APROBADO CAROLINA DEL PILAR CASTAÑEDA ARÉVALO (1)

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DIDÁCTICA IMPLEMENTADA POR MAESTROS DEL ÁREA DE CIENCIAS 
SOCIALES, EN EL GRADO SÉPTIMO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA, DE 
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SAN SIMÓN Y LA SAGRADA FAMILIA, EN EL 
MUNICIPIO DE IBAGUÉ- TOLIMA Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEÑO 
ACADÉMICO 
 
 
 
 
CAROLINA DEL PILAR CASTAÑEDA ARÉVALO 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito para optar al Título de 
Magister en Educación 
 
 
 
 
Director 
ARMANDO ZAMBRANO LEAL 
Doctor en Ciencias de la Educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ - TOLIMA 
2015 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
DEDICATORIA 
 
 
Este trabajo de investigación está dedicado: 
 
 
Este trabajo se lo dedico a: 
 
 
Primeramente, a Dios quien me ha dado la oportunidad de llevar a cabo todos mis 
proyectos. 
 
También quiero agradecer a mis padres Teresa Arévalo y Manuel Castañeda quienes 
me han apoyado incondicionalmente, en torno a mi formación profesional, académica, 
emocional y familiar. 
 
A mis hermanos Daniel Augusto y Marisol que me han dado mucho ánimo para seguir 
adelante. 
 
A los estudiantes de grado 7°de las instituciones educativas Colegio de San Simón y 
Sagrada Familia jornadas tarde y mañana del año 2015. 
 
A la Maestra Carmen Eunice Porras, docente de la institución educativa Colegio de San 
Simón jornada tarde, especialista en Gestión de Proyectos, quien con su colaboración 
permanente y sus grandes conocimientos en el campo de la educación permitió que esta 
investigación se llevará a cabo. 
 
A todos los maestros de la Institución Educativa Sagrada Familia jornada mañana 
quienes con sus valiosos aportes me apoyaron en todo momento a seguir adelante con 
este trabajo. 
 
 
 
4 
 
Al Doctor, Armando Zambrano Leal, especialista en educación, quien se preocupó por 
llevar a las aulas todo el conocimiento de la pedagogía y a hacer pensar a los maestros 
cual es el papel del docente dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje si es el de un 
tutor o el de un educador y lo importante de innovar en el proceso educativo. Le 
agradezco su dedicación, su colaboración y resalto la precisión a la hora de orientar este 
trabajo de investigación. Tolima. 
 
A todos los amigos y demás familiares que de buena forma me tuvieron paciencia por 
alejarme un poco de ellos debido a las intensas jornadas de trabajo que tuve en torno al 
estudio. También doy gracias a Pedro quien siempre se preocupó porque cumpliera con 
todos mis compromisos académicos y a mis hijos Iván Camilo y José David quienes son 
mi fuente de inspiración permanente. 
 
Carolina del Pilar Castañeda Arévalo. 
 
 
5 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Durante el tiempo que he dedicado a sacar adelante mi proyecto de vida, alcanzando 
uno más de los peldaños que me permitirán avanzar en mis propósitos como docente 
del área de Ciencias Sociales, tuve que afrontar muchas situaciones, buenas y malas, 
que me ayudaron a fortalecer mi carácter, me brindaron una perspectiva de la vida mucho 
más amplia y me enseñaron a ser más cautelosa, pero sin dejar de ser auténtica. Al 
finalizar mis estudios de Maestría en Educación, reconozco que hubo muchos seres 
maravillosos, que estuvieron presentes de una u otra forma evitando que me perdiera en 
el proceso y que saliera airosa de esta experiencia. 
 
A Dios…porque a pesar de que muchas veces puse mis intereses por encima de ti nunca 
me faltaste y aunque no soy tu hija más devota, en ti confío. Siempre me has ayudado a 
seguir adelante y por ti aún no pierdo la esperanza, sé que todos pueden decepcionarme 
menos tú y reconozco que sin ti no hubiese podido sobrevivir estos últimos meses. 
Muchas Gracias. 
 
A mí familia, que es el motor constante en mi deseo de superación. Que sea este un 
espacio para que comprendan lo valiosos que son para mí. 
 
A la universidad del Tolima, quien, a través de su programa de Maestrías y Doctorados, 
me dio la oportunidad de alcanzar uno de los sueños más anhelados, el de formarme en 
el campo de la investigación. 
 
A mis maestros que, a través de sus formas de enseñar, todas diferentes y 
características, me incentivaron en muchos sentidos a seguir adelante y sin ustedes esto 
no hubiera sido posible. 
 
A las directivas y docentes de las instituciones educativas Colegio de San Simón Jornada 
Tarde y Sagrada Familia jornada Mañana, del municipio de Ibagué- Tolima, por permitir 
 
 
6 
 
desarrollar el trabajo de investigación y poder dejar un aporte a nuevas generaciones de 
estudiantes, con sed de saber y participación ciudadana. 
 
A los estudiantes de los grados séptimos de las instituciones educativas Colegio de San 
Simón jornada tarde y Sagrada Familia jornada mañana, del municipio de Ibagué Tolima, 
por las situaciones didácticas generadas desde el área de Ciencias Sociales, su 
participación en el proceso y los aportes hechos en cada espacio didáctico. 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCION 16 
 
1. PLANO PROBLEMATIZACIÓN 21 
1.1.ANTECEDENTES 21 
1.2. DESCRIPCION 39 
1.3. FORMULACION 41 
 
2. JUSTIFICACION 42 
 
3. PLANO TELEOLOGICO 43 
3.1. OBJETIVO GENERAL 43 
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 43 
 
4. PLANO ONTOLOGICO 45 
4.1. MARCO TEÓRICO 45 
4.1.1. Contexto internacional 58 
4.1.2. Contexto latinoamericano 61 
4.1.3. Modelos didácticos 64 
4.1.4. Clasificación de competencias(Otros autores) 76 
4.1.5. Motivación yaprendizaje 91 
 
5. BREVE APROXIMACIÓNASPECTOS METODOLÓGICOS 102 
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 102 
5.2. POBLACION Y MUESTRA 103 
5.3. ETAPAS DE LA INVESTIGACION 104 
5.3.1. Etapa I 104 
5.3.2. Etapa II 104 
5.3.3. Etapa III 105 
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8 
 
6. DISEÑO ADMINISTRATIVO 106 
6.1. RECURSOS 106 
6.1.1. Logísticos 106 
6.1.2. Institucionales 106 
6.1.3. De investigación 107 
6.2. TALENTO HUMANO 108 
6.3. CRONOGRAMA 109 
6.4. PRESUPUESTO 111 
 
7. RESULTADOS 112 
7.1. RESULTADOS DE LAS ETAPAS UNO Y DOS 112 
7.1.1.Componente social y hábitos de estudio de las dos instituciones de grado 7° 
 112 
7.1.2. Estructura de una situación didáctica 122 
 
