Cañal_2000

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Pedro Cañal de León. (2000). Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 24
El conocimiento profesional sobre las ciencias y la alfabetización
científica en primaria
Pedro Cañal de León
Se analiza el proceso de alfabetización científica, en relación con la construcción del conocimiento conceptual básico de los
alumnos y alumnas sobre su medio, así como las necesidades de formación del profesorado de primaria para llevar a cabo
adecuadamente dicha función alfabetizadora, realizándose una propuesta de finalidades formativas que, a nuestro juicio, es
preciso considerar en la reformulación del currículum de la formación inicial y permanente de los maestros de primaria.
Palabras clave: Ciencias experimentales, Alfabetización científica, Profesorado, Formación, Primaria, Pedagogía
Professional knowledge about the sciences and the teaching of sciences in primary education
We analyse the process of the teaching of the sciences in relation to the construction of basic conceptual knowledge of
students, as well as the needs of teacher training in Primary Education so as to adequately carry out this task. We carry out
a proposal of formative objectives which in our judgement is necessary to consider in the reformulation of the curriculum of
the initial and continuous training of Primary Education teachers.
Hoy día es de común aceptación en nuestro contexto que el proceso de alfabetización científica de las personas y las
sociedades humanas constituye una de las principales dimensiones, junto a otras de diversa naturaleza, para que todos los
ciudadanos puedan participar activa y adecuadamente en el planteamiento y resolución de los problemas y necesidades
sociales, algo sin duda imprescindible para avanzar en el desarrollo de formas de vida más justas y democráticas.
De la misma manera, se reconoce la especial importancia de las primeras etapas escolares (infantil y primaria) en dicho
proceso de inculturación científica. De hecho, la inclusión de contenidos y perspectivas científicas en los curriculums
escolares tiene ya una considerable tradición y las propuestas didácticas en la línea de ciencias para todos se extienden, al
menos, desde los años sesenta hasta el presente, con un renovado vigor y actualidad. De esta forma, se considera que uno
de los principales objetivos educativos es el de la incorporación, junto a otras perspectivas también relevantes, de
determinados elementos básicos de la cultura científica que impregna, en cierta medida, nuestra sociedad, de forma que
éstos estén presentes y se reflejen en la construcción de los primeros esquemas de comprensión y actuación de los niños
sobre su medio socionatural. Sin pretender que la institución escolar deba asumir toda la responsabilidad al respecto, sí se
acepta el carácter crucial e imprescindible de su intervención.
Aunque existe consenso sobre las ideas anteriores, la dificultad y el debate se centra en el proceso de diseño y puesta en
práctica de líneas de intervención educativa que incorporen dicha orientación y se concreten en desarrollos curriculares
específicos para las diferentes etapas escolares. Y uno de los principales problemas que las iniciativas de cambio curricular
no pueden eludir y que, por el contrario, han de afrontar con decisión y con todos los recursos necesarios, es el de la
formación del profesorado de los niveles correspondientes. Es en este terreno en el que se sitúan las cuestiones que vamos
a abordar.
Aclarando el título de nuestro trabajo, lo que nos preocupa en el mismo es la problemática relativa a la orientación que
debe tener el proceso de desarrollo profesional de los maestros, a fin de ir adquiriendo las capacidades necesarias para que
éstos puedan realizar satisfactoriamente su trabajo en torno a la alfabetización científica de los escolares. Concretando aún
más, y de acuerdo con la temática del monográfico, en este caso nos centraremos más que nada en el problema de la
definición de las características que habría de tener el conocimiento profesional deseable relativo a los conceptos de
ciencias, con vistas a la alfabetización científica, en la formación del profesor de primaria, así como el análisis de algunas
de las principales dificultades y obstáculos en este aspecto del desarrollo profesional del maestro. De esta forma, iremos
abordando sucesivamente las siguientes cuestiones: ¿qué orientación dar a la construcción de los conocimientos
científico-conceptuales básicos de los alumnos de primaria sobre su medio?, ¿qué consecuencias tiene ello sobre la
formación del saber conceptual de los enseñantes sobre la realidad? y, por último, ¿qué líneas de progresión seguir en el
desarrollo profesional en este campo?
