APROBADO JUAN GABRIEL BERMÚDEZ SÁNCHEZ

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LA MICROPOLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. 
UNA MIRADA AL PERÍODO 2013-2016 
 
 
 
 
 
 
JUAN GABRIEL BERMÚDEZ SÁNCHEZ 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como opción para obtener el título de 
Magíster en Educación 
 
 
 
 
Director 
LUIS EDUARDO CHAMORRO RODRÍGUEZ 
Magíster en Educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ-TOLIMA 
2019 
 2 
 3 
 4 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A la Federación de Estudiantes Universitarios, FEU-Colombia, por romper con 
la desesperanza del siglo XXI, convocar de nuevo la utopia, y constituirse en un 
referente en las recientes luchas del estudiantado colombiano; asimismo, a sus 
integrantes, quienes con dedicación y entrega han defendido la autonomía 
universitaria, la financiación estatal de las instituciones de educación superior 
públicas, han resistido a la persecución, y están convencidos de que una nueva 
educación es un aporte sustancial a la construcción de la paz con justicia 
social. 
 6 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Agradezco a todos quienes hicieron posible el presente trabajo, en especial a 
Memo, a Pacho y a Kevin por compartir su experiencia como activistas 
estudiantiles; a Marce por iluminar los intersticios de la vida política de la 
universidad en los momentos de mayor opacidad; a Carlos Gamboa, Félix 
Salgado y Heber Tique por sus miradas acerca de la institución que les permitió 
realizarse profesional, académica y laboralmente; a José Herman Muñoz por 
exponer, con mucha paciencia, su punto de vista sobre sus dos períodos 
rectorales; a Toño, Juancho, Vero y Daniela por haber sido un engranaje en la 
composición del texto final de la tesis; y a Luis Eduardo Chamorro por brindar 
las herramientas teóricas y metodológicas para afrontar la búsqueda del 
conocimiento. 
 
 7 
CONTENIDO 
 
 Pág. 
INTRODUCCIÓN 13 
 
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 15 
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 15 
1.1.1 Contextualización 15 
1.1.2 El problema de investigación 16 
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 21 
1.2.1 Pregunta principal 21 
1.2.2 Preguntas secundarias 21 
 
2. JUSTIFICACIÓN 22 
 
3. OBJETIVOS 25 
3.1 OBJETIVO GENERAL 25 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 25 
 
4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 26 
 
5. MARCO TEÓRICO 32 
5.1 LA ESCUELA: DE LA CERTEZA A LA INCERTIDUMBRE 32 
5.2 LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR 34 
5.3 EL ENFOQUE MICROPOLÍTICO Y SUS COMPONENTES 37 
5.4 EL PODER: CONSUSTANCIAL A LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR 43 
5.4.1 La pugna por el poder y los tipos de micropolíticas 46 
 
6. METODOLOGÍA 49 
6.1 EL ENFOQUE 49 
6.2 EL MÉTODO 50 
 8 
6.2.1 Las fuentes de información 51 
6.3 LAS TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y 
SU OPERATIVIZACIÓN 52 
 
7. RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 56 
7.1 EL CONFLICTO EN LA UT 56 
7.1.1 Motivos, involucrados y procesos asociados a los conflictos 56 
7.1.2 Los tipos de conflictos 63 
7.2 GRUPOS DE INTERÉS E INTERESES EN LA UT ENTRE 2013 Y 
2016 68 
7.2.1 Los grupos de interés 68 
7.2.2 Los intereses en juego 73 
7.2.2.1 Los intereses de las administraciones universitarias 84 
7.2.3 Intereses variados: la punta del iceberg de la inestabilidad 90 
7.3 LAS ESTRATEGIAS DE LUCHA POR EL PODER EN LA UT 92 
7.3.1 Estrategias complementarias en la lucha por el poder 108 
7.3.1.1 La protesta universitaria: un medio, una forma de lucha 111 
 
8. CONCLUSIONES 115 
 
RECOMENDACIONES 120 
 
REFERENCIAS 122 
 
ANEXOS 120 
 
 9 
LISTADO DE TABLAS 
 
 Pág. 
Tabla 1: Las conflictividades en la escuela, sus tipos y sus causales 41 
 
Tabla 2: Técnicas, instrumentos y fuentes 52 
 
Tabla 3: Causales y responsables de los conflictos en la Universidad del 
Tolima entre 2013-2016 57 
 
Tabla 4: Inventario de intereses resultante del análisis documental de 
contenido a los textos de los actores universitarios entre 2013-2016 75 
 
Tabla 5: Hacia una tipología de los intereses en juego en una 
organización escolar 92 
 
Tabla 6: Producción escrita de algunos grupos del estudiantado entre 
2013 y 2016 100 
 
Tabla 7: Aportes resultantes de la aproximación a la micropolítica de la 
UT 119 
 
 10 
LISTADO DE ANEXOS 
 
 Pág. 
Anexo A: Matriz para el análisis de contenido de los textos 129 
 
Anexo B: Temáticas y preguntas para la entrevista en profundidad con 
activistas estudiantiles 130 
 
Anexo C: Temáticas y preguntas para la entrevista en profundidad con 
voceros de las organizaciones sindicales 131 
 
Anexo D: Temáticas y preguntas para la entrevista en profundidad con 
autoridades universitarias 132 
 
 11 
RESUMEN 
 
 
El presente estudio aborda el tipo de micropolítica de la Universidad del Tolima 
entre 2013 y 2016. Su dinámica fue interpretada en atención a Hoyle (1986), 
Ball (1989), Jares (1992; 1997), Bardisa (1997), Blase (1998), González (1998), 
Foucault (2005) y otros. En términos metodológicos, esta aproximación fue 
realizada desde una perspectiva cualitativa fundamentada en el método 
etnográfico. Así, fue posible establecer que la universidad experimentó una 
inestabilidad por causas macropolíticas, micropolíticas y resultantes de la 
relación entre estas. Asimismo, en la institución proliferaron los intereses 
insatisfechos, los cuales permitieron una lucha por el ejercicio del poder, y el 
desarrollo por parte de los grupos universitarios de diferentes estrategias 
micropolíticas orientas a su acceso. El derivado de este panorama permite 
afirmar que en la UT predominó una micropolítica convulsionada, cuyo punto 
máximo eclosionó en 2015 y 2016: este fue el período de mayor pugna por el 
control de la cúspide de la estructura jerárquico-burocrática en la universidad. 
 
