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4 Reflexiones sobre las artes
visuales en la educación
REFLEXIONES SOBRE LAS ARTES
VISUALES EN LA EDUCACION
En esta exposición intentaremos desarrollar al-
gunos conceptos que pertenecen al ámbito de !a
didáctica especial de las artes visuales.
Los conceptos serán de variada naturaleza. Unos
harán referencia específica al curriculum, otros
considerarán la formación del profesorado y la in-
vestigación, y otras ideas, por último, sugerirán
alternativas que podrían contribuir a dar un mayor
énfasis af estudio de la educación artística.
Siguiendo, pues, una ordenación un tanto ló-
gica y a su vez arbitraria de necesidades detec-
tadas en el panorama actual de la educación ar-
tísticas, nuestras reflexiones se centrarán en los
siguientes tópicos: ^CÓmo se entiende el cirrucu-
lum de arte en los nive{es educativos de EGB y BUP?
Es decir, qué fines, objetivos, contenidos, bases
lógicas y psicológicas de aprendizaje y recursos
didácticos están implícitos en las recomendaciones
y cuestionarios oficiales, y qué alternativas de me-
jora pueden ser viables.
La observación enfocada en algunos puntos crí-
ticos nos obligará a citar teorías que educadores
autorizados han Ilegado a demostrar y en cuyos
resultados se apoya una didáctica de las artes visua-
ies actualizada.
^ Otro tópico que pretendemos destacar se podía
formular de la siguiente manera, ^cuáles serían las
metas de una formación del profesorado de edu-
cación artística que se basase en competencias
docentes? Es decir, qué criterios habría que con-
siderar para hablar de una formacián de profesores
de arte, y no sólo de profesionales del arte.
Para resumir estas consideraciones, centraremos
la exposición en el anverso y reverso del proceso
educativo. De una parte, el alumno y las caracte-
rísticas de un curriculum que lo desarrolle armónica-
mente, y de otra, la enseñanza ejercida por el pro-
fesor.
Una de las preguntas que los tebricos de la edu-
cación artística han tenido en la mente a la hora
de justificar su enseñanza ha sido la de considerar
hasta qué punto con o sin el arte se pude favorecer
el desarrollo integral del educando. Insistir ahora
en aspectos relativos a ta filosofía de ta educación
artística nos obligaría a replantear la validez y
actualidad de las teorías de Viktor Lowenfeld (1 ),
John Dewey (2), Suzanne Langer (3), Morris
Weitz (4), Sir Herbert Read (5), June McFee (6),
entre otros, que han justificado las razones de in-
clusión del arte en la educación.
Este no es el momento de examinar si las argu-
Por Luis Miguel VILLAR ANGULO (')
mentaciones de los pensadores contextua/istas -o
esos fiiósofos que abogan por la introducción del
arte en la educación según el contexto espacio-
temporal en ei que vive el alumno-, son más
válidas y correctas que tas justificaciones propues-
tas por los teóricos esencialistas, que ven en el arte
propiedades intrínsecas que dan razón por sí mis-
mas de fa necesidad de integrar el arte en cualquier
plan de estudios educativo.
La educacíón artística en nuestro curriculurn se
ve sometida a cambios de orientación según la po-
lítica educativa del país, y ello nos permite inferir
que la justificación contextualista es el criterio que
prueb^ convincentemente al arte en nuestra edu-
cación. En virtud de razones contextualistas es como
se puede interpretar que algunas características
del diseño de un curriculum como la continuidad
lógica y psicológica de los contenidos y experien-
cias de aprendizaje en el Bachillerato no hayan sido
organizadas adecuadamente.
Es más, las modi#icaciones del plan de estudios
habidas en los años 1975 y 1976 nos hacen su-
poner que los cambios se debieron a las presiones
de grupos sociales y de académicos ilustres en los
altos funcionarios del Ministerio de Educación y
Ciencia (7). En la voluntad de los programadores
se concedía al arte un relativo peso específico dentro
de la educación formal. Frente a estos supuestos
contextualistas, la visión de los esencialistas -no
nos olvidemos de Read y sus tesis desarrolladas
(") Licenciado en Pedagogía.
(1) Cfr. LOWENFELD, Viktor y W. Lambert Brittain. De-
sarrollo'de !a capacidad creadora, B. Aires, Ed. Kapelusz,
5.^' edición, 1970.
(2) Cfr. DEWEY, John: Art as experience, N. York, Ca-
pricorn Books, 1958.
(3) Cf ► . LANGER, Suzanne: Philosophy in a New Key.
A Study in the Simbolism of Reason, Rite end Art, N. York,
the New American Library, 1951.
(4) Cfr. WEITZ, Morris: «The Nature of art», en EISNER,
Elliot and David W. Ecker: Readings in Art Education, Le-
xington (Mass.), Xerox College Publishing, 1966.
(5) Cfr. R EAD, Herbert: Educación por el arte, 8. Aires,
Ed. Paidós, 4.a edición, 1969.
(6) Cfr. MCFEE, June: Preparation for art, Belmont,
Calif., Wadsworth, 1961.