La alfabetización científica y el conocimiento escolar conceptual
Antes que nada, aclarar que aunque nos centraremos en este caso en el análisis del conocimiento escolar básico
relacionado con los conceptos científicos, sólo se realizará la separación entre conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales a efectos de análisis, ya que en la enseñanza y en los esquemas elaborados por los alumnos todas estas
componentes del conocimiento escolar se encontrarán íntimamente relacionadas entre sí.
También es preciso subrayar que a veces no se ha tenido suficientemente en cuenta, en la práctica, el hecho de que en
nuestro contexto curricular actual para la enseñanza primaria no existe un área de conocimiento de ciencias de la
naturaleza o experimentales, por lo que no tiene mucho sentido, por ejemplo, una didáctica de las ciencias de tipo general
en el ámbito de la formación del profesorado de primaria, en el que es patente la exigencia de promover un conocimiento
integrado sobre el medio natural y social. Habrá que tener en cuenta, con todas sus consecuencias, que esta etapa trata de
promover la construcción por los escolares de un conocimiento integrado sobre la realidad socionatural, que ha de ser
válido prioritariamente para la comprensión y el desenvolvimiento de los alumnos y alumnas en su entorno vital y, en
definitiva, para su formación integral como personas que viven en grupos sociales complejos, problemáticos e
interdependientes.
Desde este punto de vista, la alfabetización científica debe verse, en las etapas escolares básicas, como una componente
educativa primordial, junto a otras, y dirigida, en última instancia, a formar ciudadanos científicamente cultos, es decir, que
hagan un uso adecuado de determinados conceptos, procedimientos y actitudes para comprender el mundo natural y social
y para interaccionar y desenvolverse satisfactoriamente en el mismo. Todo ello de acuerdo con los ideales de racionalidad,
justicia y democracia, entre otros, que los propios grupos sociales aceptan y tratan de promover en su seno.
Para Marco-Stiefel (en prensa), en relación con lo anterior, un currículum dirigido a la alfabetización científica debe
incorporar y promover cuatro dimensiones o claves fundamentales:
. claves básicas para conocer el lenguaje científico y para saber usarlo en la lectura interpretativa de la realidad.
. Claves para descodificar los procesos de construcción del conocimiento científico, es decir, para conocer los modos de
pensar y de actuar que son característicos en dichos procesos.
. Claves para actuar en forma crítica, teniendo en cuenta las dimensiones sociales, económicas, tecnológicas, humanas y
éticas de los problemas abordados.
. claves para desmitificar la ciencia: analizando su naturaleza, su utilidad y sus limitaciones.
Centrando la atención en lo relativo al conocimiento conceptual, esta propuesta es un buen exponente del apoyo que
actualmente recibe la idea anteriormente expuesta de que el conocimiento escolar deseable para la inculturación científica
debe satisfacer el requisito de validez para la comprensión de la realidad cotidiana y para la actuación en la misma. Y ello
conlleva necesariamente, en otros términos, que la alfabetización científica ha de orientarse hacia la construcción de
conocimientos que resulten significativos y funcionalespara la vida, es decir, para las diferentes situaciones y contextos de
nuestra experiencia.
El rango de significatividad y funcionalidad de los conocimientos que poseemos depende en gran medida de la forma en
que éstos se encuentran estructurados. Será mayor en la medida en que nuestro saber sea más rico en relaciones
"internas", integrando un conjunto progresivamente más amplio de datos y conceptos generalizadores, así como de nexos
entre los mismos. Pero también crecerá la significatividad y funcionalidad potencial del saber escolar si éste va
incorporando un mayor número y diversidad de relaciones "externas", es decir, de datos y conceptos relativos a una amplia
gama de contextos y situaciones de la experiencia del aprendiz, lo que permitirá generalizar lo aprendido y poder usarlo en
un número cada vez mayor y más diferenciado de situaciones.