8. CONCLUSIONES 136 
 
RECOMENDACIONES 138 
 
REFERENCIAS 140 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 Pág. 
Figura 1. Orígenes de las teorías de las situaciones 49 
Figura 2. Teoria de la situación didáctica 50 
Figura 3. Mapa representativo de la situación didáctica 51 
Figura 4.Teoría del medio didáctico 52 
Figura 5. Teoría del obstáculo epistemológico 54 
Figura 6. Ranking de universidades Iberoamericanas en el campo del 
Conocimiento. 68 
Figura 7.Cuadro comparativo de autores sobre el currículo 69 
Figura 8. Competencias según el Ministerio de Educación Nacional 73 
Figura 9. Competencias que debe desarrollar el docente 88 
Figura 10. El aprendizaje 91 
Figura 11. Elementos del proceso de aprendizaje 92 
Figura 12. La motivación como elemento de aprendizaje 92 
Figura 13. Disposiciones legales 95 
Figura 14. Planes Educativos institucionales 98 
Figura 15. Relevancia que presenta el sexo al que pertenecen los estudiantes 
De grado séptimo de los Colegios A y B con base en los . 
datos generados en la encuesta 114 
Figura 16. Relevancia de la procedencia de los estudiantes del grado séptimo, 
es decir, donde realizó sus estudios los últimos años. Con base a los resultados 
de la encuesta realizada en los Colegios A y B. 113 
Figura 17. Ubicación socio-económica al que pertenecen los estudiantes del 
grado séptimo. Con base a los resultados de la encuesta realizada en los Colegios 
A y B. 114 
Figura 18. Grado de escolaridad de los padres de los alumnos que cursan 
el grado séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en 
ambos colegios. 117 
Figura 19. Profesión o actividad económica desarrollan los padres de los 
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10 
 
estudiantes que cursas el grado séptimo con base en los datos obtenidos en la 
encuesta realizada en ambos colegios. 118 
Figura 20. Tipo de vivienda habitan los estudiantes del grado séptimo con base 
en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios. 119 
Figura 21. Tipo de núcleo familiar con el que conviven los alumnos del grado 
séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos 
colegios. 120 
Figura 22. Personas que le ayudan a los alumnos del grado séptimo a desarrollar 
las tareas, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos 
colegios. 120 
Figura 23. Tiempo que los alumnos del grado séptimo le dedican al estudio fuera 
de las aulas de acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en 
ambos colegios. 121 
Figura 24. Tiempo que un alumno del grado séptimo le dedica a la elaboración 
De las tareas en el área, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada 
en ambos colegios. 122 
Figura 25. Recursos didácticos que utilizan con frecuencia, los estudiantes 
del grado séptimo, acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en 
ambos colegios 123 
Figura 26. La enseñanza de las competencias es importante en la clase 124 
Figura 27. Para el uso de una clase se utiliza la didáctica 125 
Figura 28. Para el uso de una clase se utiliza la didáctica 125 
Figura 29. Uso de fotografías e imágenes para la explicación de un tema 126 
Figura 30. Identificación del área a través de la creación de destrezas y 
habilidades sociales en los alumnos 127 
Figura 31. Vocabulario adquirido dentro de una clase 127 
Figura 32. Adquisición y generación de los conocimientos científicos y 
técnicos más avanzados 128 
Figura 33. Conocimientos humanísticos, históricos, sociales, geográficos y 
estéticos 129 
Figura 34. Claridad de la didáctica de las ciencias sociales en su paso de la 
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11 
 
teoría a la práctica. 130 
Figura 35. Estrategias usadas por el por el profesor para el desarrollo del tema 
 130 
Figura 36. Debates en los temas vistos en clase 131 
Figura 37. Motivación desde el aula por la defensa de la condición humana 
y el respeto por su diversidad 132 
Figura 38. La importancia del juego como estrategia del aprendizaje 133 
Figura 39. Situaciones didácticas generadas por el profesor del área utilizadas 
en el aprendizaje 129 
Figura 40. Clima social del aula (Relaciones entre el profesor y el alumno) 
 130 
Figura 41. La participación en clase dentro del aula 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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12 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Pág. 
Tabla 1.Ranking de universidades colombianas en el campo del conocimiento 29 
Tabla 2.Investigación en los diferentes programas de la UN y la Unidistrital 
 en Colombia30 
Tabla 3.Competencias del ciudadano democrático y del conocimiento 76 
Tabla 4.Evolución de la enseñanza en Europa a partir siglo xv hasta hoy 86 
Tabla 5 Recursos didácticos utilizados en una clase 101 
Tabla 6. Técnicas de aprendizaje utilizadas en una clase 102 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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13 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 
Anexo A. Listado Ranking Mundial De Universidades 146 
Anexo B. Listado Ranking Nacional De Universidades 147 
Anexo C. Guía De Observación 148 
Anexo D. La entrevista 151 
Anexo E. Hábitos de Estudio 154 
Anexo F. Encuesta sobre situaciones didácticas 156 
Anexo G. Listado de Alumnos Institución Educativa Técnica La Sagrada 159 
Familia 
Anexo H. Horario de clases Institución Educativa Técnica La Sagrada 160 
Familia 
Anexo I. Listado de alumnos Institución Educativa Colegio de San Simón 168 
Anexo J. Horario de clases Institución Educativa Colegio de San Simón 170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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file:///D:/DATOS/Downloads/Trabajo%20de%20grado%20u%20del%20tolima%20FINAL.docx%23educativa
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14 
 
RESUMEN 
 
 
La presente investigación, de tipoInvestigación – Acción Participación, tuvo como 
propósito, determinar la importancia pedagógica de la didáctica implementada por los 
maestros del área de sociales, en los grados séptimos, en dos instituciones Educativas 
San Simón y La Sagrada Familia, del municipio de Ibagué- Tolima y su repercusión en 
el desempeño académico. 
 
Esta investigación estuvo constantemente apoyada porlas normativas del MEN y sus 
Decretos reglamentarios, en lo referente a desarrollo curricular, evaluación y 
procesosPedagógicos. 
 
De la misma manera, se consultó permanente de referentes bibliográficos, que 
enriquecieron la investigación, con el propósito de identificar las estrategias 
metodológicas, utilizadas en los diferentes procesos para el desarrollo de temáticas, en 
torno de la solución de preguntas abiertas que desafíen el pensamiento de los 
estudiantes, en una constante búsqueda de la interpretación,para la solución de 
problemas socioculturales, políticos y de índole filosófico. 
 
Así mismo el enriquecimiento obtenido, a través de la vivencia de la investigación 
realizada, conlleva a reflexionar de manera juiciosa en el verdadero papel del maestro, 
como formador, que aporta en el desarrollo del pensamiento, de la comunidad de 
estudiantes, que orienta. 
 
La población estaba conformada por 4 grupos del grado séptimo, jornada mañana, de la 
Institución Educativa La sagrada Familia y 5 de la institución Educativa San Simón 
jornada tarde( total 9 grupos, con un promedio de 35 estudiantes ), la muestra estuvo 
conformada por 1 grupo, en cada institución ( total estudiantes de la muestra 70a quienes 
se les aplicó técnicas de la observación directa, en apoyo con Diario de Campo y 
encuestas, con las que se puedo identificar las fortalezas y dificultades que presentan 
 
 
15 
 
los estudiantes, para el alcance de los niveles de desempeño, en el área de ciencias 
sociales. 
 
Posteriormente se hace un análisis cuantitativo que permitió interpretar la información 
capturada con los instrumentos, utilizados a lo largo de la investigación. Dicho análisis 
contribuyó a evidenciar quelos maestros siutilizan estrategias pedagógicas, pertinentes 
y que apuntan a elevar los niveles de desempeño. 
 
Fue muy interesante, poder reflexionar sobre el rol del docente en clase, el manejo de 
estudiantes, el conocimiento y construcción del currículo en estas instituciones, el nivel 
de formación de los docentes y ver cómo los estudiantes, participan de manera 
espontánea, responsable y propositiva, desde su nivel formativo y sociocultural, en el 
gobierno escolar. 
 
