTL practitioners collect. And � nally, con-
textualizing the results of SoTL investigations within existing learning theories will 
help in the dissemination of the results by adding a layer of signi� cance beyond the 
subjective experience of the practitioners’ course.
2. PROFESSORS ARE LEARNERS AND SOTL IS THEIR ACTIVE LEARNING!
While embedding SoTL work in the learning sciences is clearly bene� cial, it is also not 
an automatic process. For most professors, their expertise lies in the disciplines, not 
in the interdisciplinary nexus of learningtheory. � is means that an intermediary is 
needed to make that connection. At most universities that intermediary role is played 
by educational development professionals in Teaching and Learning Centers (TLCs). 
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 810 
� e history of faculty/academic/educational development spans 6 decades, and yet 
the � eld is notoriously hard to de� ne. � e most meaningful de� nition I have found 
is that “educational development is a profession dedicated to helping colleges and 
universities function e� ectively as teaching and learning communities” (Felten et al. 
2007). A large portion of this enterprise is carried out by encouraging professors to 
become more re� ective about their teaching, learn more about pedagogical best prac-
tices, and instilling in them a learning-centered approach. In a sense, one could say 
that educational development treats professors as learners and TLC professionals as 
facilitators. � e tools of educational development have traditionally been workshops, 
book clubs, and individual consultations followed by classroom observations and 
focus groups with students. But in recent years, the � eld has seen a proliferation of 
SoTL programs, notably in the form of cohort groups who engage in year-long SoTL
projects and disseminate the results of their work. � is has created a shift in the dy-
namics of the � eld to the point that Felten and Chick (2018) have posited that SoTL
is the “signature pedagogy” of educational development. 
Shulman (2005) de� nes signature pedagogies as “the types of teaching that organi-
ze the fundamental ways in which future practitioners are educated for their new 
professions”. � e novices are instructed in critical aspects of the three fundamental 
dimensions of professional work —to think, to perform, and to act with integrity. 
For instance, the signature pedagogy of medicine is rounds, that of art is critiques, 
and that of statistics is data analysis labs. How does this concept apply to educatio-
nal development? When professors start doing SoTL work, they exercise their agen-
cy in selecting their research topic, the scale (assignment to unit to course to curri-
culum), how they will conduct their research, the data they will collect, what will 
count as evidence of a particular outcome, the degree to which the students will be 
involved, and much more. In other words, they are by de� nition being intentional, 
engaged, and re� ective about their teaching. In addition, as long as the research 
questions are about student learning, they are forced to be learning-centered rather 
than teaching-centered. And � nally, as they go public with their SoTL work, they 
actively make their teaching community property. In other words, the tenets of 
educational development teach themselves to SoTL practitioners. 
When SoTL is embedded in a learning sciences approach, we create the opportunity 
for an ever more capillary process. As professors study their own teaching, they be-
come by de� nition students of e� ective teaching. � erefore, the 7 principles apply 
to them as well. Over time, their re� ections might lead them to focus on some of 
the following:
11 
• � eir prior knowledge about teaching. What assumption do they have about 
what constitutes good teaching? How does their experience as students of 
their discipline shapes their approach to its teaching? What part of their 
prior knowledge and beliefs are the foundations to grow in their teaching 
and what parts are misconceptions to be unlearned?
• � e principles around which their teaching knowledge is organized. What are 
they? How simplistic or sophisticated? What do they explain and what do 
they leave unexplained? Are they grounded in empirical evidence? How are 
they evolving the more they investigate their own teaching?
• � eir motivation. What prompts them to work on their teaching? Is it becau-
se their department demands it? Is it their hope for tenure and promotion? 
As they work on their teaching and experience success, does their motivation 
shift to the desire for further success, or for student learning? Does this in-
� uence their agency as teachers and researchers of their teaching?
• � eir mastery. Is good teaching a set of instructions to follow? As their ex-
pertise builds, how does it transform into an integrated set of component 
skills activated in the right circumstances? How does the awareness of having 
expert blind spots in� uence this process?
