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1. INTRODUCCIÓN 2
2. EL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE UNA L2 6
2.1. Presentación 7
2.2. El aprendiente de lengua como agente social activo dentro de la cultura 9
A. Componente sociocultural 11
2.3. Art thinking y el potencial del arte como herramienta pedagógica 13
2.4. Propuestas educativas en museos 16
A. Laboratorio de idiomas y educación intercultural 17
3. LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y LAS IMÁGENES ARTÍSTICAS 19
3.1. Aprendizaje / adquisición 19
3.3. La lingüística cognitiva y su asociación con las imágenes 21
3.4. El lenguaje visual y la percepción 22
4. EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS EMOCIONES 31
4.1. Presentación 31
4.2. Cómo nos expresamos 33
4.3. Personalidad y emociones 35
4.4. Cómo se manifiestan e interpretan las emociones 36
4.5. La conexión entre lo visual y lo emocional 39
4.6. Cómo explotar las imágenes en ELE 40
5. PROPUESTA DIDÁCTICA 44
5.1. Contextualización 44
5.2. Enfoque 47
5.3. Contenidos y objetivos 48
5.4. Actividades 49
6. CONCLUSIONES 51
7. BIBLIOGRAFÍA 52
8. ANEXOS 56
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1. INTRODUCCIÓN
La idea de hacer este trabajo nace de un doble deseo. Por un lado, el de
crear las herramientas necesarias para ayudar al aprendiente de español como
lengua extranjera a comunicar en español actitudes, emociones, creencias...
partiendo de las posibilidades del arte contemporáneo. Por otro lado, el deseo
de cubrir la escasez de material didáctico existente sobre la relación que tiene
el arte con las emociones humanas, en la enseñanza de español como lengua
extranjera.
Por lo tanto, este TFM persigue conectar arte y enseñanza de lenguas
extranjeras, con una investigación y reflexión que concluirá en la propuesta de
actividades que trabajen la expresión de las emociones en un contexto cultural
y artístico.
Para conseguir este propósito, utilizaremos las imágenes, aprovechando la
carga emocional que tienen y las posibilidades que ofrecen en la enseñanza de
lenguas. Las imágenes funcionarán como herramienta para ayudar a la mejora
de la expresión lingüística. Estas imágenes del mundo del arte se escogerán y
utilizarán fomentando la creatividad y el pensamiento crítico, al mismo tiempo
que se preserva la cultura y fomenta la interculturalidad.
Trabajar la cultura y el arte es una realidad muy amplia, para introducir un
principio de ordenación, se distinguirá entre los medios (las imágenes como
herramienta principal de los ejercicios) y los objetivos que buscamos en esta
enseñanza-aprendizaje cultural (que el aprendiente reflexione y exprese su
opinión y sus emociones).
La consecución de los objetivos precisa de una contextualización y un enfoque,
para que estos fines sean de verdad alcanzados. Con esa intención, se
comenzará investigando a fondo autores relevantes, expertos en diferentes
áreas y las metodologías desarrolladas por los mismos, en el campo de la
pedagogía, el arte y la lingüística cognitiva. Entre algunos de los más
destacados se encuentran la profesora e investigadora María Acaso,
especializada en el área de Educación Artística, y Alejandro Castañeda,
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lingüista e investigador especializado en lingüística cognitiva, entre otros.
Además, se indagará también en torno a algunas propuestas de enseñanza
creativas en museos integradores de idiomas, arte y educación intercultural. A
través de una metodología de investigación fundamentalmente cualitativa, con
la finalidad de recopilar una bibliografía específica con la cual, elaborar un
marco teórico sólido, para la creación posterior de una secuenciación didáctica.
Como se ha mencionado, el foco de la enseñanza-aprendizaje está en las
imágenes como forma de expresión comunicativa y transmisora de
conocimiento. Si entendemos las imágenes como una forma de lenguaje, estas
se convierten en un lenguaje universalmente conocido que podemos
aprovechar dentro del aprendizaje de un nuevo idioma. En particular, el
contenido de una imagen es muy complejo, no se trata de un concepto fácil de
identificar e interpretar, sintéticamente engloba mucha información, enriquecida
por sus vínculos afectivos. Cuando desarrollamos conceptos abstractos o
difíciles de identificar, si los asociamos a imágenes podemos recordarlos más
fácilmente, por este motivo su aplicación pedagógica en el aula puede resultar
de gran ayuda. La enseñanza de español como lengua extranjera, sirviéndose
en este caso, de imágenes artísticas, será la base del aprendizaje.
Así pues, no se pretende enseñar español a través de clases de arte, ni clases
de arte integrando un idioma, sino utilizar el arte y sus imágenes para aprender
una L2. Se trata de enseñar contenidos específicos de la lengua (reglas
gramaticales, vocabulario etc.) a través de contenido cultural relevante. Para
conseguir los objetivos, el marco teórico se estudia y desarrolla en torno a dos
pilares fundamentales; la importancia de las imágenes dentro de la lingüística
cognitiva y la expresión lingüística de las emociones. Ambos pilares se insertan
en la enseñanza-aprendizaje del arte contemporáneo.
El TFM comenzará con una reflexión sobre el arte y su iconografía integrada en
el ámbito educativo, partiendo del tema “arte” dentro de una cultura, y cómo
este, constituye parte de una identidad cultural. De este modo, el arte se
convierte en instrumento que fomenta el crecimiento individual, así como las
relaciones interculturales, ayudando a traspasar barreras, prejuicios y
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estereotipos. Para esto, en primer lugar, se profundizará en la definición de arte
y en el término creatividad, imaginación e individuo creativo y la reflexionar
sobre la conexión de estos términos con la lingüística, para llegar a una
conexión entre; cultura, arte y lengua.
Con la intención de proveer un punto de vista comprensible y accesible del arte
contemporáneo, se brindarán ejemplos de artistas actuales españoles y
movimientos culturales representativos. En este proceso de inmersión cultural,
se le darán las herramientas necesarias para comprender y manejar la
terminología específica básica y adquirir conocimientos de arte que le
permitirán reconocer, apreciar y comentar obras artísticas en español. Desde
este acercamiento al campo de las Bellas Artes ligado a la pedagogía, se
procurarán generar conocimientos lingüísticos que ayuden a desarrollar
relaciones entre la expresión visual y la verbal, todo esto, desde la órbita del
cognitivismo.
En segundo lugar, se reflexionará sobre la relación entre las imágenes y la
lingüística, y, de cómo la utilización de imágenes por su importancia cognitiva
en el aprendizaje puede ayudar a interiorizar mejor ciertos contenidos. A partir
de esta investigación, se espera mostrar cómo las imágenes representan una
forma de comunicación tal y como lo es el lenguaje, reflejando que, a partir de
estas, se transmite un mensaje. Reseñar cómo el lenguaje visual es una
herramienta de creación de conocimiento que dispone de unas herramientas, y
este potencial visual puede ser trabajado en el aula para la transmisión de
conceptos abstractos como lo pueden ser los sentimientos. En este punto se
destaca el componente afectivo en nuestro discurso, y la percepción sensorial
que tenemos y que modula por lo tanto la profundidad de significado de las
palabras explícitas que formulamos, otorgando una serie de connotaciones
implícitas en el proceso de habla o escritura. De este modo podremos utilizar
este “lenguaje visual” como recurso a explotar en clase de ELE.
Para terminar, se profundizará en el conocimiento de lo emocional y los
sentimientos y la conexión entre lo visual y lo emocional. Se facilitarán las
herramientas necesarias para ayudar a la producción oral y escrita de los
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sentimientos y sensaciones, a través de recursos y procedimientos que
favorezcan el aprendizaje. Para lo cual, se pondrá el foco en el tratamiento de
las imágenes de índole artística, a través de las cuales se crean lazos entre el
aprendizaje sensorial efectivo y la L2.
En último lugar, teniendo en cuenta toda lainvestigación realizada y
considerando las emociones como instrumento de comunicación que interactúa
directamente con el lenguaje, tendremos en cuenta el alumnado intercultural,
dentro de un nivel A2 de conocimiento de la lengua española, y, a partir de toda
esta información, se planteará una propuesta didáctica que englobe todos
estos conceptos. Pretendiendo que se produzca en el aula un aprendizaje real
y significativo, fomentando las capacidades individuales y grupales de los
alumnos y sus capacidades críticas, favoreciendo la participación de los
estudiantes y también promoviendo el patrimonio cultural, los valores morales y
el trabajo en equipo. Cabe destacar que el papel del docente será motivar y
guiar al alumnado, dotando a este de las herramientas necesarias para
conseguir que los alumnos sean aprendientes autónomos fuera del aula,
capaces de experimentar y construir sus propios caminos de aprendizaje.
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2. EL ARTE EN LA
ENSEÑANZA DE UNA L2
El presente capítulo se dedica a la exposición de la primera parte del
marco teórico. Se comenzará desarrollando el concepto de arte y creatividad
en la sociedad, y, de la importancia de las imágenes artísticas y su iconografía
como constructo cultural, para su posterior integración en la
enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Estos conceptos
clave (arte, creatividad e imagen) serán importantes para profundizar en el
componente emotivo-afectivo en ELE, y para verbalizar y expresar
sentimientos. Se utilizarán, pues, como herramienta y vehículo el arte con su
importancia visual.
También se menciona en el capítulo el componente sociocultural e intercultural
como factores importantes en el aula. Para ello se revisarán los objetivos que
reflejan el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2007) y el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER 2002). Y se
profundizará en cómo el individuo creativo, tiene un papel activo dentro de una
cultura.