Esta investigación permitió espacios de reflexión, para los siguientes interrogantes, los 
cuales servirán de punto de partida, para nuevos investigadores. Estas son: 
¿Cómo se aplican las metodologías didácticas en estas instituciones?, ¿Cuáles son las 
estrategias que tienen estas instituciones para estimular el esfuerzo del alumno y 
promover su capacidad para aprender?, ¿Cómo están los procesos, dentro de las 
instituciones, que generen el desarrollo destrezas y habilidades sociales?, ¿Es pertinente 
la formación que tienen los docentes en esta área, para alcanzar con éxito los sueños de 
las entidades gubernamentales, que rigen los destinos de nuestro país? 
 
Palabras claves: Estrategias didácticas, educación, formación del docente, currículo, 
enseñanza, aprendizaje, motivación, lineamientos curriculares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
ABSTRACT 
 
 
The present research, the Research – Action Participationtype, had purpose, determine 
the pedagogical significance of the didactics implemented by teachers in the area of 
social, seventh grade, two Edacational Institution San Simon and TheSagradaFamilia, in 
the municipality of Ibagué - Tolima and its impact on academic performance. 
 
This research was constantly supported by regulations MEN and its regulatory decrees, 
in relation to curriculum development, evaluation and teaching processes. 
 
In the same way, were permanent consulted concerning bibliographic, they enriched the 
research, with the purpose of identifying methodological strategies, used in different 
processes for the development of issues surrounding the resolution of open questions 
that challenge the philosophical thinking of students, in a constant search for the 
interpretation, for the solution of socio-cultural, political problems and interests. 
 
Same retrieved enrichment, through the experience of the research carried out, leads to 
reflect wisely on the true role of the teacher, as trainer, who brings in the development of 
thought, from the community of students, which orients. 
 
Population was formed by 4 groups of seventh grade, day tomorrow, the educational 
institution the sagradaFamilia and 5 institution educational San Simon day late (total 9 
groups, with an average of 35 students), sample was conformed by 1 group, in each 
institution (total sample students 70 who applied techniques from direct observation) in 
support with daily field and surveys, that is I can identify strengths and difficulties in the 
area of social sciences students, for the range of performance levels. 
 
 
Keywords: teaching strategies, education, training of teachers, curriculum, teaching, 
learning, motivation, curriculum guidelines. 
 
 
17 
 
INTRODUCCION 
 
 
En la actualidad los docentes se han preocupado por buscar una educación de calidad 
en el área de ciencias sociales, al igual que mejorar sus prácticas pedagógicas en 
relación con el currículo, la didáctica, la evaluación y la enseñanza aprendizaje. 
 
El interés por conocer la didáctica implementada por maestros del área de Ciencias 
Sociales, y su efecto en el alcance de los niveles de desempeño, conllevó a determinar 
cómo población de estudio a dos Instituciones Educativas de reconocido nivel de 
enseñanza, ubicadas dentro de las primeras en alcanzar niveles altos de desempeño en 
las pruebas SABER, como fueron : Institución Educativa San Simón y la Institución 
Educativa Técnica La Sagrada Familia; las dos ubicadas en el municipio de Ibagué- 
Tolima, con el propósito de dejar memorias, que enriquezcan el ejercicio docente, para 
prácticas posteriores. 
 
La constante pregunta sobre: ¿Qué procesos didácticos en el área de ciencias sociales 
al igual de prácticas pedagógicas, son las que motivan al estudiante a ser competitivo, 
participativo, innovador y capaz de buscar respuestas a los interrogantes que surgen en 
la actualidad?, son algunas de las preguntas, que generaron la dinámica de esta 
investigación. 
 
Ahora bien, si se preguntara sobre si ¿La didáctica de las ciencias sociales es clara en 
su paso de la teoría a la práctica?, o ¿Las situaciones de enseñanza-aprendizaje dan pie 
a que el docente se motive a investigar y a formarse en temas propios de su área? 
¿Cómo se aprende?, ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Cómo enseñan los docentes 
en su proceso diario de clase? son interrogantes que, a lo largo de los resultados 
investigativos, fueron surgiendo, de manera, que propiciaron, espacios de reflexión, tanto 
con los docentes como con los estudiantes, fundamentados en teóricos como:Ávila, Cruz 
& Diez (2008), Díaz, A. (2002), Audigier, F. (2008), Brousseau, G. (2007),Chevallard, 
Yves. (1997), Ministerio de Educación Nacional (2004), Ávila, Cruz & Diez (2008), Gil de 
 
 
18 
 
la Serna, M. & Escaño, J. (2001), Gilbert, I. (2005), (Zambrano, A. 2013), Díaz, F. (2002), 
Castillo & Polanco (2005), Barreda (2012), entre otros, que aportaron, ideas valiosas en 
este proceso. 
 
Uno de los momentos de reflexión, o primera categoría, en esta investigación, fueel 
pensamientoaportantedel profesor Chevallardquien invita a reflexionar de la siguiente 
manera: “transformar el objeto de saber al objeto de enseñanza”. Con esta simple frase, 
se motivaron encuentros de reflexión con los docentes del área, de tal manera que, 
Términos como didáctica, ciencia de un objeto, objeto real, objeto de conocimiento, se 
convirtieron en partes fundamentales del proceso de investigación, que engranadas en 
un contexto ideal, bajo premisas de interés y condicionado, por el crecimiento del hombre 
como ser social, motivaron a investigar si en el área de ciencias sociales se presenta el 
saber a traves de un sistema didáctico o de un sistema de enseñanza. 
 
La segunda categoría de análisis son las situaciones didácticas. Reflexionamos sobre 
las Ciencias Sociales, y su dimensión Didáctica, así como las aportes que realiza a la 
enseñanza de estas Ciencias. 
 
En esta investigación resultó conveniente atender al ámbito de conocimiento del área. 
Los aspectos que nos interesaron fueron: el concepto y el problema de la delimitación de 
las Ciencias Sociales; los medios de actuación de estas Ciencias desde la perspectiva 
de las contribucionesque realizan las distintas tradiciones epistemológicas, 
configuradoras de las Ciencias Sociales, al entorno educativo; la interdisciplinariedad de 
las Ciencias Sociales y su carácter globalizador como marco idóneo para el estudio del 
medio social. Lo anterior, pretendiendoresponder al siguiente cuestionamiento: ¿Las 
situaciones didácticas de los profesores dl área de sociales favorecen el aprendizaje de 
los contenidos de las ciencias sociales en el grado 7°? 
 
Esta investigación permitió el constante acercamiento, entre docentes y estudiantes, 
permitiendo la observación directa de cada aporte didáctico dado en momentos plenos 
 
 
19 
 
de construcción del pensamiento, análisis de problemáticas contextuales y participación 
activa y social. 
 
Las reflexiones finales y recomendaciones, a que se llegó dentro del ejercicio 
investigativo, servirán para iniciar el camino a futuras investigaciones que enriquezcan el 
ejercicio docente en el área de Ciencias Sociales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
1. PLANO PROBLEMATIZACIÓN 
 
 
1.1 ANTECEDENTES 
 
En esta, como en toda investigación, se realizó una consulta, sobre estudios que se han 
hecho, con el propósito de enriquecer el mismo. Se buscaron antecedentes de estudios 
e investigaciones, cuyo objeto sea la Didáctica de las ciencias y en especial las ciencias 
Sociales, desde su aporte en la formación integral del estudiante y el desarrollo de 
habilidades para alcanzar altos niveles de desempeño académico. 
 
Los primeros que hablaron de didáctica fueron los griegos, el autor Díaz F (2002). 
definela palabra didáctica, la cual proviene del griego didásko, que significa “enseñar, 
instruir, exponer claramente, demostrar”. El término didáctico proviene del subgénero de 
la epopeya griega donde se escribieron poemas como “Los trabajos y los días” 
“Teogonía” son trabajos realizados por Hesíodo. 
 