• � eir deliberate practice. How does their teaching become a daily opportu-
nity for the practice of teaching rather than an automatic process? And how 
do they get useful feedback about their teaching? Does it come from student 
products and artifacts? Or solicited or unsolicited student comment? Or 
from the observations of an educational developer? Can their SoTL practice 
be a source of feedback?
• � eir development. How do their beliefs about good teaching evolve? Where 
they originally uncritically internalized? What makes them question their 
beliefs and gradually adopt more nuanced ones? How do they come make 
sense of contradictory messages about e� ective teaching and think critically 
about them?
• � e climate in which they learn about their teaching. Does their department 
and university foster a positive climate to share their challenges and their 
successes as they stretch themselves in new areas? What about the programs 
sponsored by their TLC? How can they cultivate a positive climate within 
environments that do not encourage experimentation about teaching or that 
privilege research over teaching?
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 812 
• � eir approach to studying their teaching. How do their research questions 
arise? Are they opportunistic at � rst? How do they evolve and coalesce into 
a systematic research agenda? How do they adjust their approach based on 
their SoTL results?
� ese re� ections can in turn shape further work on one’s own teaching and inspire 
e� orts that change the culture in a department or a university.
3. THE UNINORTE COURSE TRANSFORMATION PROGRAM AS A CASE 
 STUDY OF SYNERGISTIC SOTL AND LEARNING SCIENCES INITIATIVES
� e Center for Excellence in University Teaching (CEDU) at Universidad del Nor-
te in Barranquilla (Colombia) has been promoting SoTL initiatives embedded in 
the learning sciences for years. I was fortunate enough to participate in the 2018 
iteration of the Course Transformation program as a mentor for that cohort. � is 
program involves 8 instructors who work together on a SoTL project that culmi-
nates into redesigning their course to facilitate student learning and publishing the 
results of their e� orts in the form of a book. � e theme for 2018 was based on the 
7 principles of learning. � e professors involved in the program worked together 
for a year studying the 7 principles, determining a focus area for their courses 
(particular emphasis was given to prior knowledge, knowledge organization, mo-
tivation, and metacognition), working with CEDU to redesign their courses, and 
documenting the whole process. I spent two weeks in June 2018 working with this 
remarkable group of dedicated faculty, doing workshop that delved deeper into the 
learning principles, and consulting individually on the speci� cs of their courses. 
� is program realized the vision of a SoTL investigation informed and strengthened 
by the learning sciences for the ultimate bene� t of student learning. � is book ac-
counts for those collective e� orts, goes public about their results, and enriches the 
global conversation about SoTL and the learning sciences.
REFERENCES 
Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M., and Norman, M. (2010). How Lear-
ning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-
Bass.
Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M., and Norman, M. (2017). Cómo 
funciona el aprendizaje: 7 Principios basados enla Investigación para una enseñanza inte-
ligente. Barranquilla, Colombia: Ediciones Uninorte.
13 
Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. � e Carnegie 
Foundation for the Advancement of Teaching.
Felten, P. and Chick, N. (2018). Is SoTL a Signature Pedagogy of Educational Develop-
ment? To Improve the Academy, 37(1), 4-16.
Felten, P. Kalish, A., Pingree, A., and Plank, K. (2007). Toward a scholarship of teaching 
and learning in educational development. To Improve the Academy, 25, 93-108. 
Shulman, L. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134, 52- 59.
La Interacción entre las Ciencias del 
Aprendizaje y el Trabajo Académico 
de Enseñanza y Aprendizaje 
Michele DiPietro
Center for Excellence in Teaching & Learning (CETL).