A la luz de las concepciones psicopedagógicas y didácticas actuales sobre la génesis de los aprendizajes de los alumnos,
hemos de aceptar que el nivel de significatividad y funcionalidad de los conocimientos escolares generados estará
estrechamente relacionado, junto a otros factores, con las características de los contextos y actividades de
enseñanza-aprendizaje puestas en juego en la enseñanza. Si se ha de promover un conocimiento rico en significados y
relaciones y utilizable en múltiples situaciones y contextos presentes en el ámbito experiencial del alumno, de tal manera
que éste pueda abordar adecuadamente los fenómenos y problemáticas que le afecten, será preciso entonces que las
situaciones planteadas y los contenidos conceptuales movilizados en cada una de ellas reúnan ciertas características, que
creemos necesarias para satisfacer esos requisitos. Estas son, a nuestro juicio, las siguientes:
. Significatividad potencial. Es decir, privilegiar los contenidos conceptuales dotados de una lógica interna inteligible para
los alumnos y con capacidad potencial para relacionarse adecuadamente con los conocimientos anteriores de los mismos.
. Capacidad estructuradora primaria. Según este requerimiento, los contenidos habrán de seleccionarse teniendo en cuenta
su validez para la construcción de conceptos primarios o básicos, aquellos que permitirán la estructuración "interna" del
sistema de conocimientos del alumno/a sobre la cuestión planteada y conformarán el núcleo central en el que se podrán
integrar los detalles que posteriormente se vayan relacionando con esta estructura básica o esqueleto conceptual primario
del saber conceptual de cada escolar.
. Capacidad estructuradora secundaria. Es decir, la que es necesaria para que nuevos contenidos conceptuales adicionales
puedan relacionarse lógica y psicológicamente con los núcleos conceptuales centrales o básicos antes mencionados,
enriqueciéndolos con nuevos datos y relaciones "externas" que amplíen progresivamente la funcionalidad de dicha
estructura conceptual primaria, permitiendo su empleo efectivo en una serie cada vez más amplia de tareas y contextos
diferenciados.
. Actividades significativas y con capacidad estructuradora. Son aquellas actividades y contextos didácticos en los que los
escolares llegan a implicarse intelectual y afectivamente en la resolución de problemas comunes en su contexto vivencial;
problemas que se caracterizan por ser complejos y abiertos, pero susceptibles de abordarse de forma provechosa y
satisfactoria, en alguna medida, por los aprendices.
De acuerdo con lo expuesto, la alfabetización científica no consistiría tanto en iniciar a los escolares en el conocimiento de
la ciencia, como tal, cuanto en enriquecer y perfeccionar progresivamente su conocimiento inicial sobre las cuestiones
investigadas, que será en principio próximo al conocimiento cotidiano, tratando de que evolucione hacia formulaciones más
ricas, relacionales y complejas, incorporando determinados elementos y opciones gnoseológicas inspiradas en las
concepciones científicas sobre la realidad y la forma de llegar a conocerla, de tal manera que el escolar vaya apropiándose
de formas de ver, de procedimientos y de actitudes relacionadas con las que son características y comunes en el ámbito del
trabajo y del conocimiento científico. Aunque hay que reiterar que el conocimiento científico, en sí, es inadecuado como
contenido a enseñar a los niños de primaria; entre otros aspectos, por su complejidad, por su excesiva distancia respecto a
los conocimientos cotidianos, por su inadecuación para abordar los problemas cotidianos del alumno y por su esquema
organizativo, que genera barreras disciplinares absolutamente injustificadas en esta etapa.