Tras aclarar estos conceptos y objetivos específicos, posteriormente, se
profundizará en diversos estudios de importantes investigadores/as como punto
de partida para la propuesta didáctica final. Así, se revisará el trabajo de
autores como María Acaso (entre otros) y algunas de las innovadoras
iniciativas pedagógicas de algunos museos dentro del territorio nacional, para
su posible explotación en el aula. Se analizarán algunas metodologías surgidas
en este ámbito de la enseñanza artística, para posteriormente integrarlas junto
a la lingüística cognitiva. Se trata de conseguir una conexión entre ambos
mundos (metodologías pedagógicas creativas del campo artístico, con
metodologías lingüísticas en ELE), que sirva para soluciones creativas que
faciliten al alumno la comunicación de las emociones y su expresión.
Se terminará el capítulo, mostrando la importancia de la vinculación afectiva en
el proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta al individuo creativo
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perteneciente a una cultura, se revelará en cómo esto, afecta al aprendizaje y
cómo se puede explotar en la enseñanza de un idioma y el desarrollo
lingüístico.
2.1. Presentación
Para trabajar sobre arte, es necesario acotar el concepto de este, ya
que, dentro de cualquier cultura, el arte es una realidad compleja y puede que
hasta difusa. En este caso, y acudiendo a la segunda definición que nos brinda
el Diccionario de términos clave ELE (2008), se entiende arte como ‘aquella
manifestación de la actividad humana mediante la cual se interpreta lo real o se
plasma lo imaginario con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros’.
De acuerdo con la primera parte de esta definición, el arte es una interpretación
de la realidad, interpretación que bien podemos expresar a través de imágenes,
palabras o sonidos, convirtiéndose estas tres formas expresivas en códigos
característicos individuales y/o colectivos, que forman patrones, determinando
así las particularidades de cada cultura. Cuando imaginamos y creamos,
abrimos nuevas formas de desarrollo cultural, que caracterizan y enriquecen,
creando una serie de normas sociales y rituales distintivos de cada sociedad.
Cuando se habla de artes visuales, se habla del arte como forma de expresión
que incorpora tanto las artes plásticas tradicionales (pintura, escultura, dibujo
etc.), como las nuevas formas artísticas, que pueden también englobar la
nueva tecnología o elementos menos convencionales con un gran valor
expresivo visual, como lo pueden ser, por ejemplo, la fotografía, la
performance, el grafiti, el videoarte o el cine.
Hablaremos entonces de arte visual propio de una determinada cultura, lo cual
puede ser un concepto amplio dentro del aula, y si añadimos el factor del
individuo creativo que aprende un idioma en el aula, la ratio se amplía. Para
definir la complejidad del concepto creatividad e individuo creativo, trataremos
de entenderlo como, el resultado de un sistema de procesos cognitivos que
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combinan más de una única capacidad para la generación de ideas propias (De
Bono 1994), o, en otras palabras, el proceso de solventar un problema que se
presenta a través de una respuesta original, recordando que no tiene que estar
necesariamente ligada únicamente al campo artístico.
Todos somos capaces de desarrollar este potencial creativo, el cual puede
manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por
un individuo o grupo y es esencial en educación aprovechar y fomentar este
potencial. Al expresarnos, dejamos siempre en nuestra respuesta, una
impronta personal, indivisible de nuestra forma característica al comunicarnos,
pero formando parte siempre de un colectivo en un determinado contexto.
Diversas investigaciones también sostienen que no podemos considerar la
creatividad, como una respuesta individual consciente desligada de su
contexto, sino que frecuentemente las respuestas creativas atienden a una
complejidad fuera del control consciente (Torrents et alii 2015).
A pesar de la heterogeneidad de cada individuo, la creatividad es una
característica intrínseca en el ser humano, todos somos capaces de imaginar,
por lo tanto, podemos generar respuestas creativas y aportar ideas únicas. Por
lo tanto, queda evidenciado que, tanto las respuestas creativas del artista (que
utiliza el arte como profesión), como las de cualquier persona que se expresa,
quedan ligados a su contexto y cultura.
Esta cualidad como el resto, se puede desarrollar y fomentar en el aula, y
puede ser esencial como herramienta de trabajo. De hecho, cuando
fomentamos la creatividad, el aprendiente se involucra emocionalmente y
genera ideas propias, y esto hace que sea capaz de recordar mejor los
conceptos y también aprenda mejor. A este respecto, Foncubierta y Rodríguez
(2016) escriben;
La imaginación puede resultar ser un factor importante en la generación y dinamismo
del proceso de adquisición de una lengua, en general. Como cualidad natural del ser
humano, es un mecanismo de aprendizaje que empleamos en la infancia y a lo largo de
nuestra vida. Y, para la didáctica de segundas lenguas, es ese condimento “mágico” y
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poderoso capaz de hacer visible lo invisible y de hacer presente lo ausente.
Foncubierta y Rodríguez (2016: 3)
Es esencial tener estos dos términos claros (arte visual e individuo creativo que
imagina y genera respuestas) para posteriormente trabajar en el aula las
posibilidades expresivas.
Gracias al binomio inseparable que existe además entre la lengua y la cultura,
se puede profundizar y desarrollar estas capacidades creadoras ligadas al arte
para conseguir un fin específico que es, el aprendizaje de una nueva lengua.
Desde una perspectiva intercultural y ligada a lo emocional, se pone el foco en
las artes visuales y la rentabilidad pedagógica que tienen las imágenes,
orientando todo esto a la enseñanza-aprendizaje del español.
Cuando pensamos en la enseñanza de una lengua a través del arte, en un
principio podemos imaginar un curso orientado a los finesespecíficos, dirigido
a personas con motivaciones creadoras o de índole artístico, como pueden ser
estudiantes de Bellas Artes, o artistas que buscan ampliar sus salidas
profesionales en un país de habla hispana, pero la intención de este trabajo, es
también llegar a un público más amplio, y que el arte (siendo este parte
inseparable de la cultura) se introduzca en la clase de ELE, para transmitir
unos valores, conocimientos y unas competencias que no se podrían introducir
de otro modo. Así mismo, y aunque la secuenciación didáctica específica a la
que se llegará al final de este trabajo sea dirigida a un público específico de
estudiantes de arte, la investigación y posterior puesta en práctica, bien podría
ser para un abanico más amplio de estudiantes de lengua.
2.2. El aprendiente de lengua como
agente social activo dentro de la
cultura
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Teniendo todavía en la cabeza la idea de individuo creativo que se
expresa originalmente, nos centraremos en el campo de las artes visuales,
utilizando el arte contemporáneo y artistas hispanos/as, como medio para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española. Ayudando al alumno a través de
imágenes artísticas, a desarrollar sus habilidades lingüísticas a la vez que se
adquieren conocimientos básicos de arte, (tanto en español como
internacional) permitiéndole reconocer, apreciar y comentar obras artísticas, y,
a través de este medio, conseguir reconocer y expresar sentimientos y
opiniones.
Como hemos dicho, es propio del ser humano expresarse e iniciar caminos
hacia lo desconocido, innovando y creando rutas originales y creativas para
aprender, del mismo modo que hacemos cuando en la infancia aprendemos y
adquirimos una lengua. Todos somos personas que generan respuestas
creativas al expresarnos, y somos también, agentes sociales en una cultura,
nuestras respuestas se engloban dentro de un entorno cultural que nos define.
Nuestro entorno cultural y visual nos identifica como sociedad con unos
códigos visuales característicos, estos códigos, también están ligados a
nuestro aspecto emocional, nos hacen sentir, y esto puede convertirse en una
herramienta recurrente en la enseñanza.
Respecto a la enseñanza, Mora (2013: 67) dice:
En nuestra cultura, en los colegios, incluso a los niños pequeños, se les
enseñan conceptos cognitivamente complejos de modo aséptico, desconexionados
tantas veces de significado emocional. Y esto es un error, pues nada se puede llegar a
conocer más que aquello que se ama, aquello que nos dice algo.
Es importante, por lo tanto, que el estudiante de una L2 conecte
emocionalmente en el transcurso del aprendizaje, ya que de este modo el
aprendizaje será real y no solo la memorización de unas reglas gramaticales
fuera de contexto. Se pueden tratar temas estandarizados o no, lo importante
es que sean interesantes o significativos para el aprendiente, que tengan una
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repercusión, para establecer un vínculo personal, produciéndose así, el
aprendizaje (Acaso 2016: 174).
Dentro del aula ELE, podemos y debemos enseñar las características de
nuestra cultura en el proceso de aprendizaje de la lengua y, podremos utilizar la
conexión existente entre lo cultural y lo emocional que engloban las artes,
como medio para enseñar. Utilizar esta conexión emocional con el arte y lo
visual, característica de nuestra cultura, como herramienta afectiva para
expresar sentimientos. Señalando que la dimensión afectiva en la enseñanza
no se opone a la cognitiva, y cuando se utilizan ambas, el proceso de
aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes (Arnold y Brown
2000: 256).
A. Componente sociocultural
Tal y como hemos dicho anteriormente, una persona que aprende
una lengua se enmarca en un contexto cultural determinado, el
transcurso vital y sociocultural de cada alumno es diferente y por lo tanto
eso influirá en su capacidad de adaptación y aprendizaje. El factor social
en la enseñanza, teniendo en cuenta los aspectos culturales diversos de
cada alumno, pueden ser un condicionante en el aula, pero también
puede convertirse en una ventaja, si como profesores utilizamos las
herramientas adecuadas, podemos generar un impacto motivacional.