Traducido por Rodrigo Armando Rodríguez Fuentes
1
15 
RESUMEN
Desde que Boyer (1990) publicó su reporte en el que expandía la concepción del 
trabajo académico en cuatro categorías, la educación superior ha presenciado un 
entusiasmo sin precedentes por el Trabajo Académico de Enseñanza y Aprendizaje 
(SoTL, por sus siglas en inglés), es decir, el que concibe la enseñanza como una 
forma de trabajo académico, derivado de una � losofía bien articulada y fortalecida 
por la re� exión, con el objetivo de ayudar a los estudiantes a aprender, en lugar de 
simplemente cubrir contenido. Ya hemos visto una abundancia de libros publicados 
en la materia, la creación de muchas asociaciones de SoTL, conferencias y revistas 
académicas, y el surgimiento de innumerables programas de SoTL en universidades 
alrededor del mundo. Frecuentemente, este movimiento ha sido liderado por los 
centros para la enseñanza y aprendizaje que operan dentro de las universidades, cre-
ando una relación simbiótica entre los objetivos del campo del desarrollo educativo 
y los del SoTL. Este capítulo introductorio explora el impacto recíproco de los dos 
movimientos. En la primera sección se explora lo mucho que SoTL se enriquece 
de un trabajo fundamentado en las ciencias del aprendizaje. En la segunda parte se 
explicará el proceso de aprendizaje del profesorado que se involucra con el SoTL. Y 
� nalmente, se contextualiza este proceso en el programa de Transformación de Cur-
sos en la Universidad del Norte.
1. EL IMPACTO DE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZAJE SOBRE SOTL
Desde un principio, muchos académicos han acogido el potencial generativo de 
SoTL y han participado en este de diversas maneras, al punto que la Sociedad In-
ternacional del Trabajo Académico de Enseñanza y Aprendizaje (ISSOTL, por sus 
siglas en inglés) y su revista académica Teaching and Learning Inquiry (TLI) se han 
mostrado reacios a establecer una de� nición de SoTL con el � n de no privilegiar un 
enfoque y reprimir a otros. Igualmente, el SoTL ha tenido di� cultades en reclamar 
su legítimo lugar como una manera de trabajo en el amplio mundo académico. 
Por ejemplo, el que las publicaciones de SoTL sean tenidas en cuenta para nombra-
miento en propiedad y procesos de ascenso varía mucho entre instituciones edu-
cativas, e incluso entre departamentos de la misma institución. Esto se da porque, 
desafortunadamente, el SoTL no se percibe tan riguroso como el trabajo académico 
de descubrimiento. Por esta razón, en el Centro de Excelencia para la Enseñanza y 
Aprendizaje de la Universidad Estatal de Kennesaw utilizamos la siguiente de� ni-
ción de SoTL para destacar su solidez:
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 816 
El Trabajo Académico de Enseñanza y Aprendizaje es el estudio sistemático del 
aprendizaje del estudiante y/o las prácticas de enseñanza propias en educación su-
perior. Como trabajo académico, debe ser metodológicamente acertado, utilizar 
métodos de investigación apropiados, ser revisado y evaluado por pares, y ser dise-
minado como producto académico.
Cuando el SoTL es llevado a cabo de acuerdo con esta de� nición, automáticamente 
hereda el rigor de los datos de las ciencias del aprendizaje.
Las ciencias del aprendizaje son un campo de conocimiento complejo, en evolución 
e interdisciplinario. Un resumen útil de sus permanentes hallazgos lo da Ambrose 
et al. (2010, 2017), quien organiza cincuenta años de investigación en siete prin-
cipios de aprendizaje. La mayoría de los principios resaltan algún constructo como 
crucial para el aprendizaje, ya sea apoyando al aprendizaje si se le integra al curso, u 
obstaculizándolo. Los siete principios son los siguientes:
1. El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar u obstaculizar 
el aprendizaje. En particular, los educadores necesitan ayudar a sus estu-
diantes a desaprender las concepciones erradas que tienen y activar y aplicar 
el conocimiento general que tienen en lugar de dejarlo inerte.