Palabras clave: micropolítica, conflicto, grupos de interés, intereses, 
estrategias. 
 12 
ABSTRACT 
 
 
The present study addresses the type of micropolitics of the Universidad del 
Tolima between 2013 and 2016. It’s dinamicé was interpreted in attention to 
Hoyle (1986), Ball (1989), Jares (1992; 1997), Bardisa (1997), Blase (1998), 
González (1998), Foucault (2005) and others. In methodological terms, this 
approach was earried out from a qualitative perspective based on the 
ethnographic method. Thus, it was possible to establish that the university 
experienced stability due to macro-political causes and micro-policy and 
resulting from the relationship between these. Also, unsatisfied interests 
proliferated in the institution, that allowed for a struggle for the exercise of 
power, and the development by university groups of different micro-political 
strategies aimed at their access. The conclusion of this panorama makes it 
possible to affirm that the university was dominated by a convulsed micro-
politics, whose maximum breaking point in 2015 and 2016: this was the period 
of greater struggle for control of the bureaucratic structure in the university. 
 
Keywords: micro-policy, conflict, interests groups, interests, strategy. 
 
 13 
INTRODUCCIÓN 
 
 
La Universidad del Tolima no ha estado al margen de la controversia, la tensión 
y la inestabilidad. Contrario a las teorías generales de la organización y a la 
sociología de la organización, la universidad ha estado impregnada de 
conflictos, intereses en juego y estrategias; en otras palabras, ha estado 
matizada por una dimensión política propia. 
 
Tras configurarse como una institución en función de la búsqueda del 
conocimiento, la Universidad del Tolima se consolidó como una organización 
escolar jerárquicamente estructurada, con una burocracia definida y con un 
horizonte institucional en apariencia preciso. La Ley 30 de 1992 así lo formuló 
al trazar los organismos de dirección de cada Institución de Educación Superior 
(IES), las principales funciones que deben desempeñar y los derroteros que los 
deben guiar. Incluso, los desarrollos de la Ley en cada IES significaronestructuras piramidales, relaciones de mando, tareas y responsabilidades, 
número de funcionarios, entre otros aspectos en apariencia puramente 
administrativos. 
 
Esta estabilidad y certeza en el funcionamiento de las IES fue controvertido por 
su cotidianidad, porque año tras año han experimentado cierta inestabilidad. Su 
organización y rumbo han marchado de la mano de episodios conflictivos, 
pugnas por la consecución de los intereses de los diferentes grupos existentes 
en su interior, y un conjunto de actuaciones individuales y colectivas orientadas 
lograr unas determinadas metas. En este sentido, la vida interna de las IES es 
vida turbulenta y está sometida a un permanente movimiento de tipo 
contradictorio que las moldea y las define. 
 
La Universidad del Tolima no escapó a este panorama. Su trasegar ha estado 
signado por una vida inestable, en especial durante 2013 y 2016. Unas veces 
 14 
provocada desde su exterior, otras desatada en su propio seno y otras veces 
resultante de la relación entre estas, la universidad experimentó un curso 
irregular matizado por la incertidumbre. De hecho, estas situaciones fueron el 
fermento de una vida institucional convulsa. Por lo tanto, la vida política de la 
UT constituye un problema que merece atención, en especial porque entraña 
una dimensión poco explorada de las organizaciones escolares en 
colombianas. 
 
La micropolítica escolar, en este sentido, constituyó la orientación teórico-
analítica apropiada para interpretar el tipo de vida política de la Universidad del 
Tolima durante el periodo señalado. Desde la perspectiva de Hoyle (1986), Ball 
(1989), González (1997; 1998), Bardisa (1999), Gómez (2010), Rodríguez 
(2017) y otros, este enfoque ofrece un entendimiento de la escuela desde otra 
perspectiva, por cuanto reconoce el dinamismo de sus relaciones sociales y la 
complejidad de estas interacciones. Así, el abordaje realizado por el presente 
trabajo permite una exploración de los conflictos inherentes a la vida 
universitaria de la UT, los intereses en juego durante el período mencionado y 
las estrategias empleadas por lo grupos universitarios en aras de participar en 
la vida política de la institución. Todo esto posibilitó una interpretación de las 
relaciones sociales que caracterizaron a la UT entre 2013 y 2016. 
 
En procura de esta aproximación, el presente artículo está estructurado en 
ocho (8) secciones: la primera centrada en el problema de investigación, la 
segunda dedicada a las razones principales por la cuales es pertinente, la 
tercera enfocada en los objetivos del trabajo, la cuarta destinada a los 
antecedentes, la quinta enfática en los fundamentos teóricos que soportan el 
presente estudio, la sexta concentrada en la metodología, la séptima dirigida en 
los resultados y la discusión, y la octava consagrada a las conclusiones 
arrojadas por este acercamiento. 
 
 15 
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
 
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 
 
El presente apartado ofrece una aproximación somera de la micropolítica de la 
Universidad del Tolima entre enero de 2013 y agosto de 2016. En tanto 
problema de investigación, esta sección contextualiza el curso histórico de la 
universidad y su estructuración como organización escolar; seguidamente, 
dibuja una panorámica de los conflictos ocurridos durante el período señalado; 
y, cierra con la formulación de un abanico de preguntas de investigación, cuyo 
sustrato es el panorama convulsionado que la universidad experimentó entre 
enero de 2013 y agosto de 2016. 
 
1.1.1 Contextualización. La Universidad del Tolima es la principal Institución de 
Educación Superior pública del departamento, porque representa el acceso a la 
cultura universal y –como lo dice la Ley 30 de 1992– desarrolla 
simultáneamente tres actividades propias de las universidades: la formación 
académica de profesionales, la investigación científica y la intervención social. 
 
En 1945, la universidad fue creada por la Asamblea Departamental, a través de 
la Ordenanza Nº 5 del 21 de mayo del mismo año, aunque su funcionamiento lo 
estableció el gobernador (Teniente Coronel) Cesar Augusto Cuellar nueve años 
más tarde, por medio del Decreto Nº 1916 del 25 de octubre de 1954. Un año 
después, en 1955, las actividades académicas iniciaron en las instalaciones de 
la Escuela Agronómica de San Jorge, propiedad de la Pía Comunidad 
Salesiana, por medio del programa de Ingeniería Agronómica (Universidad del 
Tolima, 2014); y, hacia 1961, dichas actividades se trasladaron a su actual 
sede, la cual es la principal y está ubicada en el barrio Santa Helena de Ibagué-
Tolima. 
 
 16 
Tras ofrecer programas técnicos y de contenido humanístico, como los cursos 
adscritos a la Escuela de Bellas Artes, la Universidad del Tolima consolidó su 
oferta académica con programas de orden profesional. Con la creación de la 
Facultad de Ciencias de la Educación, por medio del acuerdo 022 del 28 de 
julio de 1969, la UT perfiló una apuesta mucho más clara por constituirse en la 
principal Institución de Educación Superior pública del Tolima. Incluso, la 
posterior creación de la Facultad de Tecnologías en 1982, la Facultad de 
Ciencias de la Salud en 1989 y del IDEAD en 1991 (Universidad del Tolima, 
2014), representaron el salto cualitativo hacia una universidad orientada hacia 
la formación de profesionales. 
 
