Entramado de significados La transición de la educación media superior a la universidad en tiempos de pandemia

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Entramado de significados 
La transición de la educación media superior a la 
universidad en tiempos de pandemia
Mónica Adriana Villarreal-García, Natalia Tommasi-Garza, 
Mónica del Carmen Meza-Mejía y Claudia Fabiola Ortega-Barba, 
Universidad Panamericana, México
Palabras clave: estudiante universitario, educación superior, interacción social, relación 
alumno-docente, aprendizaje en línea, pandemia. 
INTRODUCCIÓN
Al declararse la pandemia del COVID-19 y ante la indefinición de su fin, el sistema educativo mexicano en general busca superar los retos que constan-temente se le presentan. Como consecuencia de lo anterior, se está gene-
rando amplia investigación y recomendaciones en el campo educativo (Ruiz, 2020; 
Cervantes y Gutiérrez, 2020; Murillo y Duk, 2020; Schleicher, 2020).
La suspensión de actividades esenciales, el cierre de varios establecimientos, entre 
ellos los recintos educativos y el confinamiento voluntario han sido unas de las es-
trategias de salud pública para detener la propagación del Covid-19. Esta situación, 
implicó para millones de estudiantes mexicanos dejar la escuela y resguardarse en 
sus hogares, lo cual derivó, en un cambio drástico en las actividades y los hábitos 
cotidianos de los escolares, así como la afectación de la dinámica familiar por la 
implementación de nuevas formas de vida dentro del hogar ante esta contingencia 
(González, Tejeda, Espinosa y Ontiveros, 2020).
Desde la perspectiva de los estudiantes, quienes han podido continuar sus estudios 
a distancia, han encontrado un camino alternativo, más allá de los espacios físicos ins-
titucionales, aunque la educación en línea no necesariamente les aporte la experiencia 
de la modalidad presencial, ni de las interacciones directas que tenían, antes de la crisis 
sanitaria. De acuerdo con Weiss (2006), citando a Rockwell, los estudiantes ante la 
experiencia escolar, se apropian de recursos culturales, materiales y simbólicos existentes 
en el contexto escolar para expresar y recrear su condición como niños, adolescentes o 
jóvenes. A pesar de lo relevante que pudieran ser dichas expresiones y recreaciones de la 
vivencia escolar, para la investigación educativa, estas no han sido suficientemente te-
matizadas y han quedado fuera los puntos de vista de los estudiantes “en torno a cómo, 
desde su experiencia social concreta, viven el hecho educativo, los valores y sentidos 
que al respecto refieren, la confianza que depositan en la escuela y las expectativas que 
formulan de cara al futuro” (Guerra, 2000, pp. 3-4), no obstante que todo ello influye 
en el comportamiento educativo o laboral venidero de los estudiantes (Khattab, 2015).
En el caso concreto de quienes concluyeron con éxito la educación media supe-
rior y pudieron incorporarse por primera vez a la universidad, el hecho de comenzar 
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una experiencia educativa en el nivel superior, las circunstancias podrían ser aún 
más desafiantes. La conclusión de los estudios medios superiores pudo implicar 
a los jóvenes un logro personal significativo, especialmente si se considera lo que 
trae consigo para la mayoría de ellos haber concluido en una modalidad distinta 
a la que iniciaron y con un panorama incierto respecto de la educación superior. 
Solo en México, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 
2020), preveía que 1,4 millones de estudiantes no regresarían a clases en el curso 
escolar 2020-2021. Y, se estimaba que, un 15,55% de los alumnos no continuarían 
la educación superior y posgrado. Por lo mismo, quienes sí lo lograron, pueden 
estar seguros que pertenecen a un grupo muy reducido de mexicanos que cuentan 
con esta oportunidad, a la vez que tienen un gran compromiso por sacar adelante 
el proyecto personal de concluir los estudios superiores con éxito, porque más allá 
del logro, desarrollo y beneficio individual, el ingreso a la educación superior y sus 
significados, se constituyen también, como un ejercicio familiar, pues se cree que 
si un estudiante logra graduarse de un nivel educativo superior, puede representar 
mayor bienestar para la familia del o de la graduada (Silas, 2012, p. 2).