Referente a Didáctica, es una ciencia que aparece en el año 1657, cuando un pedagogo 
protestante llamado Juan Amós Comenio lanza un libro denominado "Didáctica Magna". 
Las clases altas tenían acceso al arte, política, filosofía y historia y las clases medias-
bajas aprendían oficios en los talleres. Comenio plantea lo que es el ideal pansófico o 
utopía comeniana: que hay que "enseñar todo a todos" y propone un conjunto de reglas, 
pautas o normas en las que muestra cómo lograrlo. Permiten que la enseñanza sea 
eficaz, que la enseñanza sea accesible a todos los seres humanos. 
 
Comenio (1657) comenta que, para lograr la organización de la escuela, y así, llegar a 
hacer posible el ideal pansófico, se propone una serie de "dispositivos duros", los 
cuales dan estructura y marcan los límites de los procesos de aprendizaje: 
 
Simultaneidad: se enseña aun grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas haciendo lo 
mismo, lo que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de alguna manera. 
file:///D:/DATOS/Downloads/1%20REVISION%20(1)%20tesis.docx
 
 
21 
 
Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas. Parte esencial del proceso 
educativo. 
 
Alianza: contrato de confianza implícito entre padres y docentes. 
 
Es importante el tema de control y vigilancia, es decir, que los maestros controlan al 
grupo de alumnos; directivos controlan al grupo de docentes; supervisores controlan a 
directivos. 
 
En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien compartía la idea de didáctica de 
Comenio, pero consideraba que la educación se debía realizar siguiendo pasos en vez 
de reglas como se decía anteriormente, por esta razón se centra en la instrucción. 
 
En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se centra en el 
derecho del hombre de aprender. 
 
En el siglo XX se empieza a preocupar la psicología y la didáctica por el niño, antes no 
había conceptos de cómo aprende el niño, las reglas estaban más centradas en el 
docente, en el contexto y en el contenido. 
Aparece Piaget que es el primero que estudia la evolución del pensamiento del niño, su 
desarrollo. Pasa a ser muy parecido a lo que es la psicología evolutiva de hoy. 
 
Como consecuencia de la investigación del niño surge el movimiento la escuela nueva, 
autores que creaban experiencias de aprendizaje. Algunos autores son: Montessori, 
Decroly, Ferriere, Freinet, -entre otros-crearon diferentes propuestas de enseñanza, que 
tenían que ver con postulados cómo:la organización de la escuela basados en los 
descubrimientos de la psicología del niño. 
 
A mediados del siglo XX, junto con la finalización de las guerras mundiales y el avance 
tecnológico en el cual la máquina reemplaza al hombre, se da la corriente tecnológica o 
 
 
22 
 
tecnicista. En ella, se pone el acento en las estrategias y la técnica dentro de la 
educación. 
 
Se creía que, si el docente enseñaba de una manera, los alumnos iban a reaccionar de 
la manera esperada porque se utilizó la técnica correcta, lo que se lo denominó 
conductismo, en el cual el docente era visto como ejecutor. 
 
En esta etapa surge el currículum, que eran los programas a impartir, como respuesta a 
la necesidad de organizar los contenidos. 
 
En los años setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias sociales (pedagogía, 
política, filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se piensa que el acto 
didáctico está compuesto por más elementos que el alumno y el docente y que la 
enseñanza y el aprendizaje son dos cosas distintas,aunque están vinculadas. 
 
Se conforman las corrientes críticas, las cuales cuestionan el enfoque tecnicista y 
comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales, le brindan importancia a 
lo que se enseña y ven al aula como una microsociedad inmersa en una cultura desde 
su enfoque micro sociocultural. 
 
Se pueden distinguir dos corrientes críticas: 
 
•europea: la cual estudia la revisión de la práctica docente teniendo en cuenta las 
variables en el aula a la que ven como una microsociocultura.Este enfoque vuelve a 
brindarle un corte humanístico a la educación, pero desde una perspectiva social ya que 
ve al individuo en relación. 
 
•Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto social de la 
enseñanza como transformador y modelador de la sociedad, la finalidad de la educación. 
 
Situación actual de la didáctica: Se pueden ver algunos problemas 
 
 
23 
 
 Enfoques tecnicista VS enfoques humanistas: Cuando se socializa el enfoque crítico en 
los años 90, seguía habiendo maestros que fueron formados por los enfoques 
tecnicistas. 
 
 Didáctica general VS Didáctica específica: Didáctica General son los procesos de 
enseñanza, evaluación, confrontación de los grupos de la selección. En el acto didáctico 
se destaca el campo. Didáctica Específica son expertos en las ciencias. 
 
 Fugas: Hacia donde se escapa la didáctica (didáctica general) Mucho de la investigación 
es la fuga hacia las megateorias, en vez de producir conocimiento acerca de la didáctica, 
sobre aquello que tendría que abarcar. Hacia las teorías diafragmáticas (didáctica 
específica) Las didácticas especiales, se basan en un tema propio de la ciencia y no del 
desarrollo de la ciencia. Heredera y deudora de otras ciencias (recibo y no construyó) 
Tomo algo de alguien y no le devuelvo nada. Tomo de la pedagogía, psicología, 
sociología, filosofía, entre otras. La didáctica tiene que darle algo a esas ciencias, para 
llegar a ser productora de conocimiento en el nivel requerido. 
 
Ya tratando de conocer a fondo el tema de las situaciones didácticas, ya que es un tema 
interesante en materia de educación, y por lo tanto se quiere indagar si existe en las dos 
instituciones donde se realizó la investigación y conocer los procesos de interacción y 
comunicación en el aula y determinar algunas destrezas y habilidades sociales en los 
alumnos, algunas investigaciones recientessobre las relaciones entre el profesorado de 
Ciencias Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para 
plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las 
reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el papel 
que la didáctica debe tener en ellas. 
 
En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el 
profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de 
conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la 
formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han 
 
 
24 
 
realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el 
currículum que se resumen en: 
 
Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador que 
toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los 
objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo 
enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada 
profesor o profesora. Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías 
implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la 
concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la 
naturaleza del pensamiento. 
 
El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales 
-los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación 
y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora 
del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye socialmente, 
es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En consecuencia, para saber 
cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuáles son sus influencias 
contextuales y cómo afectan las decisiones que toma. 
 
En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del 
profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias 
Sociales, la planificación y la instrucción. 
 
En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado 
sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el 
currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum 
que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una gran libertad 
para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son conscientes de 
poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para entendernos- y el 
 
 
25 
 
profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más 
investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera. 
 
Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a 
Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y toma 
decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado piensa el 
currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos 
más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el currículum es 
considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento 
identificado por ``expertos" y presentado a través de libros de texto (una mayoría de 
profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir qué han de 
enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado de control 
que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos; e) la 
viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para 
planificar el currículum. 
 
En cuanto al tercer ámbito -el más investigado-, es el de la instrucción o la enseñanza, 
Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases 
magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en 
especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más 
variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma 
considerable de un profesor a otro. 
 
Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados 
Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos 
de Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una 
muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En sus 
conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma 
educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los 
cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están. 
 
 
 
26 
 
Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar 
diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia 
docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen 
de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del 
alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos variados en 
clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en cuestiones 
psicopedagógicas, el desánimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos de 
12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la identificación 
de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en la planificación 
de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del 
currículum y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más 
problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas 
en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción. 
 
Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del 
contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza 
aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la 
práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica 
del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea educativa, en su 
propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y tienen sus raíces 
gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las aulas. 
 