Ahora, con la expedición de la Ley 30 de 1992, la Universidad del Tolima 
refrendó y consolidó su titulo de universidad. De hecho, a 1993, la UT ya no 
estaba diseñada exclusivamente a la pura formación de profesionales, había 
incorporado a sus actividades misionales la investigación y la proyección social. 
Por esta razón, reajustó y decantó su estructura orgánica y organizativa, 
depositando en el Consejo Superior sus principales decisiones académico-
administrativas, en el Consejo Académico la dirección de los procesos 
académicos y en el rector la ejecución de las decisiones de los consejos, así 
como la ordenación del gasto. Estos nuevos ajustes respondieron a la 
necesidad de ensanchar el horizonte de la universidad, el cual rebasó la pura 
formación académica que en su momento la definió. 
 
1.1.2 El problema de investigación. De forma directamente proporcional a su 
curso histórico, la UT no sólo fue consolidándose como universidad, sino como 
una organización burocrática, racional y jerárquicamente estructurada, como lo 
establece Contreras al caracterizar brevemente las instituciones escolares 
(2005, p. 1). Si bien desde su creación estas marcas fueron notorias, la 
expedición y puesta en rigor de la Ley 30 afianzó la UT como una organización 
claramente delineada en cuanto a misiones, instancias de decisión, funciones y 
dependencias. Incluso, los desarrollos posteriores de la Ley 30 operados tanto 
 17 
a nivel macrosocial como en cada universidad, precisaron divisiones sociales 
del trabajo y tiempos de ejecución. En otras palabras, con la legislación 
educativa de 1992, la Universidad del Tolima se solidificó como estructura 
social claramente delineada. 
 
Empero, esta característica ha tenido varios puntos de inflexión. Las 
instituciones escolares, entre estas las de educación superior, no son sólo 
estructuras puramente burocráticas, racionales y jerárquicamente organizadas, 
también son organizaciones –en mayor o menor grado– democráticas o suelen 
proyectarse como puntos de interacción e intercambio cultural (Contreras, 
2005, p. 2); de hecho, son –a su vez– escenarios de múltiples conflictividades 
alrededor de la satisfacción de intereses personales, grupales o institucionales. 
En definitiva, las instituciones escolares incluyendo las universitarias, son 
organizaciones complejas, es decir multidimensionales, porque desarrollan en 
su interior diferente procesos (Contreras, 2005, p. 11). 
 
Respecto a las conflictividades, la Universidad del Tolima no ha estado exenta.Su historia ha estado signada por tensiones permanentes, unas veces 
originadas desde los niveles macrosociales y otras veces detonadas desde su 
propio interior. Sin embargo, los cambios vertiginosos que experimentó la 
universidad pública, presionada por las tendencias educativas, desataron una 
nueva oleada de conflictos desde la década del 90 hasta el presente. Estas 
tensiones pusieron al descubierto –algunas veces de forma explícita y otras de 
manera tangencial– la disputa por el poder, es decir la pugna por materializar o 
salvaguardar los intereses de los grupos y personas ubicados en ciertos niveles 
de la estructura orgánica de la universidad o ajena a esta. 
 
Entre las muchas turbulencias que han caracterizado a la Universidad del 
Tolima, el período 2013-2016 fue muy singular en cuanto a conflictos. Las 
orientaciones de la macropolítica educativa o las situaciones propias 
desarrolladas en el interior de la universidad afectaron los intereses de quienes 
 18 
en esta coexisten. El período en cuestión constituyó un cuadrilátero, el cual –en 
algunas oportunidades– ubicó en una esquina a la institucionalidad educativa y 
a las fuerzas convergentes en el Consejo Superior, en otra a la administración 
universitaria y en una totalmente diferente al estudiantado, el profesorado y los 
trabajadores. 
 
Aunque los conflictos aflorados durante este período tienen algunos 
antecedentes en las decisiones implementadas por los rectores anteriores, el 
panorama conflictivo de la UT entre 2013 y finales de 2014 se forjó a partir de 
varias causales. La elaboración del Plan de Desarrollo Institucional y la 
concertación de la política laboral –en general– junto a la negociación de unas 
nuevas condiciones laborales para el profesorado –en particular– constituyeron 
dos factores de un conflicto enmarcado dentro del diálogo y la negociación, los 
cuales trascendieron a acciones que iniciaron la modificación de la vida política 
de la universidad. Por esta razón, la implementación del Plan de Desarrollo 
Institucional y la negociación con los sindicatos sentaron las bases de una vida 
política mucha más conflictiva para la universidad. 
 
En 2015, esta situación experimentó su clímax. El paro del magisterio 
colombiano reactivó el accionar del estudiantado y, con ello, perfiló una nueva 
ola de tensiones en la vida política de la UT, las cuales afloraron notoriamente 
durante el semestre B. Tras las denuncias del representante de los ex-rectores 
ante el Consejo Superior sobre un presunto desequilibrio presupuestal (ASPU-
Tolima, 12 de agosto de 2015), en la universidad se inauguró un período de 
inestabilidad marcado por dos factores: la incertidumbre financiera y la elección 
de decanos y rector. Aunque las tensiones desatadas por la elección de las 
autoridades universitarias tuvieron una duración efímera, el panorama 
financiero justificó un conato de movimiento estudiantil, un movimiento 
profesoral y de los trabajadores, así como una insatisfacción generalizada de 
los estamentos universitarios respecto al rumbo de la universidad. 
 
 19 
En cuanto a esto último, la Asociación Sindical de Profesores Universitarios 
(ASPU-Tolima), señaló tres causales que desbordaron la situación de la UT: el 
retraso en el pago a los catedráticos, el no pago de un retroactivo 
correspondiente al 2015 y el endeudamiento de la universidad con la banca 
(ASPU-Tolima, 2015). Aparte de esto, las respuestas de la administración 
universitaria ante el panorama de la UT, constituyeron otros factores de la 
tensión, a saber: su silencio permanente frente a las causas del desbarajuste 
financiero de 2015, el adelanto de la fecha para el pago de las matriculas de los 
estudiantes de pregrado, y la insistencia por endeudar la universidad ante una 
entidad financiera (Frente Unido en Defensa de la Universidad del Tolima, 
2015). Incluso, la posibilidad de operar una reforma laboral, la reasignación de 
carga académica para los docentes, y el recorte al presupuesto general para el 
2016, configuraron tres causas más que acentuaron el conflicto entre las 
administraciones universitarias y los profesores, el estudiantado y los 
trabajadores de la institución. 
 