Desde otra perspectiva más allá de la académica, la universidad representa para los 
jóvenes un espacio de socialización en el cual, se implican “significados, sentidos y 
prácticas en torno a la formación de identidades personales y colectivas, construcción 
de regulaciones o patrones de valor cultural” (Arias y Alvarado, 2015, p. 34), toda vez 
que, “el significado de cursar estos estudios no se limita a los espacios intersticiales de 
la actividad académica (antes y después de clases) sino que se despliega también en 
el salón de clase, sustrae tiempo a la actividad escolar para bromas o intercambios y 
para múltiples conversaciones sobre los temas más variados que surgen espontánea-
mente grupales” (Weiss, 2012, p. 137). Por consiguiente, puede advertirse que, el 
primer año universitario, resulta un punto nodal para impulsar el compromiso del 
estudiante con sus estudios, lo que fructifica en mejores trayectorias (Gairín, Muñoz, 
Feixas y Guillamón, 2009; Álvarez, Figuera y Torrado, 2011; Silva, 2011; Ezcurra, 
2011; Johnston, 2013, Pierella, 2016, entre otros) que impactan en la vida personal 
y en aquellos que le rodean. Es un hecho que los jóvenes que deciden continuar sus 
estudios superiores, lo hacen con altas expectativas y, cuando estas no se cumplen, 
se experimentan fracasos escolares, cambios de carrera o de universidad y hasta la 
deserción de los estudios. Por el contrario, quien logra continuar, lo hace porque ha 
podido incorporarse a una institución de educación superior a partir de dos tipos de 
integraciones: por un lado, la institucional, que significa el dominio de las formas de 
organización, las normas, reglas y elementos culturales (Silas, 2011, p. 5), el ambien-
te de la universidad, el lugar físico, el personal docente y administrativo (Espínola y 
Figueredo, 2019). Además, de un adecuado proceso de socialización donde acopla 
sus necesidades e intereses a los de los compañeros con los que se articula.
De acuerdo con Corominas (2001, p. 128), la transición de los estudios me-
dios superiores a los estudios superiores deben considerarse en un espacio temporal 
amplio que abarca el tiempo anterior y el tiempo siguiente al momento concreto 
del cambio. Es, en este sentido que, al final del primer ciclo en la universidad, ya 
puede valorarse el resultado de la transición. “La resolución puede ser favorable, 
pero puede ocurrir que la transición resulte problemática, que el estudiante no se 
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sienta a gusto en los estudios universitarios o surjan obstáculos que le conduzcan 
al abandono o al cambio” (Corominas, 2001, p. 128). Dentro del amplio rango de 
causas que podrían explicar la no continuidad de los estudios universitarios, desta-
can el rendimiento académico previo, asistencia a clase, relación con los profesores 
y dedicación al estudio (Esteban, Bernardo y Rodríguez-Muñiz, 2015). Esto explica 
por qué suele ser que, al final del primer año universitario se pueden producir la 
mayor reducción de las cohortes y pueden presentarse los momentos más críticos 
del escenario universitario. Más aún por el contexto actual que se vive y lo complejo 
que para algunos podrían resultar ciertas circunstancias, aunque esto dependería de 
cómo cada quien percibe la realidad y cómo la afronta a partir de las experiencias 
previas, competencias personales, capital cultural, circunstancias socioeconómicas y 
familiares, por ejemplo. Después de todo, el tiempo que implica la inserción y adap-
tación a una nueva etapa y cultura académica, conlleva un proceso experiencial que 
cierra la vida escolar e inaugura la vida universitaria; es por lo tanto, una experiencia 
de “síntesis integradora” (Ramírez y Martín, 2018, p. 156).
Investigar una problemática poco estudiada, como loes la perspectiva de los 
jóvenes recién ingresados a la universidad (De Garay, 2001; Figuera, Dorio y For-
ner; 2003; Silva, 2011; Guzmán, 2013; Forestello, 2014; Ramírez y Martín, 2018), 
favorecerá el conocimiento y la comprensión de cómo transitan por la primera etapa 
de la vida universitaria y las vicisitudes que experimentan al pasar de la educación 
media superior a la superior en este caso, en tiempos del COVID-19. Con ello se 
podrá responder de una manera más apropiada, a las necesidades de estos estudian-
tes, y establecer para ellos, estrategias que apoyen la permanencia en los estudios.
METODOLOGÍA
Asumiendo que un paradigma sirve como guía para establecer criterios apropiados 
de trabajo, la presente investigación se ubica en el paradigma naturalista, el cual 
plantea a la realidad social como cambiante y dinámica, así las personas en esta, 
son agentes activos en la construcción de la misma y donde emergen patrones de 
interacción, que permiten la interpretación de los procesos a partir de comprender 
situaciones desde la perspectiva de los participantes, en este caso los jóvenes que han 
transitado de la educación media superior a la universidad en tiempos de pandemia.