(7) EI Decreto 160/1975, de 23 de enero aprobaba el
Plan de Estudios de Bachillerato (B.O.E. de 13 de febrero)
y excluía la asignatura de Historia del Arte del currículum.
Por el Real Decreto 2.214/1976, de 10 de septismbre
(B.O.E. de 22 de septiembre) se modificaron, entre otros,
el art. 5.° 1 del Decreto 160/1975, incluyendo la asigna-
tura «Historia de las Civilizaciones y del Arte», dentro de
las Areas Social y Antropológica.
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en Educacibn por el Arte- es hacer referencia a los
dábitos que la educación tiene con el arte.
No consideramos, de iguat manera, aspectos axio-
lógicos del curriculum, porque supondria hacer in-
ferencias que irían más allá de las premisas de este
artículo, sin que por ello disminuya la relevancia
que la sociedad y la cultura poseen en la toma de
decisiones educativas.
La educación artistica de un niño se tiene que con-
siderar como un proceso que evoluciona a tenor
de (as exigencias que el alumno y el arte dictan. EI
p0an de estudios de los primeros niveles educativos
debe contribuir a que el estudiante interiorice apren-
dizajes relevantes y acordes con su maduracibn.
Las activ des de aprendizaje previstas en su curri-
culum obtig torio deben tener sentido educativo.
Veamos, consiguientemente, qué se entiende por
curricufum y cuál es el diseño que generalmente se
viene apEicando.
A la hora de diseñar un plan de estudios, y de
acuerdo con Tyler (8), Taba (9), o Whesler (10),
por citar sólo algunos especialistas, se tienen que
dar respuestas adecuadas a las siguientes pregun-
tas, /qué metas educativas hay que conseguir?,
la través de qué experiencias se pueden conseguir
esas metas educacionales?, lcómo se pueden or-
ganizar más eficazmente las experiencias? y, icómo
se pueden evaluar dichas experiencias?
EI proceso de elaboración de un curriculum sigue
necesariamente unas fases y a ellas nos vamos a
referir para analizar la educación artística en nuestro
plan de estudios.
En primer lugar, ^qué metas y objetivos generales
y de clase vemos reflejados en el arte? En la E.G.B.
tos objetivos instrucciona/es responden a metas
últimas y próximas de manera indiscriminada para
cada nivel. Objetivos como la «Iniciación al cono-
cimiento e identificación de las obras universales
del Arte» o la «Iniciación a la adquisición de las
técnicas gráficas de aplicación más frecuentes en el
campo de lo técnico, científico y artístico», mani-
fiestan tipos de conductas que el alumno debe in-
tegrar como consecuencia de la enseñanza y simul-
táneamente hacen referencia a metas próximas
que se pueden alcanzar dentro del marco social
de la clase.
Otros objetivos educativos han sido declarados.
con ambigŭedad y provocan confusión en los pro-
fesores que ni aciertan a identificar actividades o
recursos didácticos ni criterios de evaluación que
midan adecuadamente los objetivos.
Nuestro criterio es que los objetivos se formulen
en términos de la conducta que el profesor espera
desarrollar en el estudiante.
No obstante, reconocemos que hay series de com-
portamientos -la percepción, entre ellos- que son
difíciles de definir operativamente dada la comple-
iidad de acciones que entrañan. Evidentemente, la
percepción visual, según Trismen, incluye acciones
de observación, distinción, relacibn, selección, jui-
cio, interpretación, análisisy sintesis (11).
Si el pro#esor, por todo ello, no describe de manera
predecible el tipo de actuacibn de sus alumnos, se
verá implicado en una maraña de experiencias y
actividades sin que pueda estar seguro ciertamente
del sentido de su instrucción.
La formulación de objetivos realistas y evolutivos
ha de responder al criterio que Elliot Eisner pro-
pugna: se deben usar objetivos expresivos para des-
cribir aquellos encuentros que los estudiantes van
a tener y de los que se derivarán consecuencias
educativas. Reconociendo que ambos tipos de ob-
jetivos -instruccionales y expresivos- facilitarán
la selección de actividades de aprendizaje, el pro-
fesor se tiene que preguntar cómo clasificarlos de
manera que abarquen un repertorio amplio de apren-
dizajes (12). La clasificación de los objetivos ins-
truccionales fue una necesidad que se detectó
cuando los educadores analizaron las prioridades
educativas de las distintas asignaturas. EI resultado
de esta búsqueda de esquemas clasificatorios fue
la irrupción en el panorama educativo de las taxono-
mias. Bloom fue uno de los pioneros y a su colabo-
rador Brent Wilson se debe la tabla de especifica-
ciones para la educación artistica. Las conductas
de su tabla -percepción, conocimiento, análisis,
evaluación, apreciación y producción- se derivan
estrechamente de la taxonomía de Bloom (13).
Si bien la clasificación de los objetivos de acuerdo
con las taxonomías puede constituir una base de
programación de unidades didácticas, el uso indis-
criminado de las taxonomías puede ocasionar al
profesor algunas dificultades, dado que se apoyan
en orientaciones formuladas para un contexto espe-
cífico y no es válida una aplicación universal de las
mismas.