A esto es necesario sumarle que el cambio de gobierno departamental agudizó 
el conflicto. La posición del gobernador sobre la Universidad del Tolima, que en 
período de campaña lo caracterizó como difícil y burocratizada (El Nuevo Día, 1 
de noviembre de 2015), enriqueció la tensión. De hecho, y en calidad de 
gobernador, la intención por esclarecer las dimensiones de la crisis financiera 
de la universidad más la reticencia a aprobar la vigencia presupuestal de 2016 
para la institución hasta que su rector operara una reducción en sus gastos, 
nutrieron de razones el conflicto y, con esto, alimentaron el carácter reactivo de 
los actores universitarios involucrados, ya que vieron amenazados sus 
intereses y posiciones logradas en la estructura de la universidad. 
 
Ante este panorama, cada estamento respondió con una reivindicación 
particular, procurando –en primera medida– salvaguardar sus intereses, como 
lo evidencia las respuestas del profesorado y los trabajadores, quienes se 
opusieron a cualquier propuesta de ajuste o modificación sustancial de su 
 20 
posición en la actual estructura de la universidad. En segunda medida, estas 
réplicas no sólo implicaron una actitud reactiva frente a los movimientos de la 
administración universitaria, sino también una postura “ofensiva” con vocación 
de poder, como lo expresan las declaración de ASPU y el Frente Unido en 
Defensa de la Universidad del Tolima, los cuales fueron enfáticos en exigir la 
renuncia del rector y, posteriormente, en insistir en una reforma profunda que 
les significara una nueva posición y más poder en la estructura jerárquica de la 
UT. Incluso, la apuesta del estudiantado al oponerse a cualquier recorte 
presupuestal que implicara una afectación de los programas de bienestar, 
significó una actitud clara en defensa de unos intereses garantes de su 
desenvolvimiento académico. 
 
En esta dirección, el período comprendido entre enero de 2013 hasta agosto de 
2016, durante el cual la universidad atravesó un inestabilidad notoria debido al 
trámite de las contradicciones, su insolvencia financiera y a los desacuerdos en 
el Consejo Superior en torno a sus posibles salidas, expresó un panorama 
conflictivo cuyas tensiones principales implicaron –en primer lugar– a la 
administración universitaria y al profesorado; de forma simultánea, a la 
administración y los trabajadores; luego, a la administración y el estudiantado; 
y, como telón de fondo, a la administración universitaria con el gobierno 
departamental. 
 
Igualmente, y en el marco de las relaciones forjadas por los partícipes en los 
conflictos, la micropolítica de la Universidad del Tolima se configuró de una 
manera particular, expresando características singulares diferentes a las de 
otros períodos. Situación que –en mayor o menor grado– influyó en el clima 
escolar (clima universitario), en el tipo de liderazgo que definió a los rectores 
del período de estudio y en las formas de participación e incidencia de los 
estamentos universitarios en la conducción de la institución. En suma, el 
conflicto abocó a una vida política excepcional entre enero de 2013 y agosto de 
2016. 
 21 
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
 
1.2.1 Pregunta principal. ¿Qué tipo de micropolítica caracterizó a la Universidad 
del Tolima durante el período comprendido entre 2013 y 2016? 
 
1.2.2 Preguntas secundarias 
 
• ¿Qué tipo de conflictos que estructuraron la micropolítica de la 
universidad entre 2013 y 2016? 
 
• ¿Cuáles fueron los grupos de interés y los intereses que influyeron en el 
tipo de vida política experimentada por la universidad entre 2013 y 2016? 
 
• ¿Cómo actuaron los grupos de interés para configurar el tipo de 
micropolíticaque definió a la universidad entre 2013 y 2016? 
 
 22 
2. JUSTIFICACIÓN 
 
 
La micropolítica escolar constituye una dimensión de las instituciones 
educativas y hace referencia a las dinámicas políticas que se desarrollan en su 
interior” (González, 1998, p. 215). Aunque las aproximaciones a esta dimensión 
del fenómeno educativo son recientes, por cuanto se remontan a la década del 
70, 80 y el 90 con Hoyle, Blase, Ball y otros, han perfilado un campo de 
reflexión necesario en los estudios relativos a la educación y, en especial, sobre 
las organizaciones escolares. Por ende, “la micropolítica constituye una arista 
más en los procesos que se desarrollan en cada institución educativa y, con 
esto, una nueva perspectiva en procura de la compresión de los fenómenos 
ligados a la vida escolar (González, 1998, p. 235). 
 
En Colombia, el abordaje de esta dimensión ha sido limitado, por cuanto no ha 
constituido un centro de atención prominente para los investigadores. De 
hecho, el número de estudios referidos a este ámbito aún es reducido y, de los 
pocos realizados, la mayoría se detienen en las instituciones educativas 
correspondientes al nivel básico y medio del sistema educativo colombiano 
(Ávila, 2008; Miñana, 1999; Rojas, 2015; y, Vertel, y Muñoz, 2013). Por lo tanto, 
un acercamiento a la micropolítica de las instituciones escolares representa un 
insumo a la problematización de una componente poco explorado en los 
estudios dedicados a la organización escolar. 
 
Además, una aproximación a la micropolítica de las instituciones educativas 
constituye un aporte adicional al ceñirse a las Instituciones de Educación 
Superior (IES) públicas, en particular a la Universidad del Tolima. Teniendo en 
cuenta que la exploración de este ámbito es aún joven y relativamente naciente 
en las organizaciones escolares del nivel superior, cualquier aproximación a la 
dinámica política de una IES representa un insumo a la problematización de la 
dimensión en cuestión. Por esta razón, una exploración de la micropolítica de la 
 23 
Universidad del Tolima comporta un aporte para la posible configuración de una 
tendencia o una línea investigativa orientada a la exploración de la dinámica 
política en las IES colombianas. 
 
Evidentemente, el corpus de conocimientos resultante del abordaje de la 
micropolítica escolar, constituirá un aporte a la comprensión de la Universidad 
del Tolima como una organización donde hay disputas por el poder; así como 
una institución donde sus actores sociales protagonizan conflictos, pretenden o 
defienden intereses y emplean estrategias con el fin de salvaguardar el poder. 
En definitiva, las aportaciones derivadas de una aproximación a la micropolítica 
de la universidad, representarían un constructo orientado a la compresión de la 
dinámica política de la UT. 
 