De dicho paradigma se desprende el enfoque cualitativo, que requiere de una me-
todología sensible a los procesos singulares y a los significados latentes. Este enfoque 
permite la referencia al mundo diario de los participantes y la comprensión de las ac-
ciones de estos en un contexto determinado, asimismo la construcción intersubjetiva 
de la experiencia como espacio de múltiples significaciones (Ramos, 2015).
Alineado a lo anterior, se ha decidido cobijar esta investigación en el método 
fenomenológico hermenéutico (Fuster, 2019), este inicia con la etapa previa o clari-
ficación de presupuestos, que se resuelve, en esta investigación, en el planteamiento 
del problema y el marco de referencia, para dar paso, en un segundo momento, a 
la indagación cualitativa o recogida de la experiencia vivida, en este caso mediante 
la entrevista semiestructurada, un tercer espacio, paralelo al segundo, es la reflexión 
acerca de lo experimentado por los propios participantes o etapa estructural, en 
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donde se trabaja el análisis mediante la discusión colegiada de los investigadores y 
basados en lo propuesto por la técnica de la escalera de la inferencia (Argyris, 1999) 
y, finalmente, la reflexión en la escritura acerca de la experiencia de los participantes 
en este estudio, evidenciada en el texto fenomenológico. 
Es así como un acercamiento fenomenológico suele ser el indicado al momento 
de estudiar experiencias, en este caso la de los jóvenes que por primera vez han in-
gresado a la universidad y están afrontando los nuevos retos del cambio.
Ahora bien, para atender a la fase de la indagación cualitativa se hizo uso del 
muestreo no probabilístico, selectivo de juicio o intencional, el cual consiste en 
invitar a los participantes de acuerdo al criterio según el objetivo de la investigación, 
“[...] designarlos como “invitados a participar” es para subrayar que en esta forma 
de trabajo, la aceptación de los informantes es un elemento conceptualmente im-
prescindible y éticamente intrínseco” (Martínez-Salgado, 2012, p. 615). Específica-
mente para este trabajo los criterios de selección son: estudiantes de pedagogía que 
ingresaron a la carrera de Pedagogía en agosto de 2020. 
En la modalidad cualitativa de indagación, lo decisivo es la riqueza de los datos 
provistos por los participantes (Martínez-Salgado, 2012), es en esta parte del trabajo 
en donde se muestra los casos para este estudio sumando un total de 24 informan-
tes, en donde 21 de ellos son mujeres y 3 hombres, 13 tienen 19 años, 6 tienen 18 
años, 4 tienen 20 años y uno 22 años.
A partir de la configuración inicial de la muestra es que se continuó con la reco-
lección de la información. Para la indagación cualitativa o recogida de la experiencia 
vivida se utilizó la entrevista semiestructurada por tener como característica una or-
ganización flexible en cuanto a la disposición y a la forma de hacer los cuestiona-
mientos, ello la hace dinámica, pues parte “(...) de preguntas planeadas, que pueden 
ajustarse a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos 
con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar 
ambigüedades y reducir formalismos” (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Her-
nández, y Varela-Ruiz, 2013; p. 163). Aunado a lo anterior, para atender a los princi-
pios éticos de la investigación cualitativa se trabaja el consentimiento informado con 
los entrevistados, solicitando su autorización para grabar y transcribir la entrevista .
Así, al concluir con la transcripción de la primera entrevista se da paso a la etapa 
estructural, en donde se trabaja el análisis mediante la discusión colegiada de los in-
vestigadores siendo este proceso iterativo y paralelo a la recolección de información, 
es así como se actúa paralelamente con el análisis y las entrevistas hasta concluir con 
las 24, y en donde a cada una se les asigna un código de participante, así el primer 
entrevistado es el Participante 1 (P1) y así sucesivamente. 
Después de capturar y registrar la información, se empieza el proceso de análisis 
en donde, como ya se comentó se recurre a la técnica de la escalera de la inferencia, 
esta constituye un instrumento que permite registrar, analizar e interpretar la infor-
mación, mediante la atención a los cuatro peldaños con niveles progresivos de com-
plejidad (de abajo hacia arriba), entonces haciendo uso de esta, el primer peldaño en 
donde “se empieza por percibir algún dato como una conversación” (Argyris, 1999, 
p. 86) en este caso el trabajo de entrevistar a los participantes; el segundo peldaño se 
trabaja mediante el razonamiento acerca del significado de las palabras identificadas 
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en la transcripción de las entrevistas como unidades de significado, las cuales re-
gistran la experiencia que los actores asignan a lo vivido de ahí, el tercer peldaño 
que posibilita el agrupamiento de ideas bajo un mismo tópico y que se clasifica en 
categorías y por último, el cuarto peldaño expresa en las interpretaciones producto 
de la investigación, mostradas en el cierre de este documento.