Pensando en los estudiantes pertenecientes a diferentes culturas,
trataremos de analizar críticamente imágenes artísticas, tratando de
cambiar el imaginario colectivo, enseñando a detectar, analizar, mirar
desde otro punto de vista, pensando en los aprendientes como agentes
sociales activos en una sociedad y creadores de cultura. Es esencial
como profesores de lengua, que tengamos en cuenta estos factores.
Otro factor también importante, es que los docentes tengan formación
que les permitan mediar con los contenidos culturales y artísticos que
queremos afrontar en el aula y convertirlos en una herramienta eficaz,
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bajo un punto de vista intercultural, poniendo en cuestión, los prejuicios y
estereotipos que todos, incluidos los y las profesores/as manejamos
(Merino et alii 2017: 37).
Se trata de contribuir, entre otras cosas, a que el alumno construya una
identidad, tanto de crecimiento individual como de relación intercultural,
para actuar dentro una sociedad y cultura diferente de la propia. El
PCIC, adaptando las directrices del MCER, organiza los Objetivos
generales, basándose en la especificación de estas tres dimensiones;
agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Formando
así a personas activas de una cultura, capaces de integrar y utilizar el
lenguaje aprendido en ambientes en los que se utiliza dicha lengua que
están aprendiendo.
Algunos aspectos importantes que aparecen en el MCER, y a los que
también aspira esta investigación, son algunas competencias específicas
dirigidas a desarrollar:
o El conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o
comunidades en las que se habla el idioma.
o La competencia existencial, entendida como la suma de las características
individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver
con la imagen que se tiene de uno mismo y la visión de los demás y con la
voluntad de entablar una interacción social con otras personas.
o La consciencia intercultural; destrezas y habilidades interculturales;
conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se
enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia que la que
conlleva la lengua materna.
o Abordar un cambio de perspectiva para destruir determinados estereotipos
previamente existentes.
o La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad
de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
o El conocimiento del mundo; los valores y creencias compartidas por
determinados grupos sociales, esencial para la comunicación.
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Siguiendo el propio MCER, el PCIC establece tres grandes dimensiones desde
la perspectiva del aprendiente de lengua:
o El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que
constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de utilizarlos en situaciones
de comunicación en interacciones sociales.
o El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar
aspectos de la nueva cultura y establecer puentes entre la cultura de origen
y la de países hispanohablantes.
o El alumno como aprendiente autónomo, que ha de acercarse a ser
responsable de su propio proceso de aprendizaje, y gradualmente lograr
autonomía para continuar avanzando en su conocimiento del español.
En definitiva, y respecto a los objetivos específicos de este trabajo, se trata de,
acercar el arte (arte hispano en este caso), para que el aprendiente de una L2
reconozca la multiculturalidad en el mundo, a parte también de desarrollar
sensibilidad y capacidad de identificar y cuestionar valores y normas
establecidas, utilizarlas como estrategias para la comunicación y superar
estereotipos. Usando en este proceso, como herramientas mediadoras
diferentes técnicas, como pueden serlas imágenes relativas al arte
contemporáneo, las cuales favorecerán al desarrollo individual posterior del
aprendiente autónomo. En este sentido, “las imágenes pueden ser un recurso
versátil para adquirir el concepto de cultura” (Hsiao y Vieco 2018: 7), utilizando
el recurso de las imágenes, los estudiantes interactúan y se involucran
afectivamente en contextos diferentes al suyo y de este modo, adquieren
aspectos más abstractos de la lengua y cultura meta, de manera inconsciente.
2.3. Art thinking y el potencial del arte
como herramienta pedagógica
Acaso es una mediadora cultural y profesora, cuyos proyectos están
enfocados a la conexión entre arte y educación. Ha sido una precursora en
desafiar los cánones establecidos y en contemplar el arte contemporáneo como
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forma relevante dentro de la educación. Su campo de investigación gira en
torno a la idea de impulsar la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de
las artes visuales. Hace un replanteamiento de las cualidades creativas que
todos poseemos y cómo estas se pueden desarrollar y potenciar en el aula.
Trata de utilizar la creatividad de cada individuo y el potencial visual del arte
contemporáneo, como una metodología con posibilidades de desarrollo en
diferentes asignaturas, y no solo en la clase de plástica. Respecto al potencial
de las imágenes y el arte afirma;
Si la gramática está conformada por los estudios sintácticos y semánticos, y
estos marcan una forma correcta o incorrecta de usar el lenguaje verbal, la imagen
corre otra suerte. La gramática visual no alcanza a plasmar una normativa tan sujeta a
un código como el de la lengua. […] La amplitud de posibilidades de lo visual
sobrepasa a lo específico del conocimiento de un idioma para comprender un texto
verbal; así una pintura que representa icónicamente una escena campestre no necesita
traducción, como es el caso de un texto verbal cuando pasa de un idioma a otro.
(Acaso 2012: 47-48)
Este concepto art thinking (Acaso y Megías 2017), trata de englobar la cultura
visual, popular y fácilmente accesible en la vida cotidiana, aprovechando su
potencial para reflexionar sobre el mundo que nos rodea y utilizarlo en la
enseñanza. Entra aquí nuestro criterio como profesores para decidir cómo nos
queremos nutrir de la cultura y su arte, para desarrollar temáticas interesantes
y potenciar el aprendizaje en ELE.
Si nos paramos a pensar en la cultura visual que nos rodea, es lo
suficientemente amplia como para poder explotarla en clase; series, películas,
redes sociales, diseño, anuncios publicitarios, cerámica, arquitectura,
ilustración, tatuaje, cartelismo, muralismo, grafiti, moda etc. Todo esto son
formas de arte contemporáneo. Detrás de un corto de animación, se esconden
ilustradores y guionistas, cada lugar emblemático de una ciudad, tiene una
arquitectura y diseño característico, diseñadas y creadas por arquitectos, cada
cultura utiliza un diseño gráfico específico y cada plato y baldosa, ha sido
previamente diseñada por alguien, individuos creativos que se dedican a crear
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como profesión, estas personas son relevantes dentro del arte contemporáneo
y de la cultura en su entorno. Desde este punto de vista visual, creativo y
cotidiano se puede abordar cualquier materia, asignatura o proyecto a través
de artistas que han reflexionado y trabajado temas que queramos exponer en
clase. Estamos rodeados de arte y de creadores.
Todas las formas de arte representan una cultura y podemos nutrirnos de ello
para crear contenido educativo, podemos introducir un tema recurrente en el
aula y cercano a todos, poniendo un ejemplo; el calentamiento global, tema
comúnmente explotado en el área de enseñanza de idiomas y también muy
popular en el mundo del arte, dentro de este apartado podemos utilizar algunos
referentes creativos, como por ejemplo puede ser Olafur Eliasson, artista que
trasladó bloques de iceberg desde el Ártico a diferentes capitales mundiales.
Poco a poco, los bloques se fueron desintegrando. Era un modo de concienciar
sobre el desprendimiento de los polos. Podemos presentar un video de 2
minutos a cámara rápida, mostrando cómo estos trozos de hielo se van
derritiendo en las plazas más emblemáticas de grandes ciudades del mundo.
Esta es una imagen impactante con un gran discurso detrás, que no deja
indiferente a nadie. Un pequeño extracto de arte visual que posteriormente se
puede explotar a través de diferentes actividades, esta es solo una posible
manera introductoria del tema.
Poniendo más ejemplos, también se pueden presentar épocas características,
por ejemplo, en España la movida madrileña representó un período importante
y característico (a menudo también aparece en los libros de enseñanza de
ELE), García Alix es un fotógrafo emblemático que capturó momentos de ese
período, y se pueden utilizar sus fotografías como imágenes iconográficas de
ese período. En vez de utilizar una imagen cualquiera y sin aportación creativa,
se suma a las actividades con sus imágenes, un sentido real y un aporte
cultural representativo, además de una reflexión intercultural.
A través de una fotografía se pueden entender muchas cosas, siempre se dice;
Vale más una imagen que mil palabras, y es que cuando vemos algo lo
entendemos mejor, de ahí también la expresión; No lo veo, cuando queremos
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decir que no comprendemos bien algo o no nos acaba de encajar en la cabeza,
y al igual que las representaciones artísticas, estas expresiones también son
representativas de una cultura.
A partir de temas recurrentes como pueden ser los anteriores, se puede
generar contenido lingüístico y trabajar cantidad de aspectos de un idioma y
una cultura, integrando en el aula la multiculturalidad, el arte y el aprendizaje de
una L2.
2.4. Propuestas educativas en museos
La interacción cultural y los programas de educación de muchos museos
son una parte fundamental en su programación. Ofrecen una gran variedad de
formas de interacción con sus colecciones, a través de formatos y métodos
innovadores, organizando proyectos participativos con los cuales acercar el
arte a todo tipo de públicos. Utilizan obras de arte para experimentar y
desarrollar una experiencia pedagógica a través de una serie de conceptos que
potencien la expresión, el trabajo en equipo, la vivencia experiencial, el
encuentro personal, la experimentación social y la expresión creativa colectiva.
Todos estos aspectos son muy necesarios, vistos no solo desde una
perspectiva pedagógica, sino integradora de educación en valores como
pueden ser, la interculturalidad, la perspectiva crítica o el desarrollo creativo.
Este tipo de actividades, reflejan cómo sí es posible la integración del arte en el
ámbito educativo y no como una especie de concepto alejado de nuestras
vidas. El arte puede ser una forma de acercarnos a sentimientos profundos y
acercarnos a los demás.