En estrecha relación con esto, el acercamiento a la micropolítica de la 
Universidad del Tolima y sus respectivos resultados, implica una interpretación 
de la universidad derivada de la Ley 30 de 1992. Sin perder de vista que la 
Constitución Política de Colombia aprobada en 1991 instituyó la autonomía 
universitaria como una cualidad de la universidad pública colombiana, de una u 
otra forma ese nivel de autonomía atorgado y legislado en desarrollos ulteriores 
configura una universidad diferente a la que la antecedió. De ahí que el examen 
de la micropolítica universitaria de la UT implique una mirada acerca de la 
universidad actual y de la vida política configurada a partir de la Constitución 
Política y de la Ley 30 de 1992. 
 
En términos metodológicos, la aproximación a la dinámica política de la 
Universidad del Tolima sigue un curso puramente cualitativo, pero procurará 
superar su no incidencia en el campo práctico. Según Everhart, “la 
investigación micropolítica adolece, al igual que ocurre en otros ámbitos de la 
investigación educativa, de un compromiso por incidir directamente en la 
práctica educativa” (citado por González, 1998); es decir, no incide en el curso 
de las organizaciones escolares. Consiguientemente, la orientación 
 24 
metodológica estará enfocada en la superación de esta brecha, lo cual 
representará un avance cualitativo que permitirá redimensionar los análisis 
macropolíticos. 
 25 
3. OBJETIVOS 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Interpretar el tipo de micropolítica de la Universidad del Tolima durante el 
período comprendido entre 2013 y 2016. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Caracterizar los conflictos que estructuraron la micropolítica de la universidad 
entre 2013 y 2016. 
 
Describir los grupos de interés y los intereses que influyeron en el tipo de vida 
política experimentada por la universidad entre 2013 y 2016. 
 
Analizar las estrategias micropolíticas empleadas por los grupos de interés de 
la Universidad del Tolima entre 2013 y 2016. 
 
 26 
4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 
 
 
El estudio de la vida política en las organizaciones escolares irrumpe en la 
década del 70 (González, 1998), en especial con Baldridge, quien en 1971 se 
detiene en los procesos micropolíticos “propios de la vida departamental de la 
Universidad de Nueva York” (Vertel y Muñoz, 2013, p. 36). Luego, los trabajos 
de Hoyle, Marshall & Scribner, Bacharad & Mundell, así como el de Anderson & 
Blase y otros durante la década del 80 y el 90, ahondaron en la vida política de 
las instituciones educativas, haciendo hincapié en el carácter complejo de las 
relaciones que en estas emergen y que, de una u otra manera, configuran el 
curso de las organizaciones escolares. Sin embargo, las aportaciones de 
Stephen Ball constituyen un referente indiscutible de los trabajos sobre 
micropolítica escolar, en la medida en que concretizan un enfoque para el 
abordaje de los procesos políticos en las instituciones educativas (Vertel y 
Muñoz, 2013). 
 
Sin perder de vista estos referentes, en varios países latinoamericanos se han 
adelantado estudios que auscultan la complejidad política de las organizaciones 
escolares. Aunque es difícil lograr una panorámica sobre la totalidad de los 
trabajos realizados, en México y Perú se han adelantado estudios alrededor de 
la vida política escolar e inspirados en enfoques micropolíticos. Colombia, sin 
quedarse rezagada, también presenta un avance en esta materia que pone de 
relieve un interés relativamente naciente en las dimensiones de la vida política 
de sus instituciones educativas. 
 
A este respecto, en 2003, a través de un trabajo fundamentado en un enfoque 
lindante con la micropolítica y titulado La restructuración de la escuela y las 
nuevas pautas de regulación del trabajo docente, Lozano exploró los cambios 
operados por las políticas educativas de finales de la década del 90 en México 
y sus implicaciones para los docentes de cuatro instituciones escolares de 
 27 
Coahuila. Apelando a un rastreo juicioso contrastado con la vida institucional 
experimentada por los maestros, la investigadora determinó cómo las 
regulaciones trazadas desde los niveles macrosociales inciden, moldean y 
subordinan las ocurrencias en los niveles microsociales. A manera de 
hallazgos, Lozano estableció un panorama signado de incertidumbres para los 
docentes, por cuanto los cambios derivados de las nuevas políticas educativas 
enrarecieron la gestión pedagógica e impusieron un ánimo competitivo entre el 
profesorado, lo cual configuró un nuevo campo docente en cada una de las 
instituciones educativas estudiadas. 
 
Alrededor de la relación entre el estilo de liderazgo de la directora de una 
institución educativa de nivel secundaria de Lima Norte y la participación de 
docentes y alumnos en la gestión escolar, con base en las relaciones de poder 
que se desarrollan en la institución educativa, Contreras (2005) adelantó un 
estudio inspirado en el enfoque micropolítico, titulado Micropolítica escolar: 
Estilo de liderazgo de una directoray participación de docentes y alumnos en la 
gestión escolar. Estudio de caso en un centro educativo de nivel secundaria de 
Lima Norte. A partir de un estudio de caso, la investigadora caracterizó el estilo 
de dirección de la directora como un liderazgo autoritario, por cuanto las 
relaciones y forma de inclusión de los estudiantes, profesores y padres fue 
puramente formal en la institución: no respondió a la necesidad de elaborar un 
criterio colectivo frente al horizonte de la institución educativa. En esta 
dirección, ella puso al descubierto la existencia de distribuciones asimétricas 
del poder con tendencia a su concentración en manos de la rectora. 
 
En 2010, Gómez se adentró en la vida política de una institución educativa 
pública de México con el trabajo titulado Micropolítica escolar y procesos de 
cambio: El papel del supervisor en una institución educativa. A través de una 
estudio etnográfico, el investigador exploró un conjunto de fuerzas que entraron 
en permanente disputa. 
 
 28 
Con la jubilación de la directora, considerada como fundadora, 
comienza una etapa de incertidumbre, pues en un corto tiempo 
cuatro directores ocupan el puesto, lo que da origen a diferentes 
posicionamientos de los sujetos: luchas por el poder, diversidad 
de metas en juego, búsqueda de intereses particulares, 
estrategias y rivalidades que se movilizan en torno al control que 
encabeza el director en turno. (p. 771) 
 
Como resultado de este estudio, Gómez corroboró el carácter conflictivo de la 
escuela y develó que en medio de tales tensiones emergen un conjunto de 
intereses que pretenden orientar el curso de una institución educativa. En este 
marco se ubica la gestión directiva de quien asume las riendas de toda 
organización escolar. 
 