La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones, sino que plantea 
dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en 
haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa de 
una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión, ``los 
estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la 
práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes 
al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través 
de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un ``espejo" 
en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la 
 
 
27 
 
transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el 
currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación 
del profesorado. 
 
En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden 
descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomardecisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una 
opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos, 
querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume 
el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la posibilidad 
de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir, cuando 
comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido que quiere y 
puede enseñar. 
 
Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de 
profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la 
realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de 
unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros. 
El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía 
prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la práctica, 
desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras 
de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una 
de las disciplinas del área. 
 
Por otro lado, el trabajo de Brousseau (2007) “Iniciación al estudio de la teoría de las 
situaciones didácticas” y el de Chevallard (1997) “La transposición didáctica”, han 
ayudado en gran medida a establecer nuestro objeto de estudio que son las situaciones 
didácticas.El trabajo de Brousseau (2007) resalta en su estudio la conformación de una 
“situación didáctica” como un modelo de interacción entre un sujeto y un medio 
determinado. Según el autor “el medio” se ve como un subsistema autónomo antagonista 
del sujeto. 
 
 
28 
 
En conclusión, el concepto de la autora sobre la didáctica es: “una materia que actúa 
como mediadora del conocimiento histórico de la sociedad”, en otras palabras, se puede 
decir que es una asignatura utilizada por el docente para enseñar los estudios y procesos 
existentes y que tiene su propia representación teórica porque reconoce los proyectos 
sobre la educación, la sociedad, el saber y la ciencia. 
 
Ahora bien, el término didáctica es una ciencia que proviene de las matemáticas donde 
el grupo de Chevallard concluyo que toda ciencia de un objeto, es un objeto real, el cual 
es transformado a un objeto de conocimiento. El objeto en este caso es el saber, 
traducido a un sistema didáctico o sistema de enseñanza 
 
Chevallard concluye que la transposición didáctica es el saber sabio transpasado a ese 
saber enseñado y la distancia que los separa. La didáctica por su parte es una 
herramienta que le permite al didácta buscar herramientas pedagógicas, donde el “saber 
problemático” debe traducirse a un enunciado de problemas y su posterior solución. 
 
El trabajo de Zambrano presenta una investigación sobre el juego y la comunicación en 
pedagogía, donde el autor menciona la actividad lúdica como parte de cada individuo y 
la comunicación como una estructura indefectible del ser humano que le permite 
desarrollar su personalidad tanto individual como colectiva. Estas reflexiones que hace 
el autor permiten reconocer que en la comunicación hay un proceso educativo y en la 
pedagogía hay un proceso de enseñanza que necesita de la comunicación, Al igual que 
resalta la importancia del juego como estrategia del aprendizaje. 
 
También se pone como ejemplo una investigación que se realizó por parte de unas 
estudiantes de la Universidad Católica del Ecuador en la ciudad de Quito-Ecuador donde 
se pretendía mirar en niños de 2 a 4 años en 10 jardines infantiles si el juego y la 
creatividad estaban presentes. Cuando se llevó a cabo la investigación se pudo 
determinar que la primera variable a investigar era “creatividad”, los parámetros para 
evaluar dentro de una encuesta eran: fluidez, innovación, flexibilidad, relación afectiva, 
respeto, etc. y se llegó a la conclusión de que el 100% de las educadoras no son 
 
 
29 
 
facilitadoras de la creatividad, de vez en cuando se le permite al niño jugar en algún lugar 
del salón, un 66% no tiene una actitud animadora con los niños y un mismo porcentaje a 
veces es entusiasta con las actividades lúdicas que dirigen. 
 
Otra categoría de análisis que se analizó dentro de esta investigación fue la capacidad 
de juego en los niños, de un 100% se evaluó la espontaneidad y un 68% respondió 
favorablemente a esta pregunta, Otra pregunta que se evaluó era la espontaneidad, 
siendo el 78% de los niños asequible a este valor. Otro ítem a evaluar fue el de juego 
simbólico, los niños reconocen y toman decisiones propias, esto hace que genere cierta 
independencia. Con respecto a las actividades lúdicas y los instrumentos que ofrecen los 
centros infantiles se dice que la mayoría presenta estos espacios,pero deben mejorar las 
prácticas pedagógicas. 
 
Las conclusiones a las que llegaron las autoras en cuanto a la investigación “Juego y 
creatividad” (Zambrano: 2013) fueron las siguientes: 
 
(…) “La investigación permitió observar, entre otros aspectos los siguientes: 
a pesar de que la institución educativa donde se llevó a cabo la investigación 
mantenía como eje central la creatividad de los niños, ésta, sin embargo, no 
tenía lugar durante el proceso educativo. Por un lado, se presumía 
desarrollar el juego como una actividad sin límites, y la práctica demostraba 
que, de todas maneras, la actitud socializada de la educadora interrumpía la 
actividad lúdica. Del mismo modo, el juego no se veía como un instrumento 
flexible para la actividad educativa, por el contrario, estaba dirigido 
generalmente por la educadora de acuerdo con la percepción que esta tenía 
sobre la educación. El máximo aprendizaje no se realiza dirigiendo el juego 
o decidiendo sobre qué dirigir o cómo hacerlo: el juego como actividad está 
generando constantemente nuevas situaciones. Por otra parte, como afirma 
Moyles, a través del juego libre y exploratorio, los niños aprenden algo sobre 
situaciones, personas, actitudes y respuestas materiales, propiedades, 
 
 
30 
 
texturas, estructuras y atributos visuales, auditivos y cenestésicos, 
dependientes de la actividad lúdica.” (Zambrano, 2013, p. 126-127). 
 
Hablando dentro del contexto de instituciones donde se imparte enseñanza superior, es 
importante, conocer algunas estadísticas importantes y el impacto acerca del uso e 
implementación de nuevas didácticas. 
 
Contexto nacional: De acuerdo al Ranking hecho por esta organización (Ver anexo A) el 
SIR Iberoamérica 2009-2013 revela que las universidades colombianas de acuerdo a la 
investigación en el campo del conocimiento se encuentran en el siguiente orden: 
 
Tabla 1Ranking de Universidades Colombianas en el campo del conocimiento 
 
RANKING UNIVERSIDAD 
1 Universidad Nacional de Colombia 
2 Universidad de Antioquia 
3 Universidad de los ANDES 
4 Universidad del Valle 
5 Universidad Javeriana 
6 Universidad Industrial de Santander 
7 Universidad del Rosario 
8 Universidad Pontificia Bolivariana 
9 Universidad del Norte 
10 Universidad de Cartagena 
11 Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Fuente: El autor 
 
Para efectos de este estudio se tomarán dos universidades que ha consideración de la 
autora han hecho valiosos aportes al conocimiento en el área de ciencias sociales: La 
Universidad Nacional y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en las Sedes 
de Bogotá. El panorama que presenta Colombia es alentador en torno al tema de la 
 
 
31 
 
investigación. De acuerdo a la Tabla N°3 el Ranking de Universidades Colombianas en 
el campo de conocimiento la Universidad Nacional ocupa el primer puesto y es pionera 
en Latinoamérica en investigación. Sus aportes hechos a la comunidad científica en 
áreas como las ciencias sociales, medicina, ciencias, ingeniería,agricultura, entre otras, 
han elevado a esta universidad con sus valiosos aportes investigativos. 
 