Por todo ello, creemos que las directrices curriculares para la alfabetización científica básica deben incorporar la idea de
que el conocimiento escolar es de distinta naturaleza epistemológica que el conocimiento científico y que el conocimiento
cotidiano (G.I.E. 1991, Rodrigo 1994), y que la formulación del conocimiento escolar deseable supone una integración
didáctica de contenidos relacionados con distintos tipos de saberes: con los conocimientos científico-académicos, con las
concepciones y experiencias de los alumnos y con los problemas relativos al contexto socionatural. El problema, entonces,
es el de cómo lograr que el saber profesional de los maestros (y el de los profesores de todos los niveles escolares) se
desarrolle en forma coherente con las ideas anteriores.
El conocimiento profesional en el ámbito del saber conceptual relativo a las ciencias
En la actualidad, es un lugar común el señalar que es preciso superar el enfoque enciclopédico en la formación del
profesorado y distinguir entre saber y saber enseñar, evitando la identificación entre saber disciplinar y conocimiento
profesional. De la misma manera, tampoco se acepta considerar el conocimiento profesional como simple suma de
conocimiento científico sobre la materia a enseñar y nociones psicopedagógicas para la enseñanza de esos contenidos. Se
coincide en la necesidad de aceptar que saber algo de ciencias y saber reconocer, por ejemplo, que un determinado
problema o situación de clase puede ser útil para movilizar determinados contenidos que pueden ayudar a los alumnos a
progresar en la construcción de unos determinados conocimientos escolares, son saberes de distinta índole y que el
mencionado en segundo lugar se sitúa más propiamente en el ámbito del denominado conocimiento profesional. Pero es
preciso, no obstante, perfilar con mayor nitidez el concepto de desarrollo profesional en relación, en este caso, con el
ámbito del saber conceptual.
Según Bromme (1988), el conocimiento profesional puede definirse, en primera aproximación, como el conocimiento que
los profesores usamos en nuestra práctica docente cotidiana. Considera que el saber del profesor, como tal, puede incluir
conocimiento teórico del contenido académico a enseñar, conocimiento del saber de los alumnos y conocimiento sobre las
situaciones didácticas que puedan ser más adecuadas en cada caso. De esta forma, podrá constar de elementos teóricos,
reglas empíricas y experiencia práctica, así como metaconocimiento sobre el contenido de la asignatura. En todo caso,
subraya, el conocimiento profesional no consistirá en el resultado de una simple adición ponderada de distintos tipos de
saberes. Es interesante al respecto la analogía propuesta por Porlán y Rivero (1998), al considerar que lejos de ser una
simple mezcla física de saberes, el proceso de elaboración del conocimiento profesional del enseñante se representaría
mejor como un auténtico cambio sustancial, es decir, como una "reacción química" que da lugar como producto a un
cuerpo de conocimiento diferenciado, de distinta naturaleza que los "reactivos"; un saber de síntesis que no estaba
presente entre los distintos conocimientos puestos en relación didáctica inicialmente.
En este marco general es donde creemos necesario situar la caracterización del saber profesional sobre los conocimientos
conceptuales relativos a las ciencias. Para ello es preciso recurrir nuevamente allúcido análisis que efectúa Bromme (1988)
en el artículo que venimos reseñando, al reflexionar sobre las razones por las que es necesaria la transformación del
conocimiento científico conceptual (conocimiento teórico) para que tenga utilidad didáctica. En su trabajo, define las teorías
científicas como conjuntos de enunciados que son necesariamente generales frente a las concretas circunstancias del
contexto bajo el que aparecen los fenómenos que son descritos y explicados por los mismos, de forma que tales
enunciados van ignorando gradualmente las circunstancias concretas del contexto en que se generó el conocimiento. Pero
unos conocimientos que puedan ser aplicables en la práctica deben referirse a situaciones concretas, por lo que debe
evitarse el empleo directo de tales generalizaciones y llenar previamente de contenido concreto los conceptos abstractos
(generales) que deban aplicarse. Será preciso, en los términos que venimos empleando, una recontextualización o
reconstrucción didáctica integradora para su utilización en el contexto escolar y en las circunstancias específicas de la clase
y del objeto de estudio en curso.