Teniendo en cuenta las relaciones de poder que emergen entre los actores 
escolares, Zegarra (2012) abordó el problema de la participación de dichos 
actores en dos instituciones escolares del norte de Lima-Perú en el trabajo 
titulado Participación democrática en los procesos de planificación institucional 
de una escuela de gestión pública y una de gestión por convenio de Collique. 
La investigadora, basada en dos estudios de caso (uno de una institución 
estatal y otro de una por concesión), comparó y contrastó los resultados en 
aras de auscultar los tipos de relaciones de poder que emergen entre los 
actores escolares de las instituciones. En calidad de resultados, Zegarra 
estableció que en las relaciones de poder son diferentes en cada colegio, por 
cuanto las formas de participación no son iguales: en una predomina las formas 
de inclusión de tipo informativo, mientras en la otra la tendencia se orienta 
hacia las formas de participación de tipo decisorio. Por esto, ella señaló que en 
la institución por concesión el poder tiende a una distribución horizontal, 
privilegiando una unidad de criterio más colectivo frente al curso del colegio. 
 
 29 
Sin constituir la primera aproximación al estudio de la escuela como una unidad 
compleja en Colombia, En un vaivén sin hamaca: La cotidianidad del directivo 
docente, Miñana (1999) mostró un panorama acerca del mundo escolar 
diferente al que había predominado desde la academia. Según el trabajo, el 
cual es el resultado de un conjunto de reflexiones elaboradas por directivos 
docentes, la escuela no es una organización estrictamente burocrática, racional 
y jerárquica; por el contrario, es una arena de interacciones, intercambios, 
tensiones, disputas y juegos. Aunque el estudio es difícil ceñirlo a los enfoques 
micropolíticos de la escuela, representa una exploración de esta dimensión, 
especialmente desde el punto de vista de un conjunto de directivos. De esta 
manera, las turbulencias a las que se enfrentan los directivos docentes no son 
el resultado de la casualidad, sino tienen diferentes orígenes y su acción está 
mediada por un entramado de relaciones propias de la esfera escolar, entre 
estas unas de tipo contradictorio. 
 
Ávila (2008) en la tesis doctoral titulada La configuración del campo de la 
rectoría escolar oficial en Colombia en el contexto de las políticas educativas 
recientes, abordó un problema propio de la micropolítica escolar. Apelando a un 
enfoque eminentemente cualitativo, la investigadora se detuvo en el campo de 
la rectoría y, particularmente, en cómo la interacción entre las dimensiones 
micropolíticas y macropolíticas que aplican en las instituciones educativas la 
configuran. A manera de resultados, el trabajo puso al descubierto “cómo el 
campo de la rectoría está fuertemente regulada por las normas y políticas 
educativas nacionales y la recontextualización que se hace de estas en los 
escenarios macropolíticos locales” (p. 12), es decir logró determinar que un 
rector orienta su acción en función de la gestión de recursos, el disciplinamiento 
de la fuerza laboral que tiene a su cargo y hacia la rendición de cuentas como 
forma de relacionamiento con la comunidad. En suma, Ávila ubicó la labor del 
rector en una posición de alta tensión, porque él es el responsable de conducir 
una organización escolar en el marco de las definiciones macrosociales y las 
resistencias microsociales. 
 30 
Con base en el análisis micropolítico, Vertel y Muñoz (2013) en la tesis de 
maestría titulada La práctica docente en una institución educativa privada: una 
investigación de micropolítica escolar basada en un estudio de caso, 
problematizan la práctica docente en el marco de las relaciones de poder que 
afloran en una institución educativa de carácter privado. A través de un estudio 
de caso, los investigadores develaron que la práctica docente está entre 
conflictos, luchas de intereses y contextualizaciones y recontextualizaciones de 
la esfera macropolítica de la institución educativa. Por lo tanto, el 
desenvolvimiento en la vida escolar y en el aula de un profesor no está definido 
–en exclusiva– por su disposición y voluntad, sino por otros factores: los 
incentivos, las políticas, los conflictos, los intereses y las ideologías que circulan 
en una institución educativa. 
 
En una dirección similar a la de Ávila, Rojas (2015) exploró la gestión directiva 
de los rectores de cuatro instituciones educativas de Coello-Tolima en relación 
con la micropolítica y el poder. A través del trabajo de maestría titulado 
Factores de éxito y/o de resiliencia de los rectores en su gestión directiva en 
relación con la micro política y el manejo del poder en las instituciones 
educativas del municipio de Coello-Tolima, la investigadora se detuvo en cómo 
la gestión directiva está influida por la micropolítica escolar y las relaciones de 
poder que allí emergen, logrando establecer que la rectoría está sometida a 
serías tensiones, por cuanto las instituciones escolares son campos conflictivos 
y de pugna de intereses. Por esta razón, la gestión escolar tiene límites en la 
medida en que no hay sintonía entre los actores de la vida escolar acerca del 
curso de la institución, las relaciones con los otros y el trámite de conflictos. 
 
Aunque en curso están desarrollándose otros trabajos, como el de la magíster 
Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo titulado El clima social escolar desde la 
perspectiva de la micropolítica, como teoría de base para el estudio de las 
instituciones escolares (2015) , los estudios adelantados se circunscriben a la 
educación básica y media del sistema educativo colombiano. Incluso, tales 
 31 
abordajes se detienen en el campo de la rectoría, por cuanto su rol es 
determinante en la vida política de cada organización escolar: configura –en 
mayor o menor grado– el campo de relaciones de poder en una institución 
educativa. Lastimosamente, los acercamientos micropolíticos a la educación 
superior son hasta el momento poco conocidos, lo cual perfila un terreno 
inexplorado desde esta perspectiva, pero necesario y pertinente. 
 32 
5. MARCOTEÓRICO 
 
 
En la perspectiva de analizar la vida política de la Universidad del Tolima, las 
aportaciones del enfoque micropolítico, entendido como un enfoque teórico-
analítico sobre la cotidianidad de la escuela, serán fundamentales para tal fin. 
En especial, las aportaciones de Stephen Ball serán determinantes, así como 
los de González (1989) y Bardisa (1997), por cuanto establecen un sistema de 
conceptos articulados entre sí que facilitarán una aproximación a la realidad 
política de la principal institución universitaria del Tolima. En atención a esto, el 
presente apartado ofrecerá una mirada acerca de la organización escolar, 
conceptualizará la noción de micropolítica y explorará sus categorías. 
 