2. La manera en que los estudiantes organizan el conocimiento tiene in-
� uencia sobre cómo aprenden y aplican lo que saben. Si el cerebro está 
ocupado constantemente construyendo conexiones entre fragmentos de in-
formación aprendidos, las conexiones no serán las correctas o e� cientes. Ade-
más de transmitir contenido, los educadores necesitan ayudar a los estudian-
tes a hacer conexiones apropiadas, y evaluar este proceso mientras ocurre.
3. La motivación de los estudiantes dirige y sustenta lo que hacen para 
aprender. Si bien es cierto que los estudiantes poseen un nivel de motiva-
ción antes de que empiece el curso, los educadores pueden mejorarlo, incre-
mentando el valor del contenido y comunicando su relevancia; ayudando a 
los estudiantes a desarrollar con� anza en su habilidad para tener éxito en el 
curso; y creando un entorno de curso solidario. 
4. Para desarrollar dominio de un tema, los estudiantes deben adquirir ha-
bilidades de manera aislada, practicar cómo integrarlas, y saber cuándo 
aplicar lo que han aprendido. A pesar de que este proceso es intuitivo, los 
educadores, como expertos en su campo, conocen los puntos ciegos que 
17 
hacen más difícil ver si el contenido ha sido desglosado lo su� ciente para el 
nivel de los estudiantes, y si las oportunidades de práctica que proveen son 
las adecuadas.
5. La práctica orientada por objetivos acompañada por retroalimentación 
especí� ca mejora la calidad del aprendizaje de los estudiantes. La prác-
tica descrita aquí también es conocida como “práctica deliberada”, y ocu-
rre cuando los objetivos de aprendizaje son claramente indicados, en una 
manera centrada en el estudiante, orientada por la acción, y medible; la 
práctica es frecuente y apropiadamente esporádica; la retroalimentación es 
oportuna y constructiva, enfocándose en las fortalezas y en las sugerencias 
concretas para mejorar; y se brindan las oportunidades para incorporar la 
retroalimentación en prácticas ulteriores.
6. El impacto del aprendizaje depende del nivel presente de desarrollo de 
los estudiantes y cómo este interactúa con el clima social, emocional 
e intelectual del curso. El nivel de madurez de los estudiantes impacta la 
minuciosidad con la cual pueden procesar el material. Aunque la madurez 
puede ser monitoreada de muchas maneras, incluyendo la emocional, la 
interpersonal, la intrapersonal, la ética, la espiritual y la intercultural, desde 
un punto de vista intelectual la madurez se re� ere a abandonar la manera de 
pensar en blanco y negro en la que el papel del aprendiz es memorizar da-
tos. En lugar de esto, se espera que el aprendiz asuma la complejidad de los 
asuntos y las múltiples perspectivas, evaluadas por la evidencia y la lógica. 
Además, los estudiantes representan sus retos de desarrollo en el contexto 
social del curso y el clima de trabajo resultante facilitará el aprendizaje si este 
es acogedor y no excluyente. 
7. Para ser aprendices autónomos, los estudiantes deben aprender a moni-
torear y a ajustar sus enfoques de aprendizaje. Por último, el aprendizaje 
permanente es una habilidad crucial que los estudiantes deben adquirir en 
la universidad, pero esto solo pasará si, además de enseñarlescontenidos 
temáticos, se les enseñan también habilidades metacognitivas claves, tales 
como autoevaluación, planeación, monitoreo y re� exión.
El utilizar los siete principios como un punto de partida enriquecerá nuestro SoTL y 
ayudará a que este sea más ampliamente valorado. En particular, los académicos del 
SoTL tendrán la posibilidad de leer mejor literatura en SoTL al situar sus estudios en 
un conjunto de trabajos más robustos. Los académicos serán igualmente capaces de 
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 818 
general preguntas de investigación sobre su enseñanza que se deriven directamente 
de principios de aprendizaje. La teoría de enseñanza además servirá como un marco 
interpretativo para dar sentido a los datos empíricos del SoTL recolectados por los 
académicos. Y � nalmente, contextualizar los resultados de investigaciones sobre el 
SoTL dentro de teorías del aprendizaje ayudará a la diseminación de los resultados, 
al agregar una capa de relevancia que va más allá de la experiencia subjetiva que 
tuvo el profesor con su curso. 