Para atender al rigor científico de la investigación se han utilizado los criterios 
de transferibilidad en la metodología, revisión de pares y saturación para el análisis 
y credibilidad en los hallazgos. En cuanto a la transferibilidad esta se logra mediante 
la explicación cuidadosa de cómo se lleva a cabo la investigación, pues ello da la 
posibilidad de replicar el estudio en otros contextos o grupos. La revisión de pares 
como constante en todo el proceso de análisis y la saturación a partir de tres con-
diciones la primera, que no haya datos nuevos, la segunda, que las categorías estén 
desarrolladas en términos de sus dimensiones y la tercera, que las relaciones estén 
establecidas (Arias y Giraldo, 2011).
En cuanto a la credibilidad de los hallazgos, esta se ha trabajado mediante el 
reconocimiento de la información por parte de las personas que participaron en el 
estudio, pues han sido ellas las que han experimentado el fenómeno. 
PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS: EL TEXTO FENOMENOLÓGICO 
El esquema 1 presenta gráficamente las categorías definidas a partir del discurso de 
los participantes acerca de su experiencia de transitar de la educación media superior 
a la universidad en tiempos de pandemia.
Esquema 1: Experiencias de transitar de la educación media superior a la universi-
dad en tiempos de pandemia.
 Fuente: elaboración propia.
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Para responder a la pregunta de investigación: ¿cuál ha sido la experiencia de los 
jóvenes al transitar de la educaciónmedia superior a la universidad en tiempos de 
pandemia? Las categorías que emergen del análisis son: experiencia de la modalidad 
en línea, cambios vividos, emociones experimentadas, redes de apoyo, elementos de 
transición, significado de estar en la universidad, y contacto personal y social.
Modalidad en línea
En esta categoría se hace referencia a las experiencias que los estudiantes comentan 
en relación a iniciar con clases en línea en donde destacan: las dificultades experi-
mentadas, la valoración del trabajo docente y las oportunidades.
Las dificultades, son obstáculos a los que se han enfrentado los alumnos en esta 
modalidad. Se encontraron dos hallazgos: el uso de la tecnología y la atención. En 
cuanto a la tecnología, se expresan trabas para entender las plataformas, así como 
problemas relacionados con la conectividad de las redes.
Me costó mucho trabajo adaptarme a las plataformas, porque yo soy 
bastante mala con la tecnología, soy muy torpe … (P 5)
Más que nada por la tecnología, si de repente se te va la luz, se te va 
el internet, es horrible … es una falla para todos (P 11).
Ni siquiera sabía que era Zoom… ni siquiera sé cómo prender la 
cámara o cosas así, muy superficiales, pero tengo que averiguar, la 
verdad, es un poquito difícil para mí, pero poco a poco (P 21).
Con respecto a la atención, los alumnos coincidieron en que la pierden fácilmen-
te aprendiendo en línea. 
Soy una niña que sí se distrae, la verdad, sí, me distraigo pasa la 
mosca y la veo… (P 10).
El reto de tener clases en línea es tener tu concentración ahí, porque 
te puedes distraer con muchas cosas, tu mamá, o alguien salió y 
tienes que estar atenta a tus clases sin que te distraiga nada (P 12).
En el mismo sentido, con respecto al celular, como principal distractor en clases, 
confluyen tanto el tema de la atención como el de la tecnología. 
El celular, porque es un arma de doble filo, te puede ayudar mucho 
pero también hay que saber moderar (P 12).
El celular a veces. Intento mantenerlo lejos de mí lo más posible… 
pero luego, llega un mensaje del grupo de que: “oigan esta tarea” o 
esto otro, y no puedo estar en los dos lugares al mismo tiempo (P 
13).
A veces alejar el celular y esas cosas para no estarme distrayendo (P 1).
A pesar de estas dificultades, valoran el trabajo docente, porque son conscientes 
del esfuerzo y dedicación de la labor de los profesores.
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Lo han hecho super increíble, lo saben manejar porque usan recursos 
didácticos y aparte, no se quedan con solo dar la clase todo teórico, sino 
que te dan tu tiempo y lo explican bien y lo hacen hasta divertido (P 9).
Me gustan los maestros, yo no tenía una experiencia muy cool con 
la escuela, pero, aquí te hacen sentir bienvenido, te apapachan tan-
tito, ¿no? te hacen sentir contento de estar donde estás, a mi me 
gusta mucho aunque parezca que no me gusta mucho lo que estoy 
aprendiendo (P 13).