Además, coincidimos con De Landsheere cuando
critica las especificaciones de las subcategorías
de Bloom puesto que en el dominio cognoscitivo,
por ejemplo, es muy difícil delimitar el ámbito de
cada conducta y en la educación artística lo es más
todavía (14). En el caso de la percepción y del co-
nocimiento es dudoso tener una percepción esté-
tica significativa si no se tiene un conocimiento de
lo que se debe percibir. Esta complejidad existente
para delimitar los objetivos instruccionales nos
vuelve a recordar la conveniencia de los expresivos
que ya hemos citado anteriormente.
En base a los tipos de objetivos así se podrán con-
figurar las experiencias de aprendizaje instruccio-
nales y expresivas. Las actividades instruccionales
contribuirán y darán paso a las expresivas. Si no
se poseen las habilidades necesarias para la produc-
ción de formas es posible que no se puedan derivar
formas expresivas, con lo cual la manipulación
«per se» de herramientas y medios podrá superar y
frustrar af niño.
Los objetivos y las actividades están íntimamente
relacionados con dos aspeetos de Ia organización
o selección del contenido que se denominan con-
tinuidad y secuencia. La continuidad consiste en la
selección y organización de actividades que per-
mitan a los estudiantes usar para cada ejercicio des-
trezas que adquirió previamente. La continuidad se
puede ver reflejada en un ejemplo extraído del cues-
(8) Cfr. TYLER, R. W.: Basic Principles of Curriculum
and lnstruction, Chicago, University Press, 1950.
(9) Cfr. TABA, Hilda: Elaboración del currícu/o, B.
Aires, Troquel, 1974.
(10) Cfr. WHEELER, D. K.: El Dasarrollo del curriculum
escolar, Madrid, Santillana, 1976.
(11) Cfr. TRISMEN, D. A.: Evaluation of the Education
through vision curriculum, phase ! (Proyect n.° 7-0049),
Pricenton, U, S. Office of Education, Bureau of Rearch, 1968.
(12) Cfr. EISNER, Elliot W.: Educating Artistic Vision,
N. York, The Mac'Millan Company, 1972, págs. 156 y 211.
(13} Cfr. WILSON, Brent: aEvaluación del aprendizaje
en la educación artistica», en BLOOM, B., y otros: Evalua-
ción del aprendizaje, B. Aires, Troquel, 1975, págs. 7-92.
(14) Cfr. DE LANDSHEERE, Viviane y Gitbert: Obje-
tives de la Educación, Barcelona, Oikos-Tau, S. A., 1977,
páginas 87-96.
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tionario de Dibujo del primer curso de Bachillerato
que dice «Sistemas de representación: diédrica y
axonométrica». Esta parte del cuestionario es la
supuesta culminación de una serie de aprendizajes
acumulativos que se debieron dar en la segunda
etapa de E.G.B. En efecto, siguiendo tas orienta-
ciones pedagógicas del área de expresión plástica
de E.G.B. podemos anotar la recomendación alni-
ciación a las proyecciones diédricas ortogonales
(formas y poliedros sencillos)» pertenecientes al
octavo nivel que facilitará una transicibn adecuada
al primer curso de Bachillerato. EI cancepto, por
otra parte, se habia recomendado para !os niveles
sexto y séptimo bajo las especificaciones respectivas
de cRepresentación tridimensional en el plano:
perspectiva cbnica» y«Ejercicios sencillos de pers-
pectiva cóníca: paralela y oblícua (aproximación
a los conocimientos científicos) (15).
La complejidad de ese objetivo ha sido progre-
siva, respondiendo al criterio de continuidad que
estamos analizando. No obstante, la práctica edu-
cativa nos dice que si bien se plantearon objetivos
teóricos en progresión lienal, cada nivel de escolari-
dad manifiesta públicas insatisfacciones imputadas
a las deficiencias de preparación de las etapas pre-
cedentes.
Esta crítica profesional Ileva implícito el recono-
cimiento de un abandono de la continuidad lógica
y psicológica del contenido. Es más, si cada etapa
o nivel educativo no se cimienta en apredizajes
previos que faciliten la progresión, cada objetivo
de nivel será inicial y habrá que reiterarlo al año
siguiente.
Por otra parte, la iniciación temprana en la
geometría descriptiva en alumnos de E.G.B. y, pos-
teriormente, en el B.U.P. se hace en virtud de la
transferencia de aprendizajes. Como señala Bruner,
la transferencia de los aprendizajes se logra mejor
cuando se comprende «la estructura de los pro-
blemas» ( 16). Bajo estas premisas se enuncian
en el Bachillerato las formas plana y tridimensional,
y en el octavo curso de la E.G.B. la primera reco-
mendación es en favor del estudio de estructuras
internas.
Relacionando la continuidad y la transferencia
se observa que si bien ciertos objetivos instruccio-
nales responden al criterio de continuidad, se re-
comendaron para niveles en los que !os niños
tienen menos capacidad para captar relaciones
abstractas. Insistiendo en el concepto de transfe-
rencia habría que recomendar a los profesores que
si bien se debe hacer hincapié en la comprensión
de la estructura interna de las cosas, los procedi-
mientos didácticos seleccionados se referirán a
ejemplos concretos de estructuras determinadas.