Si los museos presentan ideas creativas para integrar temas pedagógicos
relevantes, y desarrollar las capacidades del individuo creativo, también
podemos utilizar estas metodologías en el ámbito ELE, extrapolando estas
formas innovadoras al tema que nos concierte que es la
enseñanza-aprendizaje del español.
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Muestra de ello es el laboratorio de idiomas, Alfabetos, del Museo Thyssen de
Madrid, taller en el cual el arte no toma un papel principal, sino que lo hace la
lengua. Tratando de integrar numerosas destrezas, el arte es tan solo una
herramienta a través de la cual se aprende una lengua y a la vez, se adquieren
multitud de conocimientos.
A. Laboratorio de idiomas y educación intercultural
Abordar proyectos educativos basados en la confluencia de dos
ámbitos del conocimiento, como lo son el arte y la lingüística, es posible.
A partir de obras artísticas y mediante un enfoque intercultural, se
pueden ofrecer propuestas para la práctica de lenguas y el conocimiento
de culturas a través del arte. El objeto de colaboración Arte + ELE, de
este taller, ha sido incentivado porel impulso investigador que se ha
visto incrementado en las últimas décadas sobre el aprovechamiento y
explotación didáctica de imágenes y su repercusión positiva en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, así como por
la consolidación de nuevas aproximaciones a la enseñanza de lenguas.
Además de incentivar la motivación y participación de los participantes
de estos talleres, se contribuye a mitigar la inhibición y la ansiedad,
facilitando así el proceso de aprendizaje lingüístico y desarrollando la
creatividad y la memoria. (García y Rodríguez 2020)
Anteriormente se ha mencionado el binomio existente entre lengua y
cultura, y es que, a partir de estos, se pueden encontrar posibilidades
para profundizar en aspectos humanos difíciles de desarrollar de otros
modos, el arte en ese sentido se puede convertir en un vehículo con el
cual indagar en aspectos intelectuales y emocionales, además de incluir
un fuerte componente sociocultural.
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Arte, lengua y cultura se convierten en tres pilares de los talleres, todo
esto, sumando al enfoque intercultural hace que la práctica de otras
lenguas te lleve al conocimiento de otras culturas, logrando por lo tanto
tomar conciencia del valor positivo de la diversidad cultural,
desarrollando aspectos creativos y sensibilizando del valor cultural y
artístico de todas las sociedades.
Este tipo de iniciativas muestran cómo a través de recursos innovadores
se favorece el acercamiento real a una cultura, estableciendo vínculos y
facilitando herramientas para fomentar la comunicación en una lengua
extranjera. Generando espacios donde se incentive el pensamiento
crítico y la competencia intercultural, todo esto con un nexo común, arte,
lengua y cultura, aspectos en los cuales se basa el presente trabajo.
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3. LA LINGÜÍSTICA
COGNITIVA Y LAS
IMÁGENES ARTÍSTICAS
El siguiente capítulo cumple la función de segunda parte del marco
teórico. En él se comienza reflexionando sobre los procesos de aprendizaje y
adquisición de un idioma que nuestro cerebro hace según el momento vital en
el que nos encontremos (infancia o vida adulta). A partir de esto, se comenzará
a entender cómo aprendemos mejor y en concreto, en cómo las imágenes
engloban de forma sintética conceptos amplios, haciéndonos recordar mejor.
Posteriormente se tratará de hacer una descripción de cómo las imágenes
representan una forma de comunicación tal y como lo es el lenguaje, reflejando
que, a partir de estas, también se transmite un mensaje. Si entendemos la
imagen como lenguaje, ésta cambia de significado según su presentación,
nuestra percepción sensorial y nuestra memoria, llegando a modular el
significado de las palabras que formulamos.
Profundizando en diversos estudios de lingüística cognitiva, se reflexionará
sobre la relación entre las imágenes y la lengua, de la semejanza existente
entre cómo vemos las distintas situaciones y cómo las representamos
lingüísticamente, y, de cómo la asociación con imágenes puede ayudar a
interiorizar ciertos contenidos. En este punto se propondrán estrategias para
ayudar al alumno a desenvolverse en otro idioma, y desarrollar las
competencias comunicativas para generar un discurso que transmita conceptos
abstractos como pueden ser los sentimientos, a partir de imágenes artísticas.
3.1. Aprendizaje / adquisición
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Cuando se habla de adquisición de una lengua, la entenderemos como
el conocimiento que adquirimos durante la infancia, de manera natural, de
forma inconsciente y creativa en el que se interiorizan las formas lingüísticas de
manera espontánea. En el caso de la vida adulta cuando aprendemos una
segunda lengua se le llamará aprendizaje y no adquisición ya que lo hacemos
de manera consciente y entran en juego otros muchos factores (Krashen 1988:
10). En ambos casos, las ciencias del lenguaje intentan entender los complejos
procesos que nuestro cerebro utiliza en este proceso de
adquisición/aprendizaje de una segunda lengua y cómo conseguimos a través
de complejos códigos dominar una lengua coherente a través de los
mecanismos específicos de ese idioma. Ambos términos están estrechamente
relacionados y a la vez tienen carácter diferente.
Mientras que un niño, cuando adquiere la primera lengua, experimenta un
sistema de referencia, el aprendiente de una lengua después de la niñez se
enfrenta a la desorientación, a aspectos lingüísticos, semánticos y
sociolingüísticos a menudo desconcertantes o confusos. La tarea del alumno
es superar esta desorientación y las limitaciones características de la etapa
inicial para construir, cognitiva y afectivamente un nuevo sistema de referencia
y la nuestra como profesores es apoyarles en este proceso y brindarles las
herramientas necesarias para lograrlo. La falta de recursos para expresar sus
sentimientos en otra lengua y la ausencia de un sistema de comunicación fluida
puede ser afectivamente frustrante para un alumno de segunda lengua, y para
aprender, tendrá que aceptar estas frustraciones de la no comunicación (Stern
1991: 398). El aprendizaje, según Serrano (1990: 53);
Es un proceso activo en el cual cumplen un papel fundamental la atención, la
memoria, la imaginación, el razonamiento que el alumno realiza para elaborar y
asimilar los conocimientos que va construyendo y que debe incorporar en su mente en
estructuras definidas y coordinadas.
Diferentes autores han estudiado y han demostrado cómo combinamos
aspectos cognitivos y afectivos para aprender significativamente. Cabe
20
destacar, lo notable de estas diferencias existentes entre, el proceso de
aprendizaje de una nueva lengua entre niños y adultos, y como se remarca que
solo se puede adquirir una lengua materna, mientras que el resto serán
aprendidas (Krashen 1988: 10).
3.3. La lingüística cognitiva y su
asociación con las imágenes
En el siglo XX, las investigaciones sobre las variables cognitivas y de
procesamiento en el aprendizaje, focalizó su atención en determinar los
factores generales y específicos que intervienen en el aprendizaje o adquisición
de un nuevo idioma. Pero en los últimos años las investigaciones, se centran
en determinar cuáles son y cómo se llevan a cabo los sistemas de
procesamiento que intervienen cuando aprendemos la L2 (Sánchez 2008:
43-68).
El aprendizaje de una nueva lengua implica habilidades cognitivas y de
aprendizaje, tanto de carácter general como de habilidades específicas
individuales significativas. Teniendo en cuenta las investigaciones analíticas
que miden el aprendizaje formal y el académico, como las no formales que
miden los aspectos más intuitivos y las destrezas interpersonales
comunicativas, se llega a la conclusión de que la habilidad para aprender y
dominar una L2 es de carácter multifactorial, reconociendo el papel decisivo
que tienen los factores cognitivos (Stern 1991: 372). Se evidencia a través de
estos estudios la necesidad de una orientación multidisciplinar y comunicativa
en la enseñanza-aprendizaje de lengua y desde esta orientación, trataremos el
tema que nos concierne, el arte contemporáneo y sus imágenes
representativas para transmitir conocimiento.
Los conceptos que más fácilmente recordamos son los que asociamos a
objetos representativos, al constituir un nivel conceptual básico, el nivel de
abstracción se reduce, ya que estaríamos transformando una idea específica,
21
en una imagen bi o tridimensional. Configuramos representacionalmente a
través de la variación de distintas dimensiones: percepción, grado de detalle o
nivel de abstracción, punto de vista, alcance de la representación, planos de
representación, focalización, etc. (Castañeda y Briz 2004: 7-11). Todos estos
conceptos son muy cercanos al mundo del arte, ya que a través de la
imaginación y creatividad de los artistas que representan ideas abstractas en
una imagen, podemos sentir y comprender mejor nuestras propias ideas y
sentimientos. Un buen ejemplo, puede ser el cuadro, La persistencia de la
memoriade Dalí, que representa la relatividad del tiempo, un concepto
ambiguo, y posiblemente difícil de definir y comprender para un aprendiente de
lengua, pero más fácil de identificar si se le asocia a la imagen de los famosos
relojes derretidos del artista.
Si pensamos en las imágenes como forma de expresión comunicativa y
transmisora de conocimiento, éstas se convierten no solo en mensaje
comunicativo, sino en transmisoras de emoción, lenguaje universalmente
conocido que podemos aprovechar dentro del aprendizaje de una L2. De esta
forma, las imágenes se convierten en una forma de lenguaje. En particular, una
imagen es un concepto fácil de identificar e interpretar, que de forma sintética
puede englobar muchos datos y vincularse con información concreta asociada
a emociones o vínculos afectivos, acercándonos así, a interpretaciones y
aspectos del pensamiento más abstractos (Castañeda y Briz 2004: 7-11).