Cada maestro está súper preparado, ama lo que hace, lo que nos en-
seña en serio, si no lo entendemos nos lo vuelve a explicar. Entonces 
yo creo que si lo voy a aprender es una expectativa que pueda llevar 
lo que me enseñaron y aplicarlo de la mejor forma (P 4).
En cuanto a las oportunidades en la modalidad en línea, el hallazgo principal es 
el aprovechamiento del tiempo. 
He encontrado que tengo tiempo para estudiar y dedicarme a lo que 
es importante, que es el estudio, ahora sí no hay excusas, si no estu-
dio es porque no quiero, porque el tiempo lo tengo (P 20).
Entonces ese ahorro de tiempo y también ahorro de horas de sueño 
(P 5).
Siento que las clases las llevan muy bien, no perdemos tanto el tiem-
po, siento que en la presencial si se pierde (P 2).
Además de las dificultades y oportunidades experimentadas por estos jóvenes, 
algunos de ellos, profundizan sobre los cambios vividos.
Cambios vividos
La categoría que refiere los cambios vividos, en ella se muestran vivencias experi-
mentadas por los alumnos al pasar de la etapa de la educación media superior a la 
superior. Destacando: perfil de los compañeros, interés por el contenido, y la deci-
sión y deseo de empezar.
El perfil de los compañeros, se caracteriza por la afinidad de los estudios, y el 
llamado vocacional a diferencia de los de la etapa anterior.
Algo muy positivo es que ahora, que ya estás en la carrera, conoces 
personas que ya tienen las mismas características que tú, (...) en la 
prepa no te congenias tanto con las personas y ahorita en la carrera 
ya es de “ay sí, a mi también me gusta todo esto y esto”, estudiamos 
lo mismo y aprendemos (P 11).
Hemos hecho grupos, nos hemos apoyado en las tareas, y es increí-
ble que aunque no nos conocemos en persona sabemos que tenemos 
los mismos intereses y estamos en lo mismo (P 17).
Además de nuevos compañeros, encuentran satisfactorio estudiar aquello que es de 
su interés lo cual hace agradable aprender los contenidos de las asignaturas de la carrera. 
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Es algo que me gusta, porque cuando tenía mis clases de Física. No 
estaba nada motivada. Si no le ponía atención ni me importaba. Y 
ahorita si no pongo atención es ¡ay, no! Y ya es ¡wow! (P 8).
Me emociona a mí, cuando inicio una lectura o estamos viendo algo en 
una clase, me gusta muchísimo y quiero seguir aprendiendo más (P 5).
De igual manera, aprecian la integración de los contenidos, lo cual se entiende 
como la unión, la cohesión y el vínculo entre las diferentes materias y áreas acadé-
micas que integran la carrera. 
Siento que muchas se conectan, en muchas materias hablamos de lo 
mismo, pero en diferentes aspectos y eso me agrada (P 5).
Es que yo siento que diferente, en la prepa teníamos 10 materias, cada 
quien trataba de temas diferentes. Aquí aunque son 8 materias, todas tra-
tan de lo mismo. Entonces yo creo que esta unión lo hace más fácil (P 4).
De tal forma, la decisión y deseo de empezar la etapa universitaria, a pesar de 
la situación que se está viviendo actualmente a causa de la pandemia refuerzan su 
determinación de comenzar los estudios superiores.
No quería retrasar mi entrada, porque todos estos conocimientos 
que tengo de prepa no querían dejar, quería que estuvieran frescos 
y entonces, aparte estaba muy emocionada y no quería dejar pasar 
el tiempo (P 12).
Esto no va a ser de un ratito, va a ser algo con lo que voy a tener que 
vivir, sí o sí, entonces me voy a tener que acostumbrar a la escuela 
en línea, porque, aunque lleguemos a presencial, igual puede que sea 
campechaneado (P 13).
Siempre había querido estudiar, entonces, siento que aunque sea 
una modalidad diferente, si es algo que te gusta, lo vas a seguir dis-
frutando y sobre todo no perder la oportunidad o el ritmo porque 
ya estás con cierto ritmo de trabajo (P 15).
Asimismo, la vocación es un motor importante en esta decisión, toda vez que les 
alienta a seguir adelante.
Me enamoré de la carrera y la profesión y de todo (P 9).
Lo que me motivó o bueno, yo al principio siempre me ha gustado 
la Pedagogía y siempre he dicho quiero estudiar Pedagogía, pero en 
esta forma, en esta manera virtual es nuevo (P 4).
Lo que me motivó y me sigue motivando a estudiar la carrera es que 
lo que le da sentido a mi vida es este deseo de querer generar un 
cambio en el mundo (P 3).