La UN cuenta con 12 facultades y 51 programas de pregrado, mientras que la Unidistrital 
tiene 5 facultades que agrupan 37 programas de pregrado. A continuación, la tabla N°2 
muestra detalladamente la cantidad de investigaciones que tiene cada programa de 
estas dos importantes Universidades: 
 
Tabla 2Investigación en los diferentes programas de la UN y de la Unidistrital en 
Colombia 
UNIVERSIDAD FACULTADES 
N° PROGRAMAS 
DE PREGRADO 
N° DE INVESTIGACIONES 
DE LOS DIFERENTES 
PROGRAMAS 
UN Bellas artes 7 6 
 Ciencias 7 139 
 Ciencias Agrarias 1 140 
 
Ciencias 
Económicas 
3 98 
 Ciencias Humanas 11 65 
 
Derecho, ciencias 
políticas y sociales 
2 6 
 Enfermería 1 13 
 Ingenierías 9 64 
 Medicina 5 5* 
 
Medicina 
Veterinaria y 
Zootecnia 
2 23 
 Odontología 1 12 
 
 
32 
 
UNIVERSIDAD FACULTADES 
N° PROGRAMAS 
DE PREGRADO 
N° DE INVESTIGACIONES 
DE LOS DIFERENTES 
PROGRAMAS 
Unidistrital Artes 4 149 
 
Ciencias y 
educación 
7 156 
 Ingeniería 8 17 
 Medio Ambiente 9 101 
 Tecnológica 9 69+12250** 
Fuente: El autor 
*No específica sino institutos de investigación 
** Inscritos Convocatoria Nacional para el Reconocimiento y Medición de Grupos 
de Investigación, Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el 
Reconocimiento de Investigadores del SNCTeI – 2014 
 
En la actualidad la Facultad de ciencias sociales de la UN o “Ciencias Humanas” cuenta 
con cuatro centros de investigación social como son: 
 Centro de estudios sociales CES 
 Instituto de Investigación en Educación IEDU 
 Escuela de Estudios de Género EEG 
 Escuela de Estudio de Psicoanálisis y Cultura EEPC 
 
De estos centros de investigación se va a destacar el CES ya que se considera pertinente 
para la investigación en situaciones didácticas porque se interesan en la problemática 
social y cultural colombiana y latinoamericana. El CES nace en 1985 por el acuerdo N°96 
con el fin de “promover y apoyar la investigación inter y pluridisciplinaria de la Facultad 
de Ciencias Humanas”. En la actualidad se encuentra clasificado con la clasificación 
Centro de categoría A en el Escalafón Nacional de grupos y centros de investigación. 
Las publicaciones que posee hasta la fecha son: 
 Colecciones CES (51 libros) 
 Investigaciones CES (2 libros) 
 
 
33 
 
 Coediciones CES (Afrodescendientes en las Américas) (5 libros) 
 Lecturas CES (10 libros) 
 
De acuerdo al Sistema de Información de Investigaciones SICIUD de la Unidistrital en la 
actualidad la Facultad de ciencias sociales o “Ciencias Humanas” cuenta con tres centros 
de investigación social como son: 
 
 Institutito de Estudios e Investigaciones Educativas IEIE 
 Instituto de Lenguas ILUD 
 Instituto para la pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano (IPAZUD) 
 
De estos centros de investigación se va a destacar el IEIE ya que se considera pertinente 
para la investigación en situaciones didácticas porque que tiene como objetivo la 
realización de programas y proyectos de investigación e innovación educativa, 
pedagógica y didáctica en diferentes campos del saber. El CES nace en 1994 por el 
acuerdo N°023 con el fin de “Articular la Universidad con su entorno social y ampliar su 
cobertura vinculándose al Distrito Capital de Santa Fe de Bogotá, a otras entidades 
territoriales colombianas y a entidades internacionales a través de programas y proyectos 
de investigación, servicios, asesorías y consultorías a nivel científico y técnico en el 
ámbito de la educación, la pedagogía y la didáctica”. Las publicaciones que posee hasta 
la fecha son: 
 Periódico U. distrito (18 ediciones) 
 Encuentro de Socialización Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en 
el contexto universitario (II Encuentros) 
 Leer y escribir en la comunidad (I evento) 
 Primer Simposio Internacional: UNIR A LA GENTE Y PENSAR SOLUCIONES. 
Retos de la Investigación en la Universidad. 
 Publicaciones IEIE (7 libros) 
 Convocatoria de Investigación 2015 (para grupos de investigación de la 
unidistrital) 
 Producto audiovisual sobre historias de vida de docentes de la UD. 
 
 
34 
 
 Diplomado en innovaciones y prácticas pedagógicas en Educación Superior. 
 
Dentro del plan de acción de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá para el 
periodo 2013-2015 se contemplan cinco objetivos como propuesta para convertir a la UN 
en la primera Universidad de Colombia, a través de la excelencia académica, estos 
parámetros son: 
 
 proyectar la Universidad Nacional de Colombia para convertirla en la primera 
universidad colombiana de clase mundial 
 consolidar el liderazgo de la Universidad en el Sistema de Educación Superior 
colombiano; 
 dotar a la Universidad de una infraestructura física, tecnológica y de soporte para 
el cumplimiento de la misión institucional; 
 consolidar el Sistema de Bienestar Universitario que facilite el desarrollo de las 
actividades académicas en ambientes adecuados, la sana convivencia, la 
inclusión social, el auto cuidado y la promoción de hábitos de vida saludable para 
los integrantes de la comunidad universitaria; 
 mejorar la gestión administrativa y la cultura organizacional de la comunidad 
universitaria y establecer mecanismos de sostenibilidad financiera para lograr una 
mayor efectividad en el cumplimiento de la misión institucional. 
 
De acuerdo al plan de acción de la UN, se va a analizar dentro del proyecto de inversión 
el tema de excelencia académica ya que esta inversión le ha permitido a la UN 
posicionarse como la primera universidad de Colombia en Investigación. Dentro del 
marco Estratégico del Plan Global, se encuentra el Programa 1: “Proyección nacional e 
internacional de la Universidad”, donde el principal objetivo de este proyecto es 
estructurar un modelo de Universidad con horizonte al año 2032 que permita definir el rol 
estratégico de la Institución en el territorio nacional. Además de esto este proyecto 
pretende Consolidar y encauzar las acciones de internacionalización de la Universidad y 
para lograrlo desarrollara las diferentes metas que tiene este proyecto una de ellas es 
 
 
35 
 
“Otorgar apoyos para 1.500 movilidades nacionales y para 1.500 movilidades 
internacionales entrantes y salientes, en el desarrollo de proyectos de investigación”. 
 
De acuerdo al documento: “Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional de 
Colombia 2013-2015 Calidad académica y autonomía responsable”, el cual fue aprobado 
por el Consejo Superior Universitario el 12 de diciembre de 2012. La UN cuenta con 13 
programas más con los cuales pretende lograr seguir siendo la primera universidad de 
Colombia con la creación de programas que la lleven hacia la investigación y hacia la 
excelencia académica. Este Plan Global de Desarrollo “Calidad académica y autonomía 
responsable 2013- 2015” se financia con aportes de la Nación y con recursos propios. 
 