Hay que tener en cuenta, además, que los enunciados científicos están normalmente, no sólo formulados en términos muy
generales, sino también organizados desde la óptica y objetivos específicos de cada disciplina particular. Mientras que, por
contra, la actuación de los profesionales, como en el caso de las vivencias cotidianas de los alumnos, tiene lugar en
contextos concretos que vienen dados en su globalidad, y que exigen el empleo de conocimientos integrados que superen
la parcelación de la realidad que suele caracterizar al saber científico. Por tanto, el conocimiento significativo y funcional
que se demanda para el alumno de primaria es también exigible para el saber profesional del maestro, ya que éste es, y ha
de ser, un conocimiento teórico-práctico integrado y se organiza en forma de esquemas de comprensión y actuación que
funden, creativa y dinámicamente, como resalta Mellado (1998), conocimientos teóricos de diversa índole y conocimientos
adquiridos en el curso de la experiencia práctica. Un conocimiento diferenciado que, desde nuestro punto de vista, sólo
puede derivarse de procesos de formación que, en relación con el saber conceptual, incorpore contenidos que han de
poseer, como en el caso del conocimiento escolar que hemos propugnado para los alumnos y alumnas, significatividad
potencial, capacidad estructuradora primaria y capacidad estructuradora secundaria, y que habrán de ser puestos en juego
en el curso de actividades dotadas, igualmente, de significatividad y capacidad estructurante.
La apropiación del conocimiento profesional: líneas de progresión y dificultades
Un buen número de estudios recientes sobre los conocimientos de los enseñantes respecto a determinadas cuestiones o
tópicos relacionados con la ciencia permiten afirmar que en este aspecto puede encontrarse una de las principales
dificultades para la mejora de los procesos de alfabetización científica de los escolares en nuestro país. Los recientes
trabajos, por ejemplo, de de Pro (1998) o de Furió, Azcona y Guisasola (1999), en torno al conocimiento del profesorado
de secundaria sobre cuestiones concretas de ciencias, o los datos de que disponemos, en nuestro caso, sobre
conocimientos de maestros en formación inicial, como los expuestos, por ejemplo, en Cañal (1997), ponen de manifiesto la
magnitud del problema y la existencia, entre los futuros maestros, de una, a todas luces, inconveniente e inaceptable
proporción de "analfabetismo funcional" en cuanto a la cultura científica. Que una mayoría notable de maestros en
formación inicial de una clase de segundo o tercer curso de la diplomatura admita casi sin ninguna duda de fondo, por
ejemplo, que "no es conveniente dormir con plantas en el dormitorio" , que "las plantas respiran durante el día en forma
inversa a como lo hacen los animales" o que "si se lanza hacia arriba una piedra ésta subirá hasta que se agote la fuerza
que le hemos dado, momento en que empezará a caer"; o que considere, igualmente, que la margarita "es una flor con
pétalos alargados y la corola formada por numerosos estambres amarillos situados en el centro de la flor" o bien que
considere plausible y admita, (en relación con una noticia de periódico falsa, que redactamos expresamente para su análisis
en el curso de una actividad) que "los nacidos bajo el signo de Escorpio presentan una mayor proporción de conducta
agresiva que el resto de la población", da idea de la escasa incidencia de la enseñanza habitual sobre sus conocimientos
cotidianos, en muchos casos, así como del bajo nivel de significatividad de sus conocimientos y de la inadecuación de los
mismos para interpretar adecuadamente muchos objetos o procesos de la realidad natural de su entorno.
Por otra parte, el análisis de mapas conceptuales elaborados por estos estudiantes de magisterio sobre aspectos como, por
ejemplo, la nutrición humana o el trabajo de los científicos, pone de manifiesto la atomización de sus conocimientos y la
enorme dificultad que encuentran para conectar adecuadamente sus aprendizajes, que con excesiva frecuencia son
superficiales, fragmentarios y repletos de dudas y aspectos inadecuados o claramente erróneos.