EI peligro a que se puede Ilegar es a que la ense-
ñanza se convierta en algo abstracto, como se
puede observar en este párrafo entresacado de
un libro de octavo de E.G.B.: «Se Ilama axono-
metría a las proyecciones sobre un triedro trirrec-
tángulo o también proyecciones triédricas. Cuando
de los tres ejes dos forman 90° se le denomina por
el nombre de perspectiva caballera» (17).
EI otro concepto capital del currículum de arte
es la secuencia, o la organización de tas actividades
de aprendizaje según criterios de progresiva com-
plejidad. Las actividades de nuestro currículum de
arte no siempre indican que la secuenciación se
realiza con objeto de conseguir una meta deter-
minada. Cuando en sexto curso de E.G.B. se sugiere
que se «inicie a los niños en la percepción estética
de objetos casuales», la conducta percepción no
se desarrolla de forma similar en ef séptimo curso
y solamente en octavo aparece matizado el objetivo
con la siguiente denominación ainformación e
identificación de obras de arte de importancia
u niversal».
La subcategoría interpretación, según la taxono-
mía de Wilson, perteneciente a la categoría com-
prensión de las obras de arte, resuelve la secuencia
de una manera expedita. En las orientaciones del
nivel octavo se dice: «Interpretación del natural
estático o en movimiento con mayor objetivación
que en niveles anteriores.» De esta manera, al
omitir las normas de juicio pertenecientesa las
diferentes teorías de las artes, el profesor no podrá
evaluar adecuadamente tas interpretaciones que
hacen los alumnos, ya que el criterio de objetiva-
ción no sabemos si representa una dimensión
expresiva o estéiica de la obra.
De !a misma manera que el currículum es la base
educativa del centro de enseñanza, la actividad de
aprendizaje es la clave del currículum. ^Qué -acti-
vidades se tienen que seleccionar para conseguir
una meta educativa? Otra pregunta que se podría
formular es la que sigue: lcuál es el grado de com-
plejidad inherente en la actividd en relación con
el nivel de destreza que poseen los estudiantes7
Veamos un ejempto. En el tercer nivel de la E.G.B.
se sugieren ccexpresiones en grupo. La realización
de murales aprovechando la aparición de la doble
"línea base"». Este concepto de doble alínea base»
es una característica del dibujo infantil pertene-
ciente a la etapa de esquematización, según la
clasificació,n de Lowenfeld y Brittain, que no la
deben pasar por alto los profesores de la primera
e apa de E.G.B. Si la enseñanza del profesor con-
sis e en lograr que los niños dibujen la perspectiva
esta:á señalando un tipo de ejercicio que no se
relaciona con el grado de maduración de los niños
de aque"a etapa.
Las actrv^dades de aprendizaje nos obligan a con-
siderar la evolución del arte en los niños, a fin de
esclarecer si los niños dibujan lo que ven en las pri-
meras edades como postula Arnheim o dibujan lo
que conocen como demuestra Piaget (18).
Además de la evolución artística como criterio
para señalar actividades, los intereses del niño ad-
vierten al educador del tipo de actividades que se
deben delinear.
En este sentido, las orientaciones pedagógicas
de los últimos niveles de la E.G.B., así como el Di-
bujo del primer curso del BUP no recurren explícita-
mente a un sincretismo de las exigencias formales
del conocimiento de las estructuras de las formas
con la sensibilidad artística de los adolescentes. La
juventud, nos dicen Stern, Spranger, Debesse,
Wojnar, por citar algunos autores que han tratado
(15) Orden de 6 de agosto de 1971 por la que se pro-
rrogan y completan las orientaciones pedagógicas para la
Educación General Básica (B.O.E. de 24 de agosto de 1971).
(16) Cfr. BRUNER, Jerome S.: Hacia una teoria de /a
instruc^itin, México, UTEHA, 1969, y BRUNER, Jerome
S.: El proceso de /a educación, México, UTEHA, 1972.
(17) AMO VAZQUEZ, Juan: Expresiún Plástica. 8.°
EGB, Salamanca, Anaya, S. A., 1975, pág. 55.
(18) Ctr. ARNHEIM, Rudolf: E/ pensamiento visual,
B. Aires, Ed. Universitaria, 1971, y LANSING, Kenneth M.:
«The research of Jean Piaget and its implication for Art
Education in the elemntary school», en Studies in Art fdu-
cation, Vo. 7, Spring, 1966, págs. 33-42.
29
este periodo con más deta{le, se caracteriza por una
búsqueda del ideal y de la belleza (19).
La literatura y la música ocupan un lugar pre-
ponderante en las vidas de los alumnos. La historía
del arte representa para ellos un goce similar al pla-
cer cinético que tienen los alumnos preescolares
cuando realizan garabatos.