Cuando desarrollamos estos conceptos abstractos o difíciles de identificar, a
través de imágenes podemos recordarlos más fácilmente, por este motivo su
aplicación pedagógica en el aula puede resultar de gran ayuda.
3.4. El lenguaje visual y la percepción
El lenguaje visual es una herramienta de creación de conocimiento que,
aunque no tenga una gramática tan estructurada y reglada como la del
lenguaje escrito, dispone de sus herramientas de configuración (tamaño, forma,
color, iluminación, textura) y de sus herramientas de organización (la
composición) (Acaso y Megías, 2017: 27). Por lo tanto, las imágenes tienen
22
consecuencias, son símbolos que nos traspasan a diario, e incluso, pueden
producir cambios en nuestra manera de entender la vida y de vivirla.
Si concebimos las imágenes como lenguaje y fuente de información, podrían
ser aprovechadas para estructurar conexiones en un discurso. Por ejemplo, las
particularidades gramaticales de una lengua podrían asociarse a una forma
representativa, figurativa o aspecto visual, para crear un camino de conexión a
través del cual recordar mejor, conceptos gramaticales, como el ejemplo dado
anteriormente de los relojes y la percepción del tiempo.
Jugando con la perspectiva y la percepción, la siguiente imagen ilustra de
manera sintética, cómo podemos enlazar imagen con gramática.
Conceptualización y representación en la gramática para ELE, Alejandro Castañeda, 2009.
Castañeda (2004: 7-11) ejemplifica cómo la percepción del significado
gramatical está relacionada con su representación visual. La elección de una
figura frente a otra dentro de un mismo contexto te hace focalizar tu atención a
esa situación, y esta elección de sujeto te hace subordinar al resto. Esta
percepción de la realidad puede ser más evidente cuando vemos una imagen
física, pero cuando hablamos, utilizamos otro lenguaje y también generamos
23
imágenes mentales, más abstractas, pero que representan una imagen clara
de nuestra percepción de la realidad.
Por ejemplo, si pensamos en la frase; El jarrón se rompió, focalizamos nuestra
atención en dicho jarrón y en el cambio de estado que experimenta, sin
reconocer la fuerza exterior que ha provocado que esto suceda, el jarrón se ha
roto y solo imaginamos un jarrón hecho añicos. Sin embargo, si decimos; Han
roto el jarrón, ponemos el foco en otro punto, imaginando que probablemente
alguien haya sido el propulsor de dicho acto, en este caso imaginamos a
alguien rompiendo dicho jarrón. La situación puede ser la misma, (un jarrón
roto) pero la figura principal y el fondo son distintos, el efecto representacional
entre lo visual y lo gramatical es equivalente. Se crea así un paralelismo entre
la iconicidad de una imagen y la percepción gramatical genérica que tenemos
de ella (Castañeda 2004: 7-11).
Cada imagen consta de una forma específica determinada por sus límites;
centrándonos más específicamente en una imagen artística, si miramos la
fotografía de una escultura o un cuadro, los límites se determinan primero por
la forma rectangular de los bordes del papel, o la pantalla donde la estamos
viendo y por otro, los propios límites de la obra de arte, de hecho, las formas tal
y como se presentan, se influyen entre sí. (Arnheim 2011: 60). No percibimos ni
entendemos del mismo modo una escultura proyectada en una pantalla, que
vista en un pequeño recuadro de un libro, rodeada de otras muchas imágenes.
Digamos que no solo el hecho de presentar una imagen influye, también lo
hace cómo la presentamos. En rigor, la imagen viene determinada por la
totalidad de experiencias visuales que hemos tenido de ese objeto con
anterioridad, es decir, toda experiencia visual que experimentamos se
encuentra dentro de un contexto, un espacio y un tiempo y del mismo modo
que todo lo que rodea un objeto modifica su significado, también lo hace el
individuo que mira y las experiencias que ha tenido en su vida (Arnheim 2011:
62).
24
Como se mencionaba, la interacción de la persona que ve la imagen influye en
cómo la entiende, pero la interacción de la forma del objeto con la presentación
puede ser incluso más importante. En la siguiente imagen (A), vemos cuatro
objetos sucesivos a, b, c y d, si en primer lugar viésemos tan solo el objeto d, y
los demás estuviesen ocultos, podríamos pensar que puede ser un triángulo y
una línea, o imaginar alguna otra cosa. Pero si vemos los cuatro objetos juntos
y seguidos en este orden, debido al contexto, probablemente veremos una
especie de animación, una sucesión sencilla en el que un cuadrado poco a
poco se va escondiendo detrás de una pared. Existe una forma estructural en
estas imágenes que hace que veamos que un dibujo sigue al otro, contando
una especie de historia imaginaria.
A) Arte y percepción visual, Rudolf Arnheim 2011
De una forma parecida, si presentamos una sola imagen y añadimos lenguaje,
la comprensión de esa imagen puede cambiar de inmediato, por ejemplo, si
presentamos la siguiente imagen (B) y se nos dice que es el cuello de una jirafa
vista desde una ventana, ya solo podemos imaginar esa jirafa. “La descripción
verbal despierta un vestigio de memoria visual que se asemeja lo bastante al
dibujo como para establecer contacto con él” (Arnheim 2011: 64).
25
B) Arte y percepción visual, Rudolf Arnheim 2011
De hecho, podemos aprovechar esto, jugar con la imagen, y sacarle provecho
en la clase de lengua, siendo nuestro grupo, característicamente creativo,
podríamos transformar la imagen, modificarla, arrugarla, cortarla o girarla y la
imagen puede convertirse en otra cosa, darle otros significados y buscar
nuevas formas de lenguaje concreto para determinar una forma desconocida, y
a partir de una imagen en principio abstracta sacar conclusiones determinantes
en nuestro imaginario. Además de una jirafa en una ventana, la imagen puede
convertirse en otras muchas cosas, por ejemplo, un río, una carretera u otras
muchas cosas. Cada individuo, hará una serie de asociaciones dependiendo de
su memoria visual y también de cómo presentamos la imagen en el aula. De
este modo además de practicar una L2 en una actividad concreta, se fomenta
la creatividad e imaginación de cada alumno, abriendo caminos de exploración
y del mismo modo asimilando y aprendiendo mejor la lengua.
Otros estudios ponen en relieve que la percepción y reproducción posterior de
una misma forma simple es diferente en cada persona, eso evidencia no solo la
creatividad e impronta personal de cada persona en la forma que traza un
dibujo o reproduce verbalmente una idea, sino también en la memoria visual
que tiene de ese objeto, a qué le recuerda, qué objetos hay alrededor cuando
lo ha visto y otras muchas variantes que determinan la forma en que cada
individuo percibe de diferente manera cada forma, objeto o imagen. Los
26
vestigios de los objetos que conocemos permanecen en nuestra memoria, por
lo tanto, esto repercute en cómo entendemos las imágenes que vemos.
Toda esta teoría la respalda la psicología de la Gestalt, movimiento nacido en
Alemaniaen el siglo XX, que considera la percepción como el proceso
fundamental de la actividad mental, esto supone, que las demás actividades
psicológicas como el aprendizaje, la memoria o el pensamiento, entre otros,
dependen del adecuado funcionamiento del proceso de organización
perceptual. Define que la mente se configura según nuestros canales
sensoriales y nuestra memoria. Esta teoría define; “El todo es más que la suma
de sus partes”. (Oviedo 2004: 89)
Teniendo estos conceptos presentes, podemos jugar con las imágenes y
utilizarlas en una infinidad de formas, focalizándonos en trabajar aspectos del
lenguaje. A continuación, se ejemplifica a través de un ejercicio, cómo se
puede utilizar una imagen artística para trabajar aspectos lingüísticos. Por
ejemplo; podemos presentar en primer lugar el detalle de una fotografía (C), la
cual no se ve en su totalidad, tan solo presentamos una pequeña parte
recortada de dicha imagen, podría ser en este caso, el detalle de una fuente (la
fuente de La Cibeles de Madrid). Si se presenta como primera parte a observar
del ejercicio este detalle de la obra artística y no otro, cada persona sacará
unas conclusiones determinadas de dicha imagen.
C) © Ouka Leele, VEGAP, Madrid, 2019
27
Como profesores, tendremos que hacer las preguntas idóneas y guiar al
alumno hacia los objetivos que nos propongamos, realizando una sucesión de
ejercicios concretos, que tengan una finalidad específica. De este modo,
podremos hacer ver otros puntos de vista y a generar ideas propias, además
de aprender la lengua en el proceso. Se trata de entender el arte como una
herramienta desde donde generar conocimiento sobre cualquier tema (Acaso y
Megías 2017: 141).
Volviendo al ejemplo de esta primera imagen (C), dentro de una sucesión,
podemos comenzar a trabajar ciertos aspectos más genéricos, como realizar
definiciones sencillas, preguntar sobre su ubicación, sobre su forma o color, o
sobre su historia. Se puede continuar trabajando otros muchos rasgos
característicos que esta imagen en concreto tiene escondidas detrás, como la
forma de trabajar de la autora, su técnica e intención al producir sus obras, o
incluso algún movimiento social madrileño, en el que la autora se nutrió para
crear, como la movida madrileña.
Posteriormente y tras introducir el tema con el detalle de esta imagen, la
podemos ampliar (D) y seguir trabajando otros contenidos. Lo importante en la
presentación en este formato inicial y la ampliación posterior de la fotografía,
hace que la apreciación sea mucho más minuciosa, la carga de matices,
detalles y contenido emocional, que se convierte en una carga emotiva mucho
más amplia que si presentamos la obra en su totalidad desde el inicio,
dotándola así, de mucho más valor.