5.1 LA ESCUELA: DE LA CERTEZA A LA INCERTIDUMBRE 
 
La sociología de la educación de mediados del siglo XX constituyó un referente 
fundamental para el estudio de la escuela. El enfoque sociológico en educación 
develó las relaciones entre el orden social vigente y el fin de la organización 
escolar al ubicarla en un lugar específico respecto a la sociedad. Alrededor de 
esta macro-premisa, la escuela fue concebida, en primera medida, como la 
puerta de entrada a la socialización, en tanto contribuye a la superación de la 
individualidad; en segunda instancia, fue referenciada en términos puramente 
funcionalistas: está plenamente anclada al todo social, porque representa una 
parte de dicho sistema; es decir, es un subsistema llamado a acoplar a los 
individuos al statu quo. Posteriormente, con las aportaciones de varios teóricos 
de inspiración marxista, la escuela fue pensada como un escenario de 
reproducción de las concepciones dominantes y legitimadora de la división 
social del trabajo (Cárdenas, 2009). En suma, la sociología de la educación 
puso al descubierto un vínculo indisoluble entre la organización escolar y el 
orden social. 
 
 33 
Asimismo, las teorizaciones derivadas del funcionamiento de las empresas 
fueron un punto de referencia indispensable para los estudios sobre la marcha 
de la vida escolar. Desde el momento en que la escuela fue asimilada a una 
organización productiva –concepción que encontró su clímax hacia las décadas 
del 50 y 60 del siglo XX–, los estudios a su alrededor expresaron otra 
dimensión, cuya exploración pretendió brindar mayores certezas en aras de su 
eficacia. En otras palabras, dichos trabajos se orientaron a perfeccionar el 
funcionamiento de las escuelas, porque las redujeron a organizaciones 
jerárquicamente estructuradas, burocráticamente decantadas y racionalmente 
dirigibles. En este marco, el lenguaje propio de la administración de empresas 
copó la reflexión pedagógica y configuró una disciplina en ascenso que, en un 
primer momento, se denominó sociología de la organización y, poco después, 
como sociología de la organización escolar (Ball, 1989). 
 
Pese a estos aportes, el enfoque sociológico en educación de mediados del 
siglo XX ofreció una aproximación limitada de la vida escolar, así como la teoría 
organizativa y la sociología de las organizaciones que floreció durante las 
décadas del 60 y 70, porque “han dicho poca cosa de alguna significación 
sobre el modo como las escuelas funcionan en realidad cotidianamente” (Ball, 
1989, p. 19). Ni siquiera los desarrollos ulteriores en la sociología de la 
educación, influenciados por la sociología en general, lograron dar cuenta de la 
cotidianidad de la escuela, puesto que se enfrascaron en su relación con el 
orden macrosocial, la libertad de los maestros y la relación entre acción versus 
estructura. Por esto, las miradas en torno al funcionamiento de la organización 
escolar fueron áridas, en tanto no lograron aproximaciones nutritivas sobre el 
curso de la escuela. 
 
En respuesta a la infecundidad de estos aportes, los trabajos de Baldridge en 
1971, Hoyle, Marshall & Scribner, Bacharad & Mundell, Anderson & Blase, así 
como los de Ball entre finales de la década del 70 e inicios del 80, fueron 
 34 
ejemplares (González, 1998, p. 216-217). El reconocimiento que hicieron a los 
límites de las teorías predecesoras les permitió ver más allá de lo obvio: 
 
Los teóricos de la organización escolar, tan empeñados como han 
estado durante tantos años en tratarnos de “convencer” de que 
las escuelas son organizaciones racionales, en las que las cosas 
pueden funcionar con certidumbre, con racionalidad y con cierta 
estabilidad, se han olvidado durante mucho tiempo de mirar qué 
es lo que pasa dentro de las escuelas. Y cuando han empezado a 
hacerlo, se han encontrado con un mundo complejo, un mundo de 
incertidumbre, de imprevisibilidad, un mundo de personas que 
piensa, valora, interpreta la realidad y acontecimientos en los que 
están inmersas, que se relacionan unos con otros, que van 
configurando día a día esa organización; un mundo, a fin de 
cuentas, en el que coexisten planteamientos diversos, o se 
imponen determinados discursos, o se lucha por mantener una 
determinada dinámica organizativa. Se han encontrado, en 
definitiva, con que las cosas en las escuelas no son lineales, no 
son siempre tan racionales como se presupone, no son 
mecánicas ni asépticas, y, desde luego, no son una balsa de 
aceite (González, 1998, p. 215). 
 
En tal dirección, sus aportes pusieron al descubierto las “entrañas” de la 
escuela, por cuanto la referenciaron como un escenario cuyo curso depende de 
unos actores sociales, quienes traban relaciones contradicotrias, quienes se 
definen por unos intereses, y quienes luchan permanentemente por 
alcanzarlos. 
 
5.2 LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR 
 
 35 
Ante una vida escolar en permanente movimiento e incomprensible para los 
modelos teóricos de la sociología de la educación y la administración general 
irrumpió una corriente que centró su mirada en la cotidianidad escolar. El 
desarrollo abrupto de las escuelas configuró el sustrato desde el cual se levantó 
una nueva concepción acerca de la escuela, porque está marcado por un 
variado tipo de relaciones entre sus actores sociales y matizado por intereses 
personales e ideológicos, así como por acciones de control y resistencia 
conducentes a la concreción de tales intereses (Ball, 1989). Al contrario de las 
teorías que aspiraban a la certeza, esta nueva mirada promocionó los 
elementos necesarios para comprender la vida escolar como un escenario de 
tensiones. Por esta razón, el conflicto constituyó el rasgo definitorio de la 
escuela y de su curso, en tanto las relaciones que entraña implican una 
contradicción permanente (Jares, 1997). 
 
Ball (1989) logró sintetizar las dimensiones del conflicto escolar que otros ya 
habían indagado en trabajos previos. Él describió la cotidianidad de cuatro 
escuela de tal manera que logró rastrear la vida política que allí se desarrollaba. 
En Phoenix, por ejemplo, identificó un choque de concepciones pedagógicas y 
generacionales, por cuanto su director pretendía introducir un modelo de 
escuela distinto al existente. En la escuela Casterbridge High School 
caracterizó las tensiones entre grupos de profesores, debido a que dicha 
escuela fue el resultado de la fusión de tres centros educativos. En la de 
Victoria Road dibujó un paisaje enrarecido, porque su director excluía al 
profesorado en la toma de decisiones frente a temas presupuestales y de orden 
curricular. Por útlimo, en la de Bishop McGregor encontró un ejemplo claro de 
conflictos corrientes, debido a la implementación de enfoques pedagógicos 
novedosos. En suma, Ball logró penetrar en la vida real de la escuela y poner 
entre paréntesis la estabilidad que pregonaron durante varios años las teorías 
de la organización escolar. 
 