EI museo es, por otra parte, el marca adecuado
de encuentro con las manifestaciones artísticas de
los grandes autores. De ahí que determinados obje-
tivas instruccionales como el desarrollo del senti-
miento y la empatía hacia las obras de los artistas
se pueden ver favorecidos con actividades como
visitas programadas a museos y galerías de arte.
Los principios que se han identificado en la pla-
nificacióR--^el curriculum -objetivos instrucciona-
tes y expreŝivos, actividades de aprendizaje, con-
tinuidad, transferencia y secuencia -se deben
complementar con la evaluación que es última fase
del diserto de un curriculum simple.
La evaluación no se debe reducir a la calificación.
Las notas, digámoslo entre paréntesis, sólo han
conseguido empobrecer el concepto de la evalua-
ción. Si la evaluación se entiende de acuerdo con
el principio de Tyler, consistirá en medir hasta qué
punto el alumno consigue aquellos objetivos que
previamente se habían señalada (20).
Una vez más reiteramos la conveniancia de pro-
gramar los objetivos en términos de conductas fá-
cilmente observabtes, que, como nos señafan Mager
y Popham, permiten detectar con facilidad el progreso
del alumno (21).
Oe acuerdo en el criterio de evaluación por maes-
trías y usando medidas pretest-postest tendríamos
garantía del progreso que verifican los estudiantes.
No cabe duda que este tipo de evaluación es una
valoración de los resuliados de una unidad instruc-
cional, y que como tal, lo que se evalúa, según el
modelo de Stuffeibeam, es el producto o conducta
final del estudiante (22).
Si bien el ámbito de la evaluación en la educación
artistica es complejo y multisectorial, no por ello
se deben omitir algunas indicaciones.
Evaluar, hemos indicado, no es lo misrno que
pasar una prueba, ya que las pruebas son técnicas
para evaluar. De igual forma, una vez seleccionada
la prueba habría que delimitar el contexto --si pasar
una prueba para medir al estudiante consigo mismo,
al estudiante con la clase, o bien, al estudiante con
un criterio seleccionado. Por últirno, las pruebas
y el contexto de evaluación hacen referencia explí-
cita a uno de los tres reinos que se han ido citando
a Io fargo de esta exposición: productivo, crítico y
cultural.
Si nuestros objetivos instruccionales fueran los
comportamientos, conocimiento, comprensión, etcé-
tera, se podrían elaborar pruebas con relativa facili-
dad, aunque en todas ellas se tendría que conside-
rar su validez y fiabilidad.
Hay comportamientos que son difícilmente aisla-
bles y consecuentemente en las medidas se pueden
producir interferencias. Este es et caso de la percep-
ción. Hay otras conductas, como las de conoci-
miento, que constituyen la base de la mayoría de
los ítems propuestos, Hay otras, finalmente, que se
tienen que medir con pruebas de ensayo dada la di-
ficultad de la conducta, como al tratar de medir la
apreciación que los estudiantes tienen de las obras
artisticas.
Y así, mientras que el ítem siguiente mide un
aspecto de conocimiento:
«Frank Lloyd Wright fue:
a) alfarero
b) arquitecto
c) escultor
d) acuarelista
e) pintor de óleos»,
los ítems para medir (a creatividad tendrían unas
instrucciones más elaboradas. Por ejemplo, <cRealice
una pintura a la témpera de una sola figura. EI cua-
dro debe transmitir una sensación de turbulencia.
Este sentimiento debe surgir de la actitud de la figura,
el empleo de los colores, texturas, líneas y formas,
y de la composición del cuadro. Tiempo de realiza-
ción: una hora».
En el primero de los dos ítems se ha tenido en
cuenta el reino cultural, mientras que en el segundo
el dominio de la producción.
La consideración final que hacemos respecto de
la evaluación es que se amplíen y se interaccionen
aspectos no relacíonados con la producción artís-
tica cuando se haga una evaluación formativa. De
otra parte, que se multipliquen los esfuerzos de cara
a obtener un mayor número de pruebas validadas
que midan el rendimiento de{ aprendizaje artistico.
Buros nos dice que hasta el año 1961 existían 29
tests clasificados de bellas artes de los 2.196 cata-
logados. Ellos nos habla de la escasez de instru-
mentos fíables para va:orar el rendimiento dentro
del arte (23).
AI repasar el contexto, enfoque, y criterios de eva-
luación de las artes visuales hemos visto la oportu-
nidad de señalar algunas aproximaciones al trata-
miento del curriculum de arte. Una de ellas es la
interdisciplinarida d.
En el aprendizaje artístico se dijo que intervienen
factores múltiples, y entre ellos citamos el crítico.
Vamos a desarrollar esa dimensión.
En el tercer curso de Bachillerato y dentro de la
asígnatura de filosofía se incluyen en el cuesiionario
los temas de la percepción y de la imaginación.
Respecto a la percepción, una de las concepciones
más útiles de aprendizaje artístico es la que han
desarrollado los psicólogos de la Gestalt, especial-
mente Arnheim. Esta teoría del desarrollo perceptual
indica que en la medidaque las personas maduran
crecen sus posibilidades de discriminación entre las
cualidades que constituyen el ambiente (24).