28
D) © Ouka Leele, VEGAP, Madrid, 2019
Si poco a poco esta fotografía la vamos alejando (E), acabará convirtiéndose
en otra cosa totalmente diferente y puede ser que hasta inesperada. Se pueden
presentar varias imágenes diferentes a partir de una misma fotografía y a partir
de cada una de las imágenes presentadas, trabajar diferentes aspectos
lingüísticos, ya que esta obra contiene gran potencial representativo,
sociocultural e histórico.
E) © Ouka Leele, VEGAP, Madrid, 2019
Este ejercicio se puede realizar en clase, tanto de forma sencilla, como en un
formato más elaborado y además de presentar diferentes dimensiones de
representación y perspectiva, introducir una artista y fotógrafa importante
española Ouka Leele, que juega con diferentes aspectos creativos como la
poesía, la pintura, el color o la fotografía analógica. Aspectos creativos y
socioculturales que pueden hacer que el alumno se involucre de forma emotiva
y por lo tanto mejore su proceso de aprendizaje. (Acaso 2016: 174)
29
Es nuestro trabajo como docentes decidir qué imágenes seleccionamos para
llevar a clase y, puede llegar a ser definitorio, ya que a través de esta elección
creamos un discurso y un contenido específico diferente al usual. En el aula
convencional, con frecuencia nos encontramos que, de toda la información que
se trabaja, tan solo alrededor del 20%, fomenta el aprendizaje a través de lo
visual. Mientras que otras disciplinas, sí predomina el uso de la imagen, como
transmisora de conocimiento, frecuentemente relacionados con las artes
visuales (clase de arte o plástica). (Acaso 2016: 159)
30
4. EXPRESIÓN
LINGÜÍSTICA DE LAS
EMOCIONES
El siguiente capítulo cumple la función de tercera parte del marco
teórico. Dada la información que se ha investigado en los anteriores capítulos,
se ha llegado a la conclusión de que la imagen equivale a otra forma de
lenguaje, y, que engloba de forma sintética conceptos amplios asociados a
vínculos afectivos. Esta actividad está ligada directamente a las emociones que
sentimos al ver dicha imagen, por ende, en el presente capítulo, se comenzará
definiendo el término “emoción” y la relación que tiene dentro del discurso.
Después, veremos cómo interactúa el ser humano dentro del lenguaje
dinámico, y, cómo el estado de ánimo de cada persona condiciona su forma de
expresarse. Reflejando de este modo que, al transmitir un mensaje en una
interacción, reflejamos un determinado aspecto emocional. A través de los
distintos sistemas de análisis y evaluación que utilizamos en cada preciso
momento, nos llevan a expresarnos de determinada manera y las emociones
juegan un papel esencial en este proceso.
La personalidad y forma de aprendizaje de cada alumno afectará en el aula y
en su modo de aprender, para que el aprendizaje sea efectivo el docente
deberá tener en cuenta cual es la forma en las que los alumnos aprenden y se
expresan, según todos los condicionantes que engloba cada individuo
(componente sociocultural, personalidad y percepción individual) en definitiva,
tener empatía para poder otorgarle las herramientas necesarias, que le hagan
conseguir expresarse con mayor facilidad y ser autónomo.
4.1. Presentación
31
Cuando nos comunicamos, utilizamos el lenguaje (ya sea oral, visual o
de otra índole) y transmitimos un mensaje, a través del cual además del
mensaje explícito, se infieren muchos más significados. Aquí entran en juego
una parte fundamental, que son las emociones (cómo las entendemos y cómo
las expresamos). La función emotiva en la expresión se compone con
numerosas variables, y cuando interactuamos, construimos un proceso
dinámico entre el lenguaje y el aspecto emocional (Alba-Juez y Mackenzie
2019: 16).
A un nivel léxico, las palabras no tienen solo una definición conceptual, sino
que también tienen un significado evaluativo y expresivo. Según Alba-Juez y
Mackenzie (2014: 5), los lingüistas cognitivos ven la emoción como un sistema
cognitivo de conocimiento que interactúa con el lenguaje. La tendencia en la
lingüística funcional sistémica no ha sido estudiar o definir la emoción en sí
misma, sino interpretarla como un subsistema del lenguaje que está
completamente unido y dependiente de los sistemas de evaluación en nuestra
mente. Por lo tanto, esto refleja que el lenguaje está ligado inevitablemente a
las emociones.
Acudiendo a la definición que nos brinda el Diccionario de la Lengua Española
(DLE), emoción es una ‘alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o
penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática’.
En relación con la emoción y la expresión de las emociones, queda en
evidencia según esta definición, que el carácter de las emociones va
relacionado con el afecto y la intensidad de los sentimientos, lo cual reflejamos
inevitablemente al expresarnos. (Alba-Juez y Mackenzie 2019:16)
Tal y como mencionan Arnold y Brown (2000: 256), Damásio (1996: 145)
distingue entre los términos emociones, como los cambios de estado corporal y
los sentimientos, como las percepciones a estos cambios. Según estos
estudios, las emociones se integran en el proceso de planificación, evaluación
y ejecución en la toma de decisiones. Este neurocientífico afirma que,el
32
estudio de las emociones ha sido descuidado por la ciencia a pesar de la
presencia de estas, en todos los aspectos de la vida humana e insiste en la
necesidad de considerar las emociones como instrumentos para fomentar la
cultura, ya que afectan al entero intelecto en torno el cual giran nuestras vidas.
Tal y como describen estos estudios de la expresión de emoción en el discurso,
se evidencia que, dentro del lenguaje dinámico, está inmerso un subsistema
emotivo que guía al hablante o escritor para expresarse y que permite en
cualquier nivel lingüístico envolver diversas actitudes en el discurso. (Alba-Juez
y Mackenzie 2019: 4). La mayor parte de las definiciones provenientes del
cognitivismo y la lingüística funcional, u otras áreas como la psicología, ven una
clara implícita y explícita forma común.
4.2. Cómo nos expresamos
El ser humano, como ser consciente, es capaz de controlar en cierto
modo la manera que tiene para expresarse, es capaz de formular un discurso y
transmitir un mensaje con claridad, pero ¿son acaso las palabras la clave para
nuestra comunicación efectiva? Tal y como estudia la comunicación no verbal y
la pragmática, nuestro discurso consciente, no equivale al total de nuestro
mensaje. Podemos estructurar un discurso, o tener cierta intencionalidad en
nuestra forma de expresarnos, pero aparte de esto, siempre transmitimos algo
más de lo que creemos. Contextualmente nuestra conducta está ligada a la
emoción, estado de ánimo o actitud, condicionando nuestra forma de
comunicarnos (Arnold y Brown 2000: 256).
A menudo, comunicar se define como, manifestar o hacer saber algo al emisor
y al receptor. Asociándose a la transmisión de señales mediante la transmisión
de información por medio de un código (DLE 2020). Pero esta definición,
resulta escasa porque, aparte de transmitir información como finalidad
comunicativa, frecuentemente nuestras interacciones no tienen intención de
solo intercambiar información, sino que tiene otras muchas funciones, como,
33
por ejemplo, mantener relaciones sociales (Alba-Juez y Mackenzie 2019). El
hecho de usar un código ya sea lingüístico, visual o de otro tipo, no se
convierte en requisito necesario para comunicarnos con éxito, ya que con
mayor frecuencia de la que podemos imaginar, entendemos el mensaje a
través de la inferencia y no de la comprensión explícita del código lingüístico.
“En consecuencia, la transmisión de información es simplemente una más de
las finalidades de la comunicación humana, pero no la única y tampoco la más
importante” (Escandell 2008: 180).
Tal y como afirmaba Watzlawick (2014), no podemos no comunicar, “We can
not communicate”, de hecho, no es posible comunicar y no transmitir
sentimientos. Cuando hablamos, comunicamos más que las palabras que
decimos y equiparando este pensamiento al campo creativo, cuando un artista
crea, comunica y transmite algo más que su obra, un poema es algo más que
una sucesión de palabras con significado y un cuadro abstracto es algo más
que un montón de colores aleatorios en un lienzo. Toda forma creativa alberga
muchos significados detrás (emocionales, socioculturales, filosóficos etc.)
A menudo trazamos un dibujo en la arena o escribimos nuestro nombre en
algún lugar. Es interesante analizar estas formas de expresión, y ver, que a
pesar de tener una intencionalidad clara o no, cuando nos expresamos, lo
hagamos de forma consciente o inconsciente, transmitimos información
implícita, ¿qué dice de nosotros el tipo de letra que utilizamos al escribir?, o
¿qué tipo de trazos hemos hecho al hacer estas líneas en la arena? ¿qué dice
de mí mi propia firma? Todo esto forma parte de la comunicación no verbal, y
se estudia para comprender mejor el modo en el que nos expresamos. Por
ejemplo, la grafología, acudiendo al DLE, es; “Arte que pretende averiguar, por
las particularidades de la letra, cualidades psicológicas de quien la escribe.”
estudia cómo la forma en la que escribimos es un signo de nuestra
personalidad y refleja nuestro estado anímico, enseñándonos cómo a través de
un esquema de trazos y funciones neurofisiológicas correspondientes,
evidenciamos un aspecto psicológico de nuestra personalidad. Tanto escribir a
34
mano, como otras formas de expresión, albergan parte de nuestra personalidad
y por supuesto reflejan nuestras emociones.