2. ¡LOS PROFESORES SON APRENDICES Y EL SOTL ES SU APRENDIZAJE 
ACTIVO! 
Como ha sido establecido, integrar el SoTL en las ciencias del aprendizaje es clara-
mente bene� cioso, pero este no es un proceso automático. Para la mayoría de los 
profesores, su experticia está en el saber disciplinar, no en el nexo interdisciplinar de 
la teoría del aprendizaje. Esto quiere decir que se necesita un intermediario para hacer 
dicha conexión. En la mayoría de las universidades este intermediario son los profe-
sionales de desarrollo educativo en los Centros de Enseñanza y Aprendizaje (CEAs). 
La historia del desarrollo educativo/académico/profesoral se extiende por seis déca-
das, y aún el campo de estudio es notablemente difícil de de� nir. La de� nición más 
satisfactoria que he encontrado es la que sostiene que “el desarrollo educativo es una 
profesión dedicada a ayudar a universidades a funcionar efectivamente como comu-
nidades de enseñanza y aprendizaje” (Felten et al., 2007). Una gran parte de esta 
iniciativa se lleva a cabo cuando se apoya a los profesores para que sean más re� exivos 
sobre su enseñanza, para que aprendan más sobre las mejores prácticas pedagógicas y 
cuando se les inculca un enfoque centrado en el aprendizaje. De cierto modo se puede 
decir que el desarrollo educativo trata a los profesores como aprendices y a los profe-
sionales de los CEAs como facilitadores. Las herramientas del desarrollo educativo han 
sido tradicionalmente talleres, clubes de lectura y consultas individuales seguidas por 
observaciones de clase y grupos focales con estudiantes. Sin embargo, en los últimos 
años, este campo de estudio ha visto una proliferación de programas de SoTL, y en 
particular de cohortes que se involucran en proyectos de SoTL de un año de duración 
y diseminan los resultados de su trabajo. Esto ha creado un cambio en las dinámicas 
del campo, al punto que Felten y Chick (2018) han a� rmado que el SoTL es la “pe-
dagogía emblemática” del desarrollo educativo. 
Shulman (2005) de� ne a las pedagogías emblemáticas como “los tipos de enseñan-
za que organizan las maneras básicas en las que los futuros profesores son educados 
19 
para sus nuevas profesiones”. Los principiantes son instruidos en aspectos claves 
de las tres dimensiones fundamentales del trabajo profesional —pensar, actuar y 
ejercer con integridad”. Por ejemplo, la pedagogía emblemática de la medicina son 
las rondas clínicas, en el arte es la crítica y la de la estadística son los laboratorios de 
análisis de datos. ¿Cómo se aplica este concepto al desarrollo educativo? Cuando 
los profesores empiezan a hacer el SoTL, ellos ejercitan su saber al seleccionar su 
tema de investigación, la escala (de la tarea a unidad, de la unidad al curso, del cur-
so al currículo), como llevarán a cabo su investigación, los datos que recolectarán, 
lo que contará como evidencia de un producto en particular, el grado en el cual 
los estudiantes estarán involucrados y mucho más. Expresándolo de otro modo, 
ellos están, por de� nición, siendo intencionados, comprometidos y re� exivos sobre 
su enseñanza. Además, siempre que las preguntas de investigación sean sobre el 
aprendizaje de los estudiantes, los profesores están obligados a estar centrados en 
el aprendizaje en lugar de centrarse en la enseñanza. Y para � nalizar, cuando los 
profesores comparten sus trabajos de SoTL, hacen verdaderamente parte de la co-
munidad de enseñanza. En otras palabras, los postulados del desarrollo educativo se 
enseñan automáticamente a los profesores que hacen parte del SoTL. 