EI aprendizaje del concepto de diferenciación
perceptual, o simplemente el conocimiento de la
imaginación y de los vehículos que la estimulan
tiene lugar dos años después de haber realizado
otros aprendizajes como son el productivo del dibujo
en el primer curso, y el culturaf -Historia de las Ci-
vilizaciones y del Arte-, también en el primer curso.
Estos tres reinos del aprendizaje nos hablan de las
(19) Cfr. WOJNAR, Irena: Estét^°a y pedagogia, Mé-
xico, Fondo de Cultura Económica, 1967.
(20) Cfr. TYLER, R. W.: Ob. cit.
(21) Cfr. MAGER, R. F.: Cómo definir los ob%etivos
pedagógicas, Caracas, L. B. Salesiana, 1971, y POPHAM,
W. James y BAKER, Eva L.: Los abjetivos de la enseñanza,
B. Aires, Ed. Paidós, 1977.
(22) Cfr. STUFFELBEAM, D.: «The Use and Abuse of
Evaluation in Title III», ^heory into Practice (June, 1967),
Val. 6, núm. 3, pSgs. 126-133.
(23) Cfr. BUROS, Oscar K.: Tests in Print, New Jersey,
Gryphon Press, 1961.
(24) Cfr. ARNHEIM, Rudolf: Ob. cit., págs. 126-177.
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hipotéticas dificultades que puede tener el estudiante
al integrar conocimientos ofrecidos por tres espe-
cialistas que imparten tres materias diferentes.
Es necesaria la integración en las artes visuales
si queremos que el alumno organice experiencias
significativas que aparecen inconexas en el curricu-
lum. La interdisciplinaridad favorecería, en definitiva,
la integración de algunos objetivos de aprendizaje,
como la percepción y la creatividad.
Este es el sentido que tiene el proyecto de Ri-
cardo Marín titulado «Concentración en torno a la
estética». EI estudio, por otra parte, se inspira en los
trabajos de Sir Herbert Read, cuya tésis fundamental
consiste en hacer del arte la base de la educación (25).
La belleza y sus manifestaciones están en toda
la naturaleza y el hombre puede concentrar en torno
suyo todas las materias. La educación integral del
educando se lograría de este forma a través de la
educación estética. Como últimamente ha reiterado
Louis Porcher, el objetivo general de la educación
estética «es un desarrollo global de la personali-
dad» (26).
Conocida la estructura de nuestro sistema edu-
cativo, una posible alternativa a la interdisciplinari-
dad consistiría en la enseñanza en equipo, que como
tal proceso cooperativo favorecería el desarrollo de
conceptos según el grado de conocimiento y capa-
cidad de cada profesor.
Hay objetivos congnitivos en los que la coope-
ración de los especialistas de Dibujo, Historia del
Arte y Filosofía sería estrictamente necesaria. Un
ejemplo lo aclarará. Si se pensara en un objetivo que
considerara al arte como un proceso de solución
de problemas haría falta la concurrencia de varios
profesores. Veámoslo.
Siguiendo el proceso de indagación de John
Dewey, que posteriormente Jerome Bruner desarro-
Iló como modelo instruccional, el equipo de profe-
sores podría aplicar ese paradigma de razonamiento
a conceptos de an.e (27).
EI proceso de indagación se podría aplicar tanto
a comprender por qué Moore y Picasso, entre otros,
Ilegaron a soluciones de formas nuevas, como con-
secuencia de los problemas iniciales que tenían
(tema de estudio de Historia del Arte); a conocer
qué procedimientos técnico-pictóricos expresarían
texturas más adecuadas (tema de estudio del Dibujo),
o bien, conocer cómo es la percepción del espacio
euclidiano de los niños preescolares (tema de expe-
rimentación del profesor de Psicología).
La solución de problemas constituiría, de esta
manera, el enfoque metodológico seleccionado
por los tres profesores en temas relacionados con
las artes visuales.
Cómo indicamos en la introducción de estas re-
flexiones, el segundo núcleo de puntos críticos
detectados en la educación artística se refiere a la
enseñanza, a la formación de los profesores y a la
investigación didáctica.
Considerando el aprendizaje como el reverso de
la enseñanza, cuanto hagamos en la enseñanza
^ondicionará los efectos o aprendizajes. La en-
señanza ejercida por los profesores deberá respon-
der a unas características que posibiliten la conse-
cución de nuestros fines. Si previamente hemos
hecho hincapié en la necesidad de planear la ins-
trucción de acuerdo con objetivos de comporta-
tamiento, recomendamos que la formación de los
profesores esté integrada por un curriculum que
contemple a su vez objetivos operativos de en-
trenamiento. Si se aboga en favor de la interdisci-
plínaridad, una aproximación al curriculum det pro-
fesor de arte consistirá en flexibilizar la selección
de asignaturas que faciliten una formación perso-
nalizada.
La preparación de los profesores de arte exigirá
necesariamente junto a una capacitación académico-
profesional un adiestramiento didáctico suficiente
que le permita orientar aprendizajes de los escolares.