4.3. Personalidad y emociones
El objetivo del presente apartado es describir el concepto de
personalidad, así como diferentes cuestionamientos sobre el mismo, partiendo
de varias preguntas, ¿Qué es la personalidad? ¿Cómo nos afecta cuando nos
comunicamos en una L2? ¿Puede convertirse en una dificultad en el aula o en
una ventaja?
Todas estas dimensiones de la personalidad son factores a tener en cuenta en
el aula, ya que son estos rasgos individuales a partir de los cuales los alumnos
toman sus decisiones y escogen sus preferencias. El proceso de aprendizaje
de una segunda lengua se ve muy influido por los rasgos individuales de la
personalidad del alumno, destacando que las diversas emociones se
encuentran enlazadas y estrechamente ligadas unas con otras (Arnold y Brown
2000: 263).
El estudio de los rasgos de la personalidad humana comenzó definiéndose a
través de las capacidades que se creían que nos distinguían de los animales,
con el tiempo se llegó a referirse más a las características propias del ser
individual, entendiendo esta individualidad como roles y posiciones que cada
persona adopta en la vida. Actualmente, la perspectiva psicológica de la
personalidad humana se refiere a aquellas diferencias psicológicas que nos
definen como personas únicas, quedando fuera del dominio intelectual y más
que estados transitorios, son patrones relativamente amplios de la forma de ser
de cada individuo. Estos patrones son los rasgos particulares que constituyen
nuestra personalidad, formando maneras características de comportamiento.
(Oznska-Ponikwia: 2018: 2)
35
Tal y como Katarzyna Ozanska-Ponikwia (2018) ha demostrado a través de la
técnica estadística del análisis factorial, existen una gran cantidad de rasgos
que podrían usarse para describir la personalidad y que hay grupos particulares
de rasgos que se correlacionan de manera confiable entre sí formando cinco
factores generales. A través de un modelo estructurado que mide las
principales diferencias individuales en la personalidad, llamado “Big Five”,
modelo actualmente más dominante. Estos cinco factores representan las cinco
formas fundamentales a través de las cuales la personalidad de cada persona
varía, serían:
- extraversión vs introversión
- amabilidad vs hostilidad
- conciencia vs falta de dirección
- neuroticismo vs estabilidad emocional
- apertura a la experiencia vs no apertura a la experiencia.
Estas diferenciaciones son conceptos bastante amplios, lo remarcable en esta
investigación es que la emocionalidad comprende las siguientes facetas:
empatía, percepción de emociones, expresión de emociones y relaciones
interpersonales. Entrando en juego el factor de sociabilidad, inteligencia
emocional, asertividad y conciencia social (Oznska-Ponikwia: 2018: 3).
La personalidad de cada alumno, por lo tanto, también será un condicionante
en el aprendizaje de una L2, del mismo modo que lo es el factor sociocultural
de esa persona y su percepción individual.
4.4. Cómo se manifiestan e interpretan
las emociones
Como se ha mencionado, la función emotiva se compone con
numerosas variables, y cuando interactuamos construimos un proceso
dinámico entre el lenguaje y el aspecto emocional. (Alba-Juez y Mackenzie
2019: 16).
36
El componente afectivo de las palabras influye en los aspectos más tempranos
del procesamiento del lenguaje, midiendo cuán profundamente se procesa el
significado, también se observa que las asociaciones emocionales atribuidas a
la mayoría de las palabras en un grupo social o cultura determinados tienden a
ser las mismas para diferentes personas. Alba-Juez y Mackenzie(2019: 7),
evidencian en su estudio de Emotion in discurse, que, tal y como observa
Foolen (2016);
Las asociaciones emocionales atribuidas a la mayoría de las palabras en un
determinado grupo social o cultura tienden a ser las mismas para diferentes personas:
por ejemplo, las palabras cáncer o asesinato normalmente tienen una connotación
negativa, y en ese sentido se puede decir que esta asociación es "objetiva ", dado el
consenso entre los hablantes al respecto. Sin embargo, puede no coincidir con el
sentimiento general de los demás integrantes de su sistema de discurso, comunidad o
cultura. Por ejemplo, el número 13 está asociado con la mala suerte, pero hay algunas
personas que, por el contrario, lo asocian con la buena suerte como resultado de sus
experiencias pasadas positivas con este número.
Afirmando que las asociaciones emocionales que se hacen de las palabras
varían según nuestro desarrollo sociocultural, experiencias individuales y la
personalidad de cada individuo. Respecto a estas asociaciones, Abad describe;
Es muy difícil separar una palabra de las emociones que provoca. Como si la
voz y la emoción estuvieran atadas sin remedio. Es una especie de estímulo-respuesta
del perro de Pavlov. (Abad, 2021)
Como transmisoras de información, las palabras están ligadas a las emociones,
y, del mismo modo que estamos condicionados cuando articulamos palabras
para expresarnos, un artista, que, para expresarse, crea una obra pictórica,
genera otra forma de lenguaje, que del mismo modo, estará ligada a ciertas
emociones. Además, también le atraviesa transversalmente la cultura a la que
pertenece, llevándolo a utilizar una serie de códigos y estructuras determinadas
que estarán ligados a la cultura en la que se haya desarrollado. Por lo tanto, y a
pesar de la ambigüedad de la comprensión de una obra artística, hay una serie
37
de variables o implicaciones emocionales que nos afectan como grupo social
genérico y, por ende, una imagen artística también está condicionada por la
emoción y la cultura de su creador/a (Arnold y Brown 2000: 274).
A un nivel semántico, y debido a su carácter abstracto, las emociones a
menudo se conceptualizan en forma de metáforas, por lo que no es raro
encontrar metáforas con fuerte carácter emocional, lo mismo pasa con el
simbolismo de las imágenes artísticas, tienen una gran carga emocional. Dado
su carácter subjetivo, tanto nuestra forma de expresión como de interpretación
se enfoca como fenómeno pragmático (Alba-Juez y Mackenzie 2019). Un
análisis emotivo de un poema o de cualquier otra forma de expresión artística,
tendría tantas interpretaciones, como personas lo analicen. Respecto al análisis
emotivo de una imagen pictórica y la diferencia de comprender un texto de
forma analítica, Acaso (2012) afirma:
Si la gramática está conformada por los estudios sintácticos y semánticos, y
estos marcan una forma correcta o incorrecta de usar el lenguaje verbal, la imagen
corre otra suerte. La gramática visual no alcanza a plasmar una normativa tan sujeta a
un código como el de la lengua. […] La amplitud de posibilidades de lo visual
sobrepasa a lo específico del conocimiento de un idioma para comprender un texto
verbal; así una pintura que representa icónicamente una escena campestre no necesita
traducción, como es el caso de un texto verbal cuando pasa de un idioma a otro.
(Acaso 2012: 47-48)
Cuando consciente o inconscientemente analizamos y evaluamos una imagen,
un texto, o discurso dado, tratamos de comprender las emociones codificadas
inmersas en él, ya que, si no lo hiciésemos, se trataría tan sólo de una
sucesión de palabras sin ningún valor (en el caso de la imagen, una sucesión
de colores y formas). Sería como tratar de enseñar un poema, a través de la
traducción literal de las palabras, lo cual no llevaría a su comprensión, su fuerte
carácter metafórico, hace que tenga una cantidad de posibles variables
interpretativas ilimitada.
38
4.5. La conexión entre lo visual y lo
emocional
Cuando conducimos, nos guiamos por imágenes planas en señales de
tráfico, cuando paseamos por la calle, las imágenes constantemente son
utilizadas para vendernos productos e incluso para votar a nuestros
gobernantes, se trata de marketing y las imágenes son la principal arma, las
imágenes nos traspasan y nos hacen sentir. Otros profesionales de la imagen
son los artistas, que trabajan con las mismas herramientas, pero con distintos
intereses. (Acaso 2016: 157). La conexión entre imágenes y sentimientos es
innegable, en la actualidad las imágenes nos bombardean, cotidianamente
vemos multitud de imágenes que almacenamos y nos afectan
inconscientemente.
Las imágenes no sólo relatan o enuncian discursos, sino que las imágenes
hacen: hacen que nos sintamos mal, que vayamos al gimnasio, que nos
enfademos, nos hacen odiar, gritar y nos hacen comprar. Las imágenes por lo
tanto tienen consecuencias; no solo ilustran, decoran o adornan: las imágenes
nos traspasan. (Acaso y Megías 2017: 51)
Muchos autores han analizado cómo las imágenes se relacionan con factores
cognitivos en nuestra mente y nuestro proceso de razonamiento. Este binomio
imagen-pensamiento ha sido históricamente objeto de estudio, ejemplo de ello
es Pablo Picasso, el cual afirmaba que no le interesaba pintar lo que veía, sino
lo que pensaba de lo que veía, nos hace reflexionar sobre la importancia de las
imágenes en nuestra capacidad de percepción visual y su posterior
reproducción creativa. (Hsiao y Vieco 2018: 4).
Esto nos lleva a pensar en el potencial que puedan tener algunas de las
imágenes creadas por artistas visuales contemporáneos, para ayudar al
aprendiente de una L2 a reflexionar y a expresarse. Como se mencionaba
anteriormente (apartado 3.3. Lingüística cognitiva y su asociación con las
imágenes), cuando se aprende un concepto nuevo y se asocia a una imagen
determinada, se crea una conexión entre las emociones que suscita esa
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imagen y los conceptos nuevos, creando un aprendizaje eficaz y posiblemente
más duradero. Las imágenes cohesionan e integran diversos elementos de
forma sintética de forma que hacen comprender un concepto con mayor
facilidad, vinculan la información a aspectos emocionales o afectivos otorgando
viveza e intensidad (Castañeda y Briz 2004: 14). Siendo relevante, como se ha
mencionado también en los anteriores capítulos, la información previa que
tenemos ya almacenada (asociación y percepción del objeto de la imagen),
nuestra experiencia vital, los rasgos de nuestra personalidad o nuestra
educación previa. (Arnheim 2011: 63)
Las imágenes se interrelacionan con la afectividad, y, cuando en la educación
entran en juego las emociones, se refuerza el aprendizaje, haciendo una
conexión entre la lengua que se está aprendiendo con la dimensión afectiva del
alumno. “Se aprende mejor lo que atrae su atención puesto que las emociones
le obligan a prestar atención automáticamente” (Arnold y Brown 2000: 271).