El Sistema Integrado de Gestión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 
SIGUD Sede Bogotá habla sobre el PLAN DE ACCIÓN INSTITUCIONAL SIGUD, para 
el periodo 2013-2015 en el cual se contemplan cinco objetivos como propuesta para 
convertir a la Unidistrital en una de las primeras Universidades de Colombia, a través de 
la excelencia, equidad y competitividad, y los propósitos que contempla el plan de 
desarrollo de la Unidistrital son: 
 
 La democratización de la vida nacional y educativa a través de la convivencia, la 
participación, la concertación, la ética y la responsabilidad ciudadanas, el respeto 
y la vigencia de los derechos humanos, la calidad, y equidad de la educación. 
 La productividad y la pertinencia de sus acciones para el mejoramiento de la 
calidad de vida y el bienestar colectivo, el desarrollo de las fuerzas socio 
productivas y del medio ambiente en condiciones de sostenibilidad. 
 Eldesarrollo científico tecnológico y las tecnologías de la información y la 
comunicación, orientadas a la construcción y democratización de los resultados 
del conocimiento científico y tecnológico como capital social el desarrollo, la 
inclusión, la solidaridad y el bienestar común. 
 La colaboración internacional y la presencia de redes de investigadores de 
diferentes continentes para desarrollar proyectos 39 disciplinares e 
interdisciplinares que favorezcan la resolución de problemas complejos mediante 
 
 
36 
 
la aplicación del avance del conocimiento desde diferentes campos de 
investigación. 
 La construcción y aplicación de marcos éticos y de responsabilidad social y 
ciudadana a partir de prácticas fundamentadas en los derechos humanos y el 
logro de una sociedad crítica, honesta, creativa, justa, socio productiva, 
cohesionada, conocedora y orgullosa de sus raíces. 
 La inclusión, la equidad, el desarrollo sostenible y la democracia participativa son 
referentes básicos para el logro de la excelencia y la calidad, su punto de partida 
y de llegada es el mejoramiento de las condiciones de vida, es decir de la calidad 
de vida de los ciudadanos. (Plan Estratégico de Desarrollo: 2007-2016) 
 
Este Plan de Desarrollo busca que nuestro País tenga la competencia para innovar en el 
campo tecnológico y a través de las diferentes políticas públicas, crear un referente que 
permita la financiación de los Programas y Proyectos, a fin de materializar la propuesta 
y ponerse en sintonía con la ciencia, la tecnología y la innovación que exige el mundo de 
hoy y aplicarlo en el país. “esté preparada para superar la situación actual en este campo 
de manera que logre las condiciones para emprender un salto tecnológico. Este reto 
implica: aumentar sustancialmente la masa crítica de investigadores e innovadores, 
potenciar su productividad y crear las condiciones para un esfuerzo institucional 
sostenido de largo plazo”. (Plan de Desarrollo 2007-2016 Unidistrital). 
 
La propuesta de la Unidistrital en el Plan de Desarrollo 2007-2016, se organiza en 
asuntos estratégicos, cada uno con una sistematización de estrategias, políticas, 
programas y proyectos desarrollados al nivel de objetivos, indicadores y metas 
trianuales. La Unidistrital tiene 6 programas los cuales buscan posicionarla como una de 
las mejores del País. A través del Plan de Desarrollo se desarrollaron macroproyectos y 
a través de las diferentes estrategias se buscará proyectar la Unidistrital y ubicarla como 
una institución constructora de “saberes, conocimientos e investigación de alto impacto 
para el desarrollo humano y social”, entre los cuales se encuentran: 
 
 Articulación. 
 
 
37 
 
 Cobertura con calidad y eficiencia 
 Responsabilidad social 
 Financiación 
 Gobernabilidad para la convivencia y la gestión administrativa 
 Infraestructura y conectividad 
 
De acuerdo a la investigación hecha la Unidistrital tiene un plan estratégico en el cual se 
crean políticas, estrategias, programas y macroproyectos para posicionar a la 
Universidad como una de las mejores del País y en esa búsqueda debe ir mejorando el 
servicio educativo que presta a la comunidad para alcanzar altos niveles en educación 
superior en cuanto a ciencia, tecnología e innovación. 
 
1.2 DESCRIPCION 
 
Esta investigación contribuyó a conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje en 
grado 7° en dos instituciones educativas, de carácter público, donde se imparten todos 
los ciclos y niveles de enseñanza, desde la Educación Preescolar, hasta la Educación 
media, en las que se hizo un reconocimiento, basado en la observación directa, del uso 
de didácticas que motiven el aprendizaje de las ciencias sociales y la influencia que estas 
ejercen el nivel de desempeño de los estudiantes. 
 
Para alcanzar las expectativas de la investigación, esta se tuvo que desarrollar en varios 
momentos, los cuales se encuentran descritos, para una mejor comprensión de la 
experiencia investigativa. 
 
 Se tomaron varios referentes teóricos, tanto para el enriquecimiento de la 
investigación como documento, en el que se plasma un documento de 
investigación, para futuros estudios, como para comprender y poder evaluar las 
prácticas didácticas y proponer, si fuera posible un currículo dinámico. Estos 
fueron: Los lineamientos curriculares, Estándares básicos de competencias, 
Normativas referentes a evaluación, planeación, entre otros elementos que 
 
 
38 
 
conllevan al desarrollo de la labor pedagógica, dentro de contextos bien definidos, 
como la brújula para orientar el desarrollo de competencias, en un nivel, para 
avanzar al siguiente o en su defecto, para aplicarlo en campos de la vida cotidiana. 
 
 Todo lo anterior sirvió de referencia para poder identificar los ejes generadores,los 
que se integraron con los ámbitos conceptuales, las preguntas generadoras, y la 
determinación de las competencias, dinamizando el currículo, de acuerdo al 
contexto de aplicación de las didácticas en el área de ciencias Soiales. Este 
currículo, orientado hacia los sueños, espectivas, recursos, condiciones de la 
población beneficiada con el servicio educativo brindado por cada institución 
participante. 
 De acuerdo a las variables del currículo, se estableció, si lo que se planteó en 
cada uno de los planes de área de ciencias Sociales, en las diferentes 
instituciones,realmente era pertinente, alcanzable, dinamizador de la 
transversalidad, motivante y productivo, respecto a la filosofía inmersa en el plan 
de área de las Ciencias Sociales, en cada una de las instituciones en donde se 
hizo la investigación, siempre en búsqueda de la enseñanza, el aprendizaje, el 
proceso instructivo y la formación integral del alumno. 
 
 Se propició el espacio para entablar la transposición didáctica, donde se pone a 
prueba el saber sabio versus al saber enseñado y la distancia que los separa. Es 
en este momento en que la didáctica se hizo presente como una herramienta, de 
solución para los planteamientos problémicos presentados en cada una de las 
unidades didácticas programadas en cada periódo académico. 
 El conocimiento didáctico de manera descriptiva, es el resultado de espacios 
propiciados dentro de la investigación, como una manera de oxigenar los 
procesos, 
 
 Se realizó observación directa de las actividades pedagógicas y la dinámica de la 
didáctica aplicada en ella, estableciendo conductas, descritas y posiciones de 
participación de los estudiantes, en sus diferentes niveles de acción. 
 
 
39 
 
 La evaluación fue permanente, retroalimentada y en permanente aplicación de la 
arquitectura, aprovechando las fortalezas y trabajando desde las debilidades, para 
mejorar la eficacia de las propuestas didácticas. 
 
 Socialización de resultados con la comunidad de Docentes de otros grados, luego 
de todas las áreas, en busca de dinamizar la transversalidad del currículo. 
 
1.3 FORMULACION 
 
¿Conocer a didáctica implementada por los maestros del área de Ciencias sociales, en 
el grado séptimo de Educación Básica Secundaria de las instituciones Educativas San 
Simón y Sagrada Familia del municipio de Ibagué Tolima,verificar la manera como esta 
influyeen el nivel de desempeño académico de los estudiantes, en el áreade ciencias 
sociales y su participación activa dentro del órgano colegiado institucional? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
2. JUSTIFICACION 
 
 
El presente trabajo se realizó con el fin de conocer la didáctica implementada por los 
maestros del área de ciencias Sociales, en el grado 7°, en las instituciones educativas 
San Simón y La Sagrada Familia de la ciudad de Ibagué, Tolima, con el propósito 
deidentificar el grado de influencia que estas causan en el desempeño académico de los 
estudiantes, seleccionados como muestra, dentro de la investigación. 
 