La eficacia de la enseñanza, como nos recuerdan
Biddle y Ellena, depende de un conjunto de va-
riables, entre las que figuran las conductas de tos
profesores que provocan unos efectos en los alum-
nos (28). Esos comportamientos docentes empi-
ricamente eficaces deben ser la base de los progra-
mas de formación del profesorado. De este modo,
si se reconoce que los profesores tienen que saber
los procedimientos de creación de formas, o las cua-
lidades de lo bello o el contexto cultural de un pintor
barroco, por poner ejemplos de distinta naturaleza,
no es menos necesario que deben conoeer e inte-
grar competencias docentes, tales como desarrollar
el pensamiento divergente de los niños, elaborar
tareas artísticas relevantes para el niño, o diferen-
ciar la complejidad de los ítems en pruebas de ren-
dimiento.
Lo que queremos destacar es que no sirve única-
mente la asistencia a un programa educativo tradi-
cional para formar adecuadamente a los profesores
de artes visuales. Es necesario que se Ilegue a in-
vestigar y redactar un catálogo de competencias
mínimas e imprescindibles que todo profesor co-
nozca y practique durante la fase de preparación.
Así, se tendrá evidencia de estar contando con un
buen profesional del arte y además con un profesor
capaz de demostrar habilidad cuando aplique el
repertorio de competencias de enseñanza artística
durante su programa de entrenamiento. EI catálogo
de competencia, aún por definir, incluiría declara-
ciones de la siguiente naturaleza:
1. EI profesor en formación demostrará habilidad
para identificar las características del desarrollo
artístico de un niño después de analizar las
formas que ha producido.
2. EI profesor en formación demostrará compe-
tencia en formular metas y objetivos expre-
sivos apropiados para resolver las necesidades
de los niños de la comunidad.
Estos dos tipos de destrezas son ejemplos de lo
que podría constituir un programa de formación de
profesores de arte que se basará en competencias
y que se centrará en las necesidades de los esco-
lares. Este punto de vista es de gran actualidad y
representa el giro hacia donde se encamina la ela-
boración de los programas de formación pedagb-
gica de profesores de arte, como apunta Bobby
Rowe en uno de los números de la revista Art
Edu^ation (29).
(25) Cfr. MARIN, Ricardo: La interdisciplinaridad y la
enseñanza en equipo, Valencia, ICE de la Universidad Po-
litécnica, 1975, págs. 79-82.
(26) Cfr. PORCHER, Louis, y col.: La educación es-
tética. Lujo o necesidad, B. Aires, Ed. Kapelusz, 1975.
(27) Cfr. BRUNER, Jerome: Ob. cit.
(28) Cfr. BIDDLE, B. J. y W. J. Ellena (Eds.): Contem-
porary research on teacher effectiveness, N. York, Holt,
Rinehart & Winston, 1964.
(29) Cfr. ROWE, Bobby: «Designing objectives for
Cornpetenc-Based, School Centered Teacher Education
31
La investigación es, pues, una necesidad sentida
en todas las disciplinas y también en las artes vi-
suales. Hasta ahora la mayoría de las decisiones
que se han tomado en la didáctica se han basado
en las observaciones de los dibujos infantiles o a
través del método clínico, pero hay pocos resulta-
dos empíricos que avalen o que midanlas decisio-
nes que frecuentemente toman los expertos de arte.
La educación artistica necesita consecuententente
un número mayor de investigaciones en áreas que
son criticas dentro de las artes visuales, como psi-
cologia del estudiante de arte, el proceso de crea-
ción artística en el aiumno, los juicios de valor que
los profesores establecen acerca de los esfuerzos
artísticos de los niños, etc.
EI aestudiante de arte» es una generación que
abarea cualquier momento del desarrollo. Este
área de trabajo, no obstante, es el que mayor nú-
mero de publicaciones ha producido.
Lowenfeld, Arnheim, Piaget, Goodenough, Ma-
chover, Stern, Kellog son, entre otros, investigadores
que han incidido particularmente en la dimensión
epistemológica del niño, en el atalento» artfstico
del alumno y en el arte como proyección de su in-
teligencia y personatidad (30).
Otra área de investigación es la que ha considera-
da al alumno de arte en proceso de desarrollo. En
este punto centramos todos aquellos trabajos que
han coniemplado ei proceso de «hacer arte», es
decir, la creación de formas artísticas, como foco
de sus estudios. Entre otros ejemplos de autores
tenemos a Guilford que ha sido uno de los tebricos
que más esfuerzos han hecho por dar un puesto
a la creatividad dentro de la estructura del inte-
lecto (31). Torrance nos habla del niño creador (32),
y Eísner, siguiendo criterios empíricos, ha tratado
de probar una tipologia de la creatividad (33).
EI otro área de investigación en el que se han des-
plegado esfuerzos se refiere al juicio que los pro-
fesores hacen de los trabajos de sus estudiantes.
Munro es uno de los investigadores que más ha
contribuido a resolver ias ambigiiedades concer-
nientes a los juicios estéticos (34). Brent Wilson
es otro investigador que ha tratado de saber cómo
los programas escolares alteraban en fos estu-
diantes las percepciones de las reproducciones
de las obras de arte (35).