Una imagen sirve como un input, actúa en la mente como visualización de una
dimensión emocional difícil de identificar con palabras. Constantemente de
manera inconsciente o incluso consciente, generamos mapas mentales,
imágenes o esquemas que nos ayudan de forma visual a almacenar mejor en
la memoria (Hsiao y Vieco 2018: 3).
4.6. Cómo explotar las imágenes en
ELE
Si hemos definido que el aprendiente de lenguas actúa como agente
social, hablante intercultural y aprendiente autónomo en la sociedad, significa
que es una persona activa en una cultura, capaz de integrar y utilizar el
lenguaje en ambientes en los que se utiliza dicha lengua. Al adquirir estas
competencias a través de imágenes, estaremos hablando de una especie de
alfabetización visual, de enseñar a mirar, de apreciar y percibir las imágenes
con una perspectiva crítica, capaz de traspasar barreras mentales y culturales.
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Y capaz, por lo tanto, de utilizar el lenguaje visual como forma de aprendizaje
dentro del aula (Acasoy Megías 2017).
Si constantemente, la sociedad utiliza imágenes como vehículos para
enviarnos mensajes, y, utiliza para ello varios lenguajes a la vez (música,
vídeos, fotografías, iluminación, olor etc.), “¿Cómo es posible que en el aula
sigamos trabajando con un único lenguaje, o a lo sumo con el lenguaje oral y el
escrito?” (Acaso 2016: 155). Lo que ve el alumno en una imagen, puede
convertirse en motor para la expresión en la clase de ELE (Huertas y Abad
2013: 34).
Las imágenes poseen una gran cantidad de información y pueden ser utilizadas
para conceptualizar y representar funciones gramaticales. Se pretende utilizar
estas imágenes para que el estudiante se acerque a la cultura de la lengua
meta. No utilizando en este proceso, cualquier tipo de imágenes, sino aquellas
que tengan un sentido cultural y práctico para mostrar los conceptos con los
que trabajaremos. Entendiendo la educación como un enfrentamiento con lo
desconocido, utilizando imágenes que no sean mero apoyo visual casi
decorativo en un manual, sino útil y necesario dentro de las propias actividades
(Castañeda 2009).
Se pueden tratar temas estandarizados o no, como los ejemplos que se dieron
a lo largo de este trabajo, utilizando un tema recurrente como es el
calentamiento global para hablar sobre el arte efímero y la performance o
utilizar una fotografía de una artista nacional para hablar sobre una ciudad o un
movimiento sociocultural, dentro de otras muchas posibilidades.
A través de críticas de arte, experiencias personales de los alumnos en
exposiciones, galerías o incluso en la calle opinando sobre arte callejero,
descripciones biográficas, reflexiones sobre temas históricos y su
representación en las artes, debates, comparaciones entre los distintos puntos
de vista de artistas o exponiendo temas y creaciones diversas, entre otras
muchas más opciones. Planteando todo esto mientras se tratan temas de
interés para los alumnos, como pueden ser; el tatuaje, la moda, la arquitectura
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o el diseño y de este modo exprimir temas interesantes, de actualidad y con un
fuerte valor cultural.
El mundo artístico y su potencial visual puede ser fundamental para aprender a
mirar el mundo que nos rodea y podemos aprovecharlo en el aula,
desarrollando una visión crítica y exprimiendo la transformación que las
imágenes tienen en nuestra mente. Tal y como las palabras tienen el poder de
transformar, las imágenes lo tienen del mismo modo. “La vivencia del alumno
ante la imagen de la obra de arte es auténtica, y se produce realmente en el
aula y en ese preciso momento.” (Huertas y Abad 2013: 34)
Cuando hablamos de aprendizaje de un nuevo idioma, como se ha revelado, el
uso de las imágenes desempeña un papel importante, puede ayudar a
desarrollar las distintas destrezas y competencias lingüísticas y todo el proceso
de aprendizaje que esto conlleva. Frecuentemente, las imágenes han sido
utilizadas como apoyo ilustrativo en textos, con un papel relativamente
secundario, pero siempre en incremento, se han ido incluyendo cada vez más
las imágenes, no solo como soporte decorativo sino con un papel más principal
dentro de los manuales. (Hisao y Vieco 2018: 1). Predominando,
tradicionalmente, la lengua escrita y el uso de la gramática como forma de
aprendizaje de la lengua, impulsando las habilidades de escucha, escritura,
lectura y habla, promovido por unas guías gramaticales. Dejando de lado la
importancia del carácter visual y las posibilidades de lo ilustrativo.
Tal y como ilustran Hsiao y Vieco (2018: 1-4) en su investigación de las
imágenes en los manuales de Bitácora Nueva Edición 1 (A1), 2 (A2) y 3 (B1),
las imágenes contienen un valor comunicativo, afectivo, emocional y cultural.
Estas investigadoras analizan y muestran cómo el soporte visual de las
imágenes interfiere directamente en el proceso de aprendizaje del alumnado y
no solo eso, sino que van más allá de su mero uso lingüístico, promoviendo el
valor afectivo-emocional y contribuyendo a la concienciación intercultural del
aprendiz
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A través de la estimulación de la imaginación y la creatividad se pueden
desarrollar las diferentes destrezas y competencias. Sánchez (2009) brinda
algunos ejemplos para la utilización de las imágenes, con el fin de desarrollar
destrezas orales o escritas;
- Ampliación de la imagen: observando la imagen espacial, temporal, social o
comunicativamente, formulando hipótesis y deduciendo aspectos y posibilidades de
dicha imagen.
- Manipulación de la imagen: cortar, arrugar, mirar desde perspectivas diferentes,
completar, redistribuir una secuencia etc. Provocar expectación y mantener el
interés sobre ella para crear un ambiente participativo.
- Interpretar o valorar la imagen por sí misma: sin manipular la imagen, se trabaja el
valor expresivo. La subjetividad del arte, las diferentes corrientes artísticas, las
etapas vitales de un artista, o las percepciones de que o no una obra de arte,
puede llevar a muchas opiniones.
Estas investigaciones y ejemplos nos muestran cómo hay diferentes
posibilidades en la utilización de las imágenes como forma comunicativa, y
contribuyen a reforzar el planteamiento inicial del arte visual como posible
herramienta a través de la cual, profundizar en aspectos humanos difíciles de
expresar lingüísticamente. Utilizando el arte en este sentido como vehículo con
el cual indagar en aspectos intelectuales, sociales y emocionales, con la
finalidad de aprender a utilizar una L2 en este proceso.
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5. PROPUESTA DIDÁCTICA
El siguiente capítulo se llevará a cabo a partir de las
argumentaciones y parámetros sobre los cuales se ha sustentado el trabajo,
para llegar a una secuenciación didáctica, intentando en todo momento darle
un sentido coherente dada la investigación teórica realizada. Así, se planteará
una contextualización y se hablará del enfoque y metodología idóneos con los
cuales llevar a cabo este tipo de actividades y proponer algunas pautas de
actuación que puedan ser de utilidad para docentes con interés en introducir
contenidos de arte contemporáneo en sus clases.
Partiendo de la justificación planteada a lo largo de este trabajo, las actividades
que se podrían hacer son amplias, ya que esta investigación intenta abrir una
puerta a la enseñanza del arte en la clase ELE, por lo tanto, están abiertas a un
desarrollo abierto a interpretaciones y adaptable según la motivación e
intereses del grupo y el docente.
Las actividades prácticas finales se encuentran en el apartado 6. Anexos,
donde se podrán ver ejemplificadas, unas actividades centradas en contenidos
dirigidos a unos alumnos con un nivel de lengua A2.2 y algunas prioridades a
tener en cuenta.
5.1. Contextualización
Durante el aprendizaje se atraviesan varias fases hasta la producción
automática de la gramática, satisfaciendo así objetivos concretos.
Curiosamente y a pesar de la naturaleza heterogénea de cada individuo, existe
una universalidad en el proceso de aprendizaje, así como en el proceso de
elaboración de una respuesta creativa, en el cual atravesamos necesariamente
por diversas fases y utilizamos para ello la combinación de diferentes
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capacidades, es este proceso que nos permite crear como individuos ideas
únicas basadas en conceptos ya existentes (De Bono 1994).
Dentro de este proceso, en el aprendizaje de una L2, entran en juego
diferentes variantes, ya que el aprendiente, puede entrar dentro de
determinadas generalizaciones de su contexto específico, pero no deja de
aportar su impronta y su procedimiento de automatización personal único,
pudiendo aportar construcciones y asociaciones diversas sobre un mismo
significado. Por ejemplo, un alumno italiano con un nivel A2 (generalmente), no
expondrá verbalmente su opinión sobre el movimiento artístico del
Renacimiento, del mismo modo que lo hará un alumno japonés del mismo
nivel. Cada uno, debido a su contexto y cultura de origen, aportarán un
significado y unos valores característicos,