La influencia del estudio de autorescomo Ávila, Cruz & Diez (2008) que hablan sobre 
¨Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado, fue 
una de las más grandes motivaciones, para incurrir en esta investigación, ya que este 
documento hace hincapié en métodos de enseñanza didáctica de las ciencias sociales , 
la formación del profesorado y los factores que inciden en los procesos de planificación 
y desarrollo del profesorado que imparte el currículo de historia en grado séptimo. 
 
Tal motivación conllevó a la reflexión de la importancia del papel del maestro dentro del 
aula y su participación directa en los procesos, desde el punto inicial del pensamiento 
¿Qué, para qué y cómo voy a enseñar, para lograr reacciones positivas en los 
estudiantes que orienta, a tal punto de involucrarlos de manera dinámica en los procesos 
de participación, dentro y fuera del aula, en procesos de investigativo, innovación, 
competitividad y argumentación? Que son planteamientos hechos desde la perspectiva 
de Ávila Cruz & Diez (2008). 
 
Enriqueciendo el trabajo de campo realizado, en cada una de las instituciones 
involucradas en la investigación, el autor plantea la posibilidad de mirar la didáctica de 
las ciencias Sociales, en cuanto a su enseñanza en la geografía, historia y sus 
finalidades, propósitos, contenidos y métodos para detectar y explicar sus problemas y 
buscar soluciones. Planteamientos acertados, que dieron luz en el momento de revisar 
las Mayas Curriculares propuestas por el docente, para alcanzar las metas propuestas 
 
 
41 
 
por el MEN, en cada uno de los Lineamientos Curriculares y estándares básicos de 
competencias en el área de Ciencias sociales, para estudiantes del grado Séptimo. 
 
Los estudios realizados en países como Finlandia, respecto de la Didáctica empleada 
por los docentes, me generó las siguientes preguntas: ¿Cómo es la formación de los 
Profesores en Países desarrollados como Finlandia?, ¿La didáctica de las ciencias 
sociales es clara en su paso de la teoría a la práctica?, ¿Las situaciones de enseñanza-
aprendizaje dan pie a que el docente se motive a investigar y a formarse en temas 
propios de su área? ¿Y cómo en nuestro país se asumen nuevos retos didácticos, para 
estar a la par de países con un índice de desarrollo, muy por encima de otros? 
 
Sin ir más lejos, los niveles de investigación asumidos en este siglo por maestros 
colombianos, se han elevado sustancialmente, comparados con otros momentos de la 
historia. Situaciones propiciadas por las exigencias del entorno y el nivel competitivo que 
se debe tener para estar a la par, de la revolución educativa. La tecnología ha 
influenciado para que se de este salto significativo y de gran valor científico, porque 
desde las universidades, se está motivando a la incursión investigativa. 
 
Otras obras importantes que aportaron a la investigación, en la fijación en el punto fijo, 
para la investigación fue: ¨Didáctica y Currículo un enfoque constructivista de Díaz, A. 
(2002), que aborda temas importantes e interesantes, sobre currículo y didáctica que 
motivan la reflexión, sobre el quehacer pedagógico, surgiendo entre otros, temas de 
interés que generaron los siguientes interrogantes: ¿Cómo se aprende?, ¿Cómo 
aprenden los estudiantes? y ¿Cómo enseñan los docentes en su proceso diario de 
clase? 
 
Para abordar en sí la esencia de lo que realmente el estudiante debe aprender, se acude 
Audigier, F. (2008) quien en su capítulo: “La didáctica de las ciencias sociales de la teoría 
a la práctica” retoma temas interesantes como lo son del currículo escolar y la formación 
del profesorado como parte importante del sistema educativo. Llegando a definir de 
 
 
42 
 
manera puntual y acertada a cada uno de ellos. Invitando al docente a estar en constante 
formación en ciencias sociales. 
 
Como elemento fundamental de lo planteado por Audigier, F. (2008) presenta de manera 
amplia las disciplinas que trabaja las ciencias sociales que son: la historia, la geografía 
y la educación para la ciudadanía. Las cuales se deberían tener en cuenta para la 
didáctica de las ciencias sociales porque los hechos sociales hacen parte de una 
memoria histórica pero la escuela no puede reducirla solamente a una “educación para 
el patrimonio”. La geografía escolar entendida como un conjunto de actores, debates y 
conflictos sociales y territoriales y una (…) educación a la ciudadanía dividida entre una 
transmisión del “vivir juntos” entorno a unos valores pensados como muy conductistas 
como el respeto y la tolerancia, y la difícil necesidad de afrontar las dimensiones jurídicas 
y políticas de la vida en sociedad. 
 
De acuerdo al autor antes mencionado, la situación didáctica se crea a inicios de los 
años 70 a partir de estrategias propias para las matemáticas. Convirtiéndose entonces 
la situación didáctica, en un entorno del alumno, diseñado y manipulado por el docente, 
que la considera como una herramienta. Bajo esta perspectiva, los maestros se 
detuvieron a reflexionar sobre su papel innovador y si realmente, se le está permitiendo 
al estudiante participar en su propio modelo de persona social, inmerso en una sociedad, 
dispar, con múltiples problemas sociales, que llevarían al país a una crisis organizacional, 
política, social y económica.La conclusión a que llega Brousseau, permitió confrontar el 
trabajo del aula, con la realidad social, cultura, metodológica y experimental del 
estudiante y evaluar el sistema educativo y la enseñanza, desde la fundamentación del 
área de las ciencias sociales. 
 
Chevallard, hace un aporte valiosísimo a esta investigación cuando habla de 
“Transposición didáctica”, afirmando que un contenido del saber es el poder enseñar a 
otra persona. De otra manera el resultado de transformar el objeto de saber al objeto de 
enseñanza: 
 
 
 
43 
 
Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza 
 
pero ¿Cómo hacerlo?, es ahí cuando el autor lo define como un conjunto de 
transformaciones adaptativas que van a ayudar a crear un objeto de enseñanza. 
 
La reflexión motivada por los textos de investigación leídos, permitió el lanzamiento de 
juicios en que los docentes están en la obligación de mejorar sus prácticas docentes y 
revisar permanentemente los contenidos y el currículo. 
 
En este trabajo, se encuentra plasmado, el pensamiento desde la perspectiva de la 
investigación directa en el aula, en momentos reales, con personas llenas de sueños y 
docentes motivados en dar lo mejor, para que, a través de la aplicación didáctica del área 
de las Ciencias Sociales, que comprometan a estos jóvenes a construir un mejor país. 
 
Se dejan interrogantes interesantes, basados en el quehacer pedagógico, para que 
nuevas investigaciones, busquen la luz y planteamientos de soluciones pertinentes, a lo 
largo de la práctica pedagógica, con el propósito de enriquecer continuamente, el trabajo. 
Encaminado a la formación de ciudadanos pensantes, inquietos, participativos y 
propositivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
3. PLANO TELEOLOGICO 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
¿Conocer la didáctica implementada por maestros del área de ciencias sociales, en el 
grado séptimo de educación básica secundaria, de las instituciones educativas san 
simón y la sagrada familia, en el municipio de Ibagué- Tolima, verificar su influencia en 
el desempeño académico en el área de ciencias sociales y su participación activa dentro 
del órgano colegiado institucional? 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 
 
 Conocer la didáctica implementada por maestros del área de ciencias sociales, en 
el grado séptimo de educación básica secundaria, de las instituciones educativas 
involucradas en la investigación. 
 Verificar su influencia en el desempeño académico de los estudiantes en el área 
de Ciencias Sociales. 
 Identificar situaciones en que los estudiantes