Esta breve revísión de algunos trabajos experi-
mentales nos permitirá finalizar la exposición seña-
lando algunas áreas de preocupación que los pro-
fesores y los planificadores de arte tendriamos que
abordar de cara a mejorar la educación artística.
En primer lugar, hay un problema general acerca
de la identificacián de los tipos de instrucción usa-
dos por los profesores cuando enseñan arte. No se
conoce con claridad qué procesos mentales, esque-
rnas de interacción o, en general, métodos didácticos
suceden en las clases de arte. Bei4ack y Fianders son
califícados investigadores que han medido a nivel
general ei discurso verbal en las aulas (36). Weber
ha medido tas relaciones entre el comportamiento
del profesor y la creatividad del alumno (37), y
Smith ha estudiado la lóyica de la enseñanza en
los dominios de la valoración y de la apreciación
de las artes. Del análisis de múltiples grabaciones
en video de lo que hacían los profesores de arte
Smith conciuyó que se implicaban en dos activi-
dades; 7) enseñar cómo hacer algo, y 2) decir o
contar algo (38).
Nuestra preocupación se puede sintetizar en esta
pregunta: ^cómo se puede prescribir al profesor de
arte un tipo de enseñanza si no se describe previa-
mente cómo enseña? De nuevo insistimos en que
la enseñanza y la formación de los profesores se
hagan en términos de comportamientos observables
y modificables (39).
En segundo lugar, muchos de los contenidos y
actividades del curriculum están pensados en virtud
de la posíble transferencia del aprendizaje artístico.
Esta cuestión de la transferencia se relaciona con
una preocupación más general que consiste en
cómo validar criterios de evaluación artística.
Mientras no se resuelva el problema de la medida
y dei criterio seguirán tatentes las dudas at pregun-
tarnos, ^se debería evaluar el trabajo artístico de los
niños, ^qué tipos de criterios se podrían aplicar?,
^quién debería evaluar el trabajo del estudiante?,
^es el proceso más importante que el producto?,
^son los dos igualmente importantes?, ^se deberían
poner notas a los trabajos artísticos de los niños?,
^se deberian comparar los trabajos de los niños7,
lcuál es el sentido de los concursos de arte infantil
y de los premios?, ^contribuyen los premios y los
concursos a reforzar o a inhibir al niño, y a su de-
sarrollo artístico?
En resumen, en nuestro artículo nos hemos refe-
rido a los dos agentes que intervienen en el proceso
educativo: el alumno y el profesor con sus correlatos
del curriculum y la formación del profesorado como
vehículos de educación y de perfeccionamiento
en las artes visuales.
No hemos pretendido abarcar toda la complejidad
que entraña una didáctíca innovadora de ias artes
visuales. Hemos querido subrayar que la enseñanza
del arte contiene muchas incógnitas que sólo una
investigación aplicada podrá tal vez resolver.
Programs», en Art Education, Vo. 28, No. 4, April/May, 1975,
págs. 2-5.
(30) Rhoda Kellog, por ejemplo, ha hecho un ensayo
de sistematización de los dibujos infantiles en su obra Ana-
/yzing children's art, Palo Alto, Mayfield, 1970.
(31) Cfr. GUILFORD, ^. P.: uCreative Abilities in The
Arts», en EISNER, Elliot W. and David W. Ecker: Ob. cit.,
págs.283-291.
(32) Cfr. TORRANCE, E. Paul: Orientación del talento
creativo, B. Aires, Troquel, 1969.
(33) Cfr. EISNER, E. W.: «Typology of creativity in the
visual arts», en EISNER, E.W. and D W. Ecker. Ob. cit.,
págs.323-335.
(34) Cfr. MUNRO, Thomas: «Children's Art Abilities:
Studies at the Cleveland Museum of Art», en EISNER, E.W.
and D.W. Ecker: Ob. cit., págs. 163-180.
(35) Cfr. WI LSON, B. G.: «An experimental study
designed to alter fifth and sixth grade student ŝ perception
of paintings», en Studies in Art Education, Vo. 8, No. 1,
1966, págs. 33-42.
(36) Cfr. BELLACK, A.A., et a!. The language ot rhe
classroom, N. York, Teachers College Press, 1966, y
FLANDERS, Ned A.: Análisis de la l.,teracción Didáctica,
Salamanca, Anava, S. A., 1977.
(37) Cfr. WEBER, W.A.: Relationships between teacher
behavior and pupil creativity in the elementary school, Uni-
versidad de Temple, Tesis doctoral no publicada, 1968.
(38) Cfr. SMITH, B. 0. et al. A study o/ the logic of
teaching, Urbana, The University of Illinois Press, 1970.
(39) Cfr. V4LLAR ANGULO, Luis Miguel: «Formaciór^
del profesorado basada en la actuación o competencia»,
en VILLAR ANGULO, L. M.: La formación del profesorado
Nuevas contribuciones, Madrid, Santillana, 1977, pá-
ginas 241-280.
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