Afortunadamente me fui por lo que me gusta y me apasiona y eso 
hace que esté feliz y contenta… a veces no me la creo (P 23).
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Alcanzar la meta personal es lo que les provoca ilusión al inicio de esta etapa 
novedosa.
Tengo una meta y esa meta yo la quiero lograr, eso siempre es mi 
motivación tú ... tienes que echarle ganas porque tu quieres ser una 
pedagoga, una gran pedagoga (P 1).
Lo que me motiva aprender, imaginarme mi futuro, yo quiero formar 
mi familia y tener mi propia escuela para niños, entonces es lo que me 
motiva para seguir estudiando y estudiar Pedagogía. Porque sí quiero 
un bonito futuro, entonces siquiero cumplir mis metas (P 10).
Tengo que aprender esto, porque quiero ser una buena pedagoga 
¿no? “tengo que ser profesional, tengo que ser increíble en lo que 
hago” (P 13).
Un aspecto primordial en la decisión de empezar la carrera pese a las circuns-
tancias actuales es la visión del futuro que los estudiantes plantean hacia el cum-
plimiento de las metas que quieren lograr, lo cual, les provoca algunas emociones.
Emociones experimentadas
Esta categoría construida en torno a las emociones experimentadas hace referencia 
a los afectos vividos en la transición de la educación media superior al inicio de la 
carrera profesional. 
Nervios. Primero que nada, porque al entrar a la universidad si dije 
yo no sé qué voy a hacer. Pero después de eso felicidad por poder 
organizarme y enojo y abrumación por los aspectos negativos (P 8).
Todas en diferentes momentos. He estado muy feliz, y luego he es-
tado muy triste, luego muy feliz otra vez y luego muy motivada, y 
luego, ya no tanto (P 13).
Al principio era incertidumbre, confusión, así como que rayos … 
apenas vamos empezando… (P 18).
Antes de toda la situación del Covid, estaba súper emocionada, ya 
me quería yo ir, porque ya me emocionaba todo eso de nuevos aires, 
pero ahorita estoy triste en el sentido de que, ya estoy en la escuela, 
pero a la vez no estoy, está muy raro esa transición de la prepa, si 
se sentía raro al principio, pero ya me estoy acostumbrando (P 6).
Con base en lo expresado por los estudiantes, es claro que han pasado por emo-
ciones diversas cara al cambio de etapa que enfrentan y a las circunstancias atípicas 
que se viven por la situación, por ello es importante destacar el apoyo que han tenido.
Redes de apoyo
Emerge como otra categoría, las redes de apoyo; es decir las relaciones personales 
que el alumno tiene en su entorno socio-afectivo y constituyen un sostén. Estas son 
la familia, los asesores universitarios y los propios docentes.
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La familia la constituyen las personas con parentesco legal o biológico, con quien 
los estudiantes conviven cotidianamente y suelen ser el apoyo económico y afectivo 
para ellos.
Si ya lo hice y ya acabé, hoy me doy un rato con mi familia, con 
mamá.. hasta mi mamá me dice, acaba, termina y luego vamos a 
distraernos un poco, vamos al coche, damos una vuelta y ya te regre-
sas para despejarte (P 4). 
Un logro también es el apoyo de mi familia, que ha sido una situa-
ción complicada, porque significa todo el trabajo de convencimien-
to y así, entonces la verdad es que fue un gran logro (P 14)
Mi papá me apoyó en el momento que se dio cuenta de que estu-
dio lo que me apasiona…me dió trabajo para ayudarme a pagar la 
carrera (P 24).
De igual manera son los asesores universitarios, figura institucional que ayuda a 
integrar al estudiante a la vida universitaria y profesional.
Si siento que te ponen atención, el asesor es parte muy importante 
y más ahorita, porque es la primera vez que entras a esto, si me ha 
ayudado (P 4).
Con los profes siempre y los asesores te sientes muy cercano a ellos 
sabes que cualquier duda o aclaración no te sientes solo porque sabes 
que ellos van a estar ahí para resolver tus dudas (P 1).
Mi asesora me ha ayudado a estructurarme, a organizar y planear 
todas las tareas y trabajos (P 22).
Aunado a esto, los profesores, han sido imprescindibles para estimular y ayudar 
a los alumnos en su nueva etapa.
Los profesores son súper apasionados en sus temas, entonces eso te 
motiva a seguirles el paso (P 8).
Aquí son más empáticos. Siento que se han adaptado super bien a la 
nueva modalidad (P 5).