Cuando el SoTL está incorporado en un enfoque de las ciencias del aprendizaje, 
creamos la oportunidad para que el proceso escale rápidamente. Mientras los pro-
fesores estudian su propio aprendizaje, se convierten —por de� nición— en estu-
diantes de aprendizaje efectivo. Por lo tanto, los siete principios se aplican a los 
profesores también. Con el tiempo, sus re� exiones podrían llevarlos a enfocarse en 
algunos de los siguientes principios:
• Su conocimiento previo sobre enseñanza. ¿Cuáles presuposiciones tienen sobre 
lo que constituye buena enseñanza? ¿Cómo su experiencia como estudiantes 
de su disciplina determina su enfoque de enseñanza? ¿Cuál parte de su co-
nocimiento previo y creencias son los cimientos sobre los cuales se edi� ca su 
enseñanza y cuáles partes son conceptos erróneos que se deben desaprender? 
• Los principios alrededor de los cuales se organiza su aprendizaje. ¿Cuáles son? 
¿Qué tan simples o so� sticados son? ¿Qué explican estos principios y qué 
no? ¿Se fundamentan en evidencia empírica? ¿Cómo están evolucionando 
estos principios entre más investigan su propia enseñanza? 
• Su motivación. ¿Qué les motiva a trabajar en enseñanza? ¿Es porque su de-
partamento los obliga? ¿Es este un medio para obtener nombramiento en 
propiedad o un ascenso? Mientras trabajan en su enseñanza y obtienen éxi-
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 820 
tos, ¿la motivación cambia al deseo de tener más éxitos, o al aprendizaje de 
los estudiantes? ¿Tiene esto alguna in� uencia en su quehacer como profeso-
res e investigadores de su enseñanza?
• Su dominio del tema. ¿Es la buena enseñanza un conjunto de instrucciones 
para seguir? Mientras su experticia crece, ¿cómo esta se transforma en un 
grupo integrado de habilidades compuestas que se activan bajo las circuns-
tancias adecuadas? ¿Cómo la conciencia adquirida de tener puntos ciegos 
in� uye en este proceso? 
• Su práctica consciente. ¿Cómo su aprendizaje se convierte en una oportu-
nidad diaria para la práctica de la enseñanza en lugar de un proceso auto-
mático? Y ¿cómo obtienen retroalimentación útil sobre su enseñanza? ¿Esta 
retroalimentación viene de la producción de los estudiantes?, o ¿la retroali-
mentación viene de comentarios de estudiantes solicitados o no solicitados? 
O ¿proviene de las observaciones de un desarrollador educativo? ¿Pueden sus 
prácticas de SoTL ser una fuente de retroalimentación? 
• Su desarrollo. ¿Cómo evolucionan sus creencias sobre la buena enseñanza? 
¿Fueron internalizadas sin juicio crítico? ¿Qué les hace cuestionar sus creen-
cias y gradualmente adoptar creencias más complejas? ¿Cómo les dan sen-
tido a los mensajes contradictorios sobre el aprendizaje efectivo y cómo los 
abordan de manera crítica? 
• El clima en el que aprenden sobre enseñanza. ¿La universidad y su departa-
mento propician un cambio positivo para compartir sus retos y éxitos cuan-
do exploran áreas nuevas? ¿Cuál es la situación de los programas apadrinados 
por los CEAs? ¿Cómo pueden los CEAs crear un contexto positivo dentro de 
los ambientes que no estimulan la experimentación con la enseñanza o que 
le dan primacía a la investigación sobre el aprendizaje? 
• La manera en que enfocan el estudio de su enseñanza. ¿Cómo surgen las pre-
guntas de investigación? En principio, ¿son motivadas porlas circunstancias? 
¿Cómo evolucionan y con� uyen en una agenda de investigación sistemática? 
¿Cómo ajustar su enfoque basado en los resultados de su SoTL? 