En este mismo sentido, hemos de subrayar que la parcelación del saber escolar y universitario, escasamente retenido, y a
duras penas, por los futuros enseñantes, ocasiona a éstos enormes dificultades para la integración interdisciplinar del
conocimiento relativo a las diferentes ciencias y, aún en mayor medida, para la conjunción de éste saber científico con los
conocimientos sobre la realidad sociocultural.
Hay que reconocer, por todo lo anterior, que las posibilidades del período de formación inicial de los maestros, y de todos
los profesores, para la construcción del conocimiento profesional son, en la actualidad, bastante limitadas. Pero ello no
resta trascendencia y relieve a la influencia potencial de este período formativo, una etapa crucial para la puesta en
marcha, orientación e impulso cognitivo y motivacional del desarrollo profesional. Aunque éste, sin duda, podrá realmente
consolidarse y avanzar notablemente una vez inserto el profesor en el contexto escolar, ya que el conocimiento profesional
se origina precisamente en la interacción entre elementos teóricos y la práctica de aula. Ello no debe llevarnos a pensar,
como a veces se ha creído, en un desarrollo profesional espontáneo o de "descubrimiento personal", sino en procesos
personales y de grupo que habrán de contar con el debido estímulo, apoyo y asesoramiento de la administración y las
diversas instituciones educativas responsables de la formación permanente.
En cuanto a la formación inicial, uno de los aprendizajes principales que hemos de realizar los profesores es el de
comprender, y saber hacer un uso práctico de ello en el aula, la mutua interdependencia y relación funcional que debe
haber entre los conocimientos teóricos y prácticos que poseemos sobre la enseñanza. Algo que puede tener una especial
dificultad en el caso de los maestros, entre los que se manifiestan con frecuencia actitudes de franca hostilidad y rechazo
hacia "lo teórico", basadas sobre todo en la valoración negativa que realizan del enfoque y contenido de las materias
teóricas y de su utilidad durante el desarrollo de las prácticas de enseñanza; y al reflexionar sobre la experiencia vivida en
el curso de las mismas y concluir sobre lo que puede ser útil y necesario para el desempeño profesional. Este es un grave
problema que el currículum de la formación inicial de los maestros, y cada uno de los profesores que lo desarrollan, han de
abordar con urgencia.
En esta línea, sin caer en planteamientos simplificadores y superficiales, creemos que existe ya la posibilidad de repensar y
reformular radicalmente el currículum de la formación inicial y permanente del profesorado en cuanto al saber profesional
relativo a las ciencias, con vistasa la alfabetización científica de los escolares y en el marco de las actividades en torno al
conocimiento del medio socionatural. Será preciso para ello, en primer lugar, dar un enfoque específicamente profesional a
las asignaturas de "ciencias para maestros", lo que implica ante todo una atención selectiva a la mejora global del
conocimiento científico que los estudiantes hayan logrado conformar en las etapas educativas anteriores, mejora que
estará más relacionada con la reconstrucción de los principales conceptos científicos y con la reestructuración general de
los datos, conceptos, procedimientos y actitudes propias de cada ciencia y del conjunto de las mismas, que con la
pretensión de ampliarlos para situarlos en un "nivel universitario" inespecífico. Y atender además, en el resto de las
asignaturas relacionadas con la didáctica de las ciencias, a unas mismas finalidades prioritarias sobre las que exista
consenso, como pueden ser algunas de las que se proponen en el párrafo siguiente, siendo conscientes de que en algunas
de ellas apenas se podrá más que iniciar un proceso que habrá de tener su continuidad y su principal desarrollo en los
procesos de formación permanente.
De acuerdo con todo lo anterior, creemos que el currículum de formación inicial y permanente de los maestros (que
creemos debe plantearse de manera conjunta y coherente), en lo relativo al desarrollo del conocimiento conceptual
necesario para una adecuada intervención profesional en el proceso de alfabetización científica de los escolares de primaria,
debería orientarse teniendo en cuenta las siguientes finalidades:
. Desarrollar un conocimiento teórico bien estructurado y significativo sobre las distintas áreas pertinentes para la
formación relativa a las ciencias, con especial atención a los principales objetivos, problemáticas, conceptos, principios,
teorías, y métodos y técnicas de investigación, en el campo de disciplinas como la geología, física, biología, química,
tecnología y epistemología e historia de las ciencias.