Los maestros son muy amigables siento que estoy aprendiendo mu-
cho y eso me da mucha alegría y sí me he sentido muy en familia 
(P 12).
Yo creo que lo que más me gusta es la atención personalizada, que 
los maestros si te llaman por tu nombre, desde el primer día te pre-
guntaron “cómo te gustaría que te llamaran” (P 6).
Según los hallazgos presentados, los estudiantes están acompañados y sienten cer-
canía de diferentes figuras que son importantes y necesarias para ellos en el proceso 
de transición hacia la universidad.
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Elementos de transición
La categoría elementos de transición, se define como aquellos aspectos de cambio de 
una etapa escolar a otra universitaria, así como experiencias y competencias que ad-
quirieron en el nivel medio superior y que son aprovechadas en el tiempo presente.
Me di cuenta que tengo una preparación muy buena, sí soy muy 
organizada, ordenada. Creo que lo aprendí en la prepa porque si 
no te organizas, te come el mundo. Entonces digo que eso es bueno 
porque tengo las herramientas para poder hacerlo (P 20).
No he podido organizarme, dejo las lecturas al último minuto, de 
repente digo “no, tengo esta tarea, pero luego tengo que hacer la 
otra” (P 11).
La prepa fue muy parecida a la universidad, la verdad es que siento 
que me prepararon muy bien para el estrés. Porque tenía que tener 
un horario, porque si no estudiaba, no pasaba, y si no pasaba, había 
más consecuencias (P 13).
Es evidente que los hábitos adquiridos en la etapa precedente a la universidad 
son una base que les facilita su integración a las situaciones de aprendizaje que en-
frentan, lo cual se complementa con el sentimiento de logro por haber ingresado a 
la universidad.
Significado de estar en la universidad
Esta categoría hace referencia al sentido que para los estudiantes tiene el haber in-
gresado a la educación superior, haciendo referencia al orgullo y satisfacción; el pri-
vilegio; y al proceso de madurez.
El orgullo y satisfacción, significa la complacencia, gozo y regocijo de estar en la 
universidad, los estudiantes expresan que el ingreso a la misma les significa un logro 
y un orgullo personal y familiar.
Es más satisfacción. Que sí que sí ya estoy en la Universidad Pana-
mericana aparte, y es que ya llegué a la universidad, ya estoy estu-
diando, en la escuela que yo quería, sí me da mucho gusto eso (P 9).
Estar en la universidad para mí significa demostrarme a mí misma 
que sí puedo y también a mi papá que sí puedo, y también mantener 
orgullosa a mi familia (P 10).
Asimismo, muestran estar conscientes del privilegio que implica haber tenido la 
oportunidad de acceder a la educación superior.
La verdad estoy la carrera que yo quiero, entonces yo creo que es un 
triunfo poder estar aquí porque hoy en día no todos llegan a este 
paso a la universidad y me gustaría poder llegar a lo más alto (P 4).
Nunca me hubiera imaginado que íbamos a tomar clases en esta 
modalidad y la verdad es que también me ha servido para reconocer 
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mucho el privilegio que tengo, pues no todas las personas pueden ir 
a la universidad (P 3).
Es una oportunidad que tienes para poder prepararte aún más... por-
que no todos pueden llegar a esta etapa (P 18).
Por otra parte, el ingreso a la universidad lo conciben como un proceso necesario 
para alcanzar sus aspiraciones, como madurez, realización personal, y servir a la 
sociedad. 
Yo creo que es el camino, el proceso necesario para cumplir lo que 
estoy llamada a ser (P 20).
Es un paso más cerca a estar o lograr ser la persona que totalmente 
aspiro a ser, eso me motiva mucho (P 5).
Ser universitario es esa etapa justo antes de ya vivir lo que de verdad 
es la vida (P 11).
Un paso de maduración, de madurez (P 7).
Es un ambiente diferente, aquí ya somos todos mucho más madu-
ros… (P 18)
Es evidente que la transición de los estudios medios superiores a los superiores 
implica a cada uno de los estudiantes, un logro en su vida en donde el resultado 
les significa a una experiencia personal gratificante. Sin embargo, les hace falta el 
contacto social y personal.
Contacto personal y social
Esta categoría se refiere a los vínculos entre dos o más personas, las cualesbuscan 
un fin común, de esta se desprenden: la integración social, y el contacto cara a 
cara.
En referencia a las acciones que posibilitan el encuentro de más personas, las cuales 
se han identificado como integración social, los estudiantes han organizado eventos 
virtuales para propiciar la reunión con sus pares.
Decidimos hacer una videollamada de todo el grupo así la primera 
semana y ya después pláticas (P 19). 