Estas re� exiones pueden, a su vez, determinar el trabajo que modi� cará la enseñan-
za propia e inspirará los esfuerzos que cambiarán la cultura en un departamento o 
universidad. 
21 
3. EL PROGRAMA DE TRANSFORMACIÓN DE CURSOS UNINORTE COMO
 ESTUDIO DE CASO DE LA SINERGIA DEL SOTL Y LAS INICIATIVAS DE 
 LAS CIENCIAS DEL APRENDIZAJE
Durante años, el Centro para la Excelencia Docente Uninorte (CEDU) en la Uni-
versidad del Norte en Barranquilla (Colombia) ha promovido las iniciativas del 
SoTL incorporadas en las ciencias del aprendizaje. Tuve la fortuna de participar 
en el programa de Transformación de Curso versión 2018 como mentor de dicha 
cohorte. Este programa involucra a 8 docentes que trabajan juntos en un proyecto 
de SoTL que culmina con un rediseño de curso para facilitar el aprendizaje de los 
estudiantes y la publicación del resultado de sus esfuerzos en forma de libro. El 
tema de 2018 se basó en los siete principios de aprendizaje. Los profesores que 
hicieron parte del programa trabajaron juntos durante un año estudiando los siete 
principios, determinando un área de interés para sus cursos (se le dio particular 
énfasis al conocimiento previo, organización del conocimiento, motivación y me-
tacognición), trabajando con el CEDU para rediseñar sus cursos y para documentar 
todo el proceso. Durante dos semanas, en junio de 2018, trabajé personalmente 
con este destacable grupo de dedicados profesores, haciendo talleres que ahonda-
ron en los principios del aprendizaje. Igualmente, tuve la oportunidad de hacer 
consultas individuales sobre aspectos especí� cos de los cursos. Este programa llevó 
a la práctica la visión de una investigación de SoTL informada y fortalecida por las 
ciencias del aprendizaje en la que los más bene� ciados fueron los estudiantes. Este 
libro da cuenta de dichos esfuerzos colectivos, revela sus resultados y enriquece la 
conversación global en relación con el SoTL y las ciencias del aprendizaje.
REFERENCIAS
Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M. y Norman, M. (2010). How Learning 
Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M. y Norman, M. (2017). Cómo funciona 
el aprendizaje: 7 Principios basados en la investigación para una Enseñanza Inteligente. 
Ediciones Uninorte.
Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. � e Carnegie 
Foundation for the Advancement of Teaching.
Felten, P. y Chick, N. (2018). Is SoTL a Signature Pedagogy of Educational Develop-
ment? To Improve the Academy, 37(1), 4-16.
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 822 
Felten, P. Kalish, A., Pingree, A. y Plank, K. (2007). Toward a scholarship of teaching and 
learning in educational development. To Improve the Academy, 25, 93-108. 
Shulman, L. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134, 52- 59.
Esquema para la organización 
del conocimiento clínico en 
estudiantes de medicina
Lina Lorena Castillo Riascos
Universidad del Norte, Colombia
Departamento de Medicina
lcastillol@uninorte.edu.co
Dailin Puentes Ospino 
Universidad del Norte, Colombia
Departamento de Licenciatura en Educación Infantil
dailinp@uninorte.edu.co
2
mailto:lcastillol@uninorte.edu.co
mailto:dailinp@uninorte.edu.co
Siete principios del aprendizaje
Transformar para Educar - Tomo 824 
RESUMEN
El esquema para la organización del conocimiento clínico en estudiantes de me-
dicina es una herramienta pedagógica implementada con estudiantes que cursan la 
rotación de Medicina Familiar, en el sexto semestre del pregrado en Medicina de la 
Universidad del Norte. Esta innovación pretende ayudar al estudiante en el proceso 
de integrar sus conocimientos y utilizarlos para hacer interpretaciones del proceso 
salud-enfermedad que presente su paciente al momento de la atención.