. Estructurar el conocimiento relativo a las distintas ciencias de la naturaleza en forma interdisciplinar y significativa,
realizando este proceso de reconstrucción desde la perspectiva e intereses de la didáctica de las ciencias, con especial
atención a los conceptos estructurantes o puente, los mapas conceptuales integrados, los obstáculos epistemológicos, etc.
. Estructurar el conocimiento relativo al medio natural y sociocultural en que se desenvuelve el alumno de primaria en
forma interdisciplinar y significativa, con especial atención a los conocimientos transversales y al análisis de problemas
socioambientales relevantes en el contexto de los alumnos, con vistas a la recontextualización o contextualización didáctica
del saber escolar.
. Conocer las prioridades pedagógicas y didácticas relativas al para qué y qué enseñar en el ámbito del saber conceptual
sobre el medio socionatural, con sus correspondientes hipótesis de progresión en la construcción y evolución de dichos
conocimientos (en la línea, por ejemplo, de las propuestas de G.I.E. (1991) y de García (1998) sobre el conocimiento
escolar a lo largo de la etapa de primaria), de acuerdo con opciones fundamentadas en la didáctica de las ciencias y
teniendo en cuenta asimismo las directrices curriculares vigentes y los materiales de desarrollo curricular disponibles.
. Conocer, en forma igualmente estructurada y significativa, las principales concepciones y obstáculos comunes en la
construcción del saber conceptual de los escolares sobre la realidad socionatural, en correspondencia con las hipótesis de
progresión antes mencionadas, a lo largo de los distintos ciclos de la primaria.
. Conocer un amplio repertorio de objetos de estudio, problemáticas y problemas concretos que sean comunes en el
contexto vivencial de los alumnos y constituyan situaciones didácticas especialmente ricas e idóneas para la reconstrucción
y el enriquecimiento progresivo del saber de los alumnos y alumnas sobre su medio, en relación con lo que hemos definido
como ámbitos de investigación escolar en primaria, por ejemplo en Cañal (1997).
. Conocer, teórica y prácticamente, las características de los principales tipos de tareas que el profesor y los escolares
habrán de poner en juego en el curso de los procesos de análisis, movilización, búsqueda, estructuración y reestructuración
de los conocimientos conceptuales perseguidos en primaria, e integrar todo ello en esquemas de conocimiento y actuación
profesional para el diseño y desarrollo en el aula de la enseñanza.
La relevancia y magnitud de los puntos anteriores nos indican que su desarrollo puede exigir todo un programa de
investigación y desarrollo profesional que puede constituir una de las líneas de trabajo más interesantes de la didáctica de
las ciencias.
Bibliografía
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CAÑAL, P.; LLEDÓ, A. I.; POZUELOS, F. J. y TRAVÉ, G. (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza
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FURIÓ, C.; AZCONA, R. y GUISASOLA, G. (1999): "Dificultades conceptuales y epistemológicas del profesorado en la
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G.I.E. (1991) Proyecto curricular IRES. Sevilla, Díada.
GARCÍA, J. E. (1998): Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla, Díada.
MARCO-STIEFEL, B. (en prensa) "La alfabetización científica" en F.J. Perales y P. Cañal, Didáctica de las Ciencias
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MELLADO, V. (1998): "El estudio de aula en la formación continua del profesorado de ciencias" en Alambique, n. 39, pp.
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PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): El conocimiento de los profesores. Sevilla, Díada.
PRO, A. de (1998): "El análisis de las actividades de enseñanza como fundamento para los programas de formación de los
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RODRIGO, M. J. (1994): "El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un sólo constructivismo o tres?" en Investigación
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