Un día nos pusimos de acuerdo todos e hicimos un Zoom entre 
todos ahí y empezamos a platicar, al principio todos muy tímidos, 
pero conforme nos fuimos abriendo empezamos a hablar, todo fue 
fluyendo muy bien y en el grupo son todos muy lindos. Me gusta 
mi grupo (P 21).
La primera semana dijeron hay que hacer un Meet para podernos 
conocer mejor, la mayoría se metió y estuvimos platicando dos ho-
ras, todos echándole muchas ganas y así (P 2).
Políticas educativas
203
Asimismo, reconocen que sus profesores realizan estrategias para fomentar la in-
teracción con sus compañeros a través de trabajos en equipo, presentaciones en 
conjunto, entre otras estrategias.
Los profesores también están ayudando porque están haciendo mu-
chos trabajos en equipos y nos da la oportunidad de conocer a los 
demás (P 19).
Ayer en clase de X, hicimos una actividad que toda la clase nos es-
tuvimos conociendo y la verdad estuvo padrísimo. Bueno, para mi 
significó mucho la verdad (P 3).
No obstante lo anterior, echan de menos el contacto cara a cara, es decir la nece-
sidad de interactuar presencialmente con las personas.
Espero en algún momento poder llegar a tener clases presenciales y 
poder ver a mis compañeros cara a cara y a mis profesores (P 16).
Falta esa interacción entre profesor, alumno o alumno con alumno 
(P 7).
La interacción así uno a uno, estar tiempo con alguien creo que sí 
haría muchísima falta, hace falta interactuar con alguien, es decir, 
estar con alguien ahí presente, poder conocerlo mejor en cuanto 
cómo actúa este, sus movimientos, sus ademanes también (P 21).
En cuanto a la convivencia con mis otros compañeros, yo la verdad 
es que si preferiría que fuera presencial pienso que nada como co-
nocer es cómo hacer amigos en persona, pero me ha ayudado a salir 
mucho de mi zona de confort, para conocer personas en línea ha-
blarles. Si hacer algo que tal vez me incomoda un poco, pero siento 
que todo esto al final es crecer, poco a poquito y siento que es esto 
de probar una cosa diferente (P 3).
Por consiguiente, puede advertirse que una adecuada integración social con 
los compañeros y los profesores resulta un punto clave en la motivación para los 
estudios.
Conclusiones 
Estos estudiantes que han iniciado la etapa universitaria confinados por la pande-
mia, presentan principalmente dos dificultades: por un lado, las relacionadas con el 
uso de la tecnología y por otro mantener la atención frente a la pantalla. En cuanto 
al primero, a pesar de ser considerados nativos digitales, encuentran trabas en el 
manejo de plataformas, además de problemas de conectividad. Al estar frente a la 
pantalla en sus clases, suelen distraerse fácilmente por diversos estímulos que tienen 
a su alrededor, entre estos se identifica principalmente el celular. Al mismo tiempo 
ponderan las oportunidades de tomar clases en el confinamiento destacando en este 
punto el aprovechamiento del tiempo. Asimismo reconocen la labor y el compro-
miso docente para guiar y facilitar el aprendizaje.
204
Entramado de significados. La transición de la educación... M. A. Villarreal-García et al.
Pasar de la etapa de la educación media superior a la superior ha implicado a 
estos estudiantes una serie de cambios, entre los cuáles están el haber tomado la 
decisión de iniciar la carrera a pesar de las circunstancias, entre otras razones por la 
convicción vocacional y el poder alcanzar la meta trazada. En el espacio virtual han 
encontrado que comparten intereses y gustos con sus compañeros por la carrera y la 
integración de los estudios universitarios.
Lo anterior se enmarca en un conjunto de emociones experimentadas tales como 
incertidumbre, miedo, alegría, nervios, ansiedad, enojo, entre otras, lo cual refleja 
que este proceso es una experiencia de síntesis afectiva. Destaca el papel de las redes 
de apoyo, las cuales les ayudan a sobrellevar las emociones descritas y facilitan esta 
etapa de transición. Otro aspecto de ayuda se refiere a los elementos de cambio, los 
cuales apoyaron el proceso de adaptación a la universidad, como fue poseer las com-
petencias y los hábitos de estudio adquiridos en el nivel medio superior. 
Es así que involucrarse en la vida universitaria es para estos jóvenes un orgullo, 
una satisfacción y un logro. La conciencia de saberse privilegiados les lleva a valorar 
la oportunidad de estar en la universidad como una etapa única en su vida y su 
realización personal, no obstante, la falta de interacción personal con otros actores 
universitarios que complementarán la experiencia.
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