Durante mis clases era frecuente observar la di� cultad que tenían los estudiantes 
para integrar sus conocimientos y llegar a diagnósticos coherentes con los datos de 
la historia clínica que ellos mismos realizaban. Por tal motivo, diseñé un esquema 
que ayuda a los estudiantes a organizar sus conocimientos clínicos en el contexto de 
un modelo de aprendizaje basado en caso clínico. El esquema está compuesto por 
un formato de historia clínica integral utilizada como un instrumento de andamiaje 
pedagógico que conduce la recolección de datos relevantes y útiles desde el punto de 
vista biológico, social y psicológico, organizados como una secuencia de hechos que 
son interpretados mediante la evocación de sus conocimientos previos.
Tanto los conocimientos previos como los conocimientos adquiridos en la rotación 
son construidos mediante revisiones de temas y uso de organizadores grá� cos.
Utilizar el esquema descrito facilita que el estudiante relacione de manera lógica la 
ocurrencia de diferentes eventos y facilita que el profesor oriente el razonamiento 
del estudiante hacia conclusiones coherentes como las descritas a continuación: El 
paciente A consulta por disnea, probablemente porque los antecedentes re� eren que 
fumó 40 cigarrillos diarios durante 20 años, y por ese motivo en el examen físico de 
los pulmones se auscultan sibilancias, por lo cual en el análisis el estudiante deduce 
que las sibilancias son secundarias a la obstrucción de la vía área por in� amación 
crónica debido a la exposición del humo de tabaco y, � nalmente, en el diagnóstico 
el estudiante propone como etiología las enfermedades diferenciales que según sus 
conocimientos previos encajan con los datos encontrados en este paciente, entre las 
que deberán estar � brosis pulmonar, enfermedad pulmonar obstructiva crónica y 
cáncer de pulmón.
La experiencia se aplicó durante un periodo académico, y al � nalizar el semestre los 
estudiantes expresaron que la rotación fue útil para mejorar su habilidad de com-
prender de manera integral la condición clínica de sus pacientes y usar sus cono-
cimientos previos.
25 
1. ANTECEDENTES (DE LA REALIDAD O SITUACIÓN) QUE DIERON
 ORIGEN A LA PROPUESTA Y PREGUNTA PROBLEMA 
Medicina Familiar es una especialización clínica, pero dentro del programa aca-
démico se usa el nombre para denominar una rotación teórico práctica de 1 mes 
de duración incluida en la parcelación de Clínicas Médicas 1. Durante el periodo 
académico, los estudiantes rotan cada mes en grupos pequeños de 15 integrantes 
para abordar los conceptos básicos de esta disciplina. 
En la rotación de Medicina Familiar se busca que el estudiante desarrolle compe-
tencias intelectuales, técnicas y humanísticas relacionadas con las diferentes dimen-
siones del saber como son el conocer, el hacer y el ser. Entre las competencias para 
desarrollar están: 
• Realizar una entrevista médica centrada en la persona.
• Demostrar empatía durante el contacto con el paciente y la comunidad.
• Clasi� car el riesgo para presentar enfermedades crónicas no transmisibles u 
otros eventos de importancia en salud pública.
• Proponer estrategias de prevención individuales y colectivas enfocadas en la 
atención primaria.
Durante periodos académicos anteriores, de manera global los estudiantes presen-
taban di� cultad para integrar sus conocimientos previos a la práctica clínica, lo 
cual es un obstáculo para alcanzar las competencias propuestas, ya que para tal � n 
es imprescindible que el estudiante desarrolle habilidades de razonamiento clínico, 
que sumado a un pensamiento integrador le permitan hacer diagnóstico de patolo-
gías, pero también la identi� cación de factores de riesgo, que constituyen todas las 
necesidades de salud del individuo y no solo la enfermedad. 
También se identi� có que los estudiantes tienden a usar la información de una 
manera fraccionada y se les di� culta contextualizar la información y sus