 36 
En estas condiciones, la reflexión sobre la vida escolar y su marcha se tornó 
más rica. La unidad contradictoria que significa la escuela la somete 
permanentemente al vaivén de los conflictos que en su interior se desarrollan 
hastaconfigurar una política a pequeña escala, en la perspectiva de Ball 
(1989); es decir, sumergen a la organización escolar en un movimiento 
permanente, cuyos protagonistas son quienes imprimen el ritmo de la marcha 
escolar en consonancia con los conflictos que desarrollen y de la forma cómo 
los tramiten. Así, la vida escolar se torna esencialmente política, en tanto está 
mediada por relaciones sociales y todo vínculo de este tipo comporta una 
relación de poder. 
 
La turbulencia a la que está sometida la escuela sienta las bases de su 
dimensión política. En atención con González (1997; 1998) y Bardisa (2001), 
esto se denomina micropolítica escolar y referencia una de las tantas aristas 
que constituyen y se expresan en la escuela. Santos Guerra (1990), sotiene 
que 
 
Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan 
el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay 
transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de 
discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de una 
ideologiá y de una dimensión polit́ica y ética. No es aceptable una 
visión neutral y técnica del quehacer de la escuela (p. 71). 
 
La organización escolar, en este marco, constituye un escenario impregnado de 
interacciones y negociaciones, las cuales no son unidireccionales o armónicas; 
por el contrario, son potencialmente conflictivas y medidas por el ejercicio del 
poder. 
 
En el horizonte de los teóricos del conflicto, las tensiones propias de las 
escuelas ponen en posiciones diferentes a los actores sociales y –en la 
 37 
mayoría de los casos– permiten la aparición de grupos y de coaliciones entre 
grupos (Ball, 1989). Esta fragmentación posibilita una disputa en la cual un 
individuo o un grupo de individuos tratan de ganar ventaja sobre los otros, lo 
cual afecta el curso de la organización escolar. De esta manera, la escuela es 
esencialmente conflictiva, lo cual hace que la consecución de sus metas 
(institucionales o misionales) se encuentre al margen de la certeza y la 
racionalidad. En otros términos “el orden en las escuelas está siendo siempre 
negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una lógica 
interna” (Bacharach & Mundell; Larson, citados por Bardisa, 2001). 
 
5.3 EL ENFOQUE MICROPOLÍTICO Y SUS COMPONENTES 
 
La micropolítica escolar, entendida no sólo como un fenómeno inherente a la 
escuela, sino como enfoque teórico-analítico, implica un conjunto de 
componentes y, por tanto, de categorías de análisis. A la realidad organizativa 
de las instituciones escolares son inherentes los intereses de sus actores, las 
luchas ideológicas, el conflicto, las coaliciones entre actores y las lógicas de 
acción de quienes fungen como autoridades, en el marco de una “dialéctica 
entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproducción y las resistencias, 
etc.” (Jares, 1997). Por esto, la vida organizativa de una institución escolar 
engendra y desarrolla una vida política singular, mediada por un conjunto de 
factores que interactúan entre sí y –en algunas ocasiones– determinan a otros. 
 
De acuerdo con Peniche, Delgado & Cáceres (2012), 
 
La micropolítica de una institución escolar da la oportunidad de 
conocer cómo es el funcionamiento de la misma, debido a que a 
través de la lucha de interés, el intercambio y el ejercicio del 
poder, es que se genera una interacción entre los que se 
encuentran en dicha institución (p. 35). 
 
 38 
Esto supone que el objeto de la micropolítica desborda la atención en la 
estructura formal (jerárquico-burocrática) de la escuela. Como destaca el 
conjunto de las relaciones sociales que allí se desarrollan, también centra su 
foco en la esfera informal. Así, el enfoque micropolítico reconoce el poder como 
consustancial a las relaciones sociales y su ejercicio como transversal a 
quienes interactúan en la escuela independiente de los vínculos jerárquicos o 
de autoridad existentes. 
 
En este marco, los actores involucrados en una organización escolar marchan 
en una doble dirección: hacia la consecución de los fines misionales de la 
escuela y en perspectiva de satisfacer sus propios intereses. Su acción en 
procura de esto se mueve entre la formalidad y la informalidad de la escuela: 
así como ejecutan las acciones encaminadas al logro de los objetivos últimos 
de la institución escolar, también utilizan su posición en la estructura jerárquico-
burocrática o la influencia que tienen frente a otros para satisfacer sus 
intereses. Por ende, “el uso del poder formal o informal por los individuos o 
grupos para alcanzar metas, refleja lo que se denomina micropolíticas de la 
escuela” (Peniche, et. al., 2012, p. 35). 
 
En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias 
percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación 
por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque 
tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier 
acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener 
una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones 
cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del 
dominio de las micropolíticas (Blase citado por Blase, 1998, p. 
547). 
 
De esta manera, “el análisis micropolítico pone el acento en la dimensión 
política de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses 
 39 
diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder” (Bardisa). En la óptica de 
González (1998), esto se traduce en una atención alrededor de los intereses de 
quienes coexisten en la escuela, las acciones ejecutadas para satisfacer tales 
intereses (incluyendo las que ejecutan desde la autoridad concedida o por 
medio de la influencia) y las estrategias puestas en marcha para lograr sus 
fines. 
 
Sin perder de vista a González (1998), los modelos teórico-analíticos de E. 
Hoyle, S. Ball y J. Blase coinciden en varios aspectos, uno de los cuales tiene 
que ver con los intereses de los actores escolares. Según estos, en las 
organizaciones escolares coexisten intereses que están en permanente juego 
y, con estos, metas diferenciadas de los individuos y grupos que soportan el 
curso de la escuela (González, 1998). Por esta razón, la organización escolar 
constituye una arena de batalla por la satisfacción de tales intereses, la cual se 
traduce en una disputa permanente en su seno. 
 
Los intereses que tornan conflictiva la organización escolar, son de diferente 
índole. 
 
Hoyle …, por ejemplo, distingue entre intereses personales, 
centrados en cuestiones como autonomía, status, territorio, 
recompensas, condiciones de trabajo; profesionales, relacionados 
con compromisos sobre formas particulares de práctica: 
curriculum, organización, modo de agrupamiento de alumnos, 
métodos de enseñanza, etc. o también políticos, enraizados 
probablemente en ideologías sociales y políticas de amplio 
espectro (citado por González, 1998). 
 
Incluso, Ball (citado por González, 1998) sostiene que los conflictos escolares 
no tienen un soporte exclusivo en ideologías: “Las personas no siempre, ni 
todas, se mueven guiadas por cuestiones ideológicas, sino también por 
 40 
intereses materiales” (p. 226). En esta línea, Ball (1989) habla de intereses 
creados, los cuales se equipararían a los profesionales de E. Hoyle, y clasifica 
los intereses ideológicos en otro ámbito, porque corresponden a asuntos 
valorativos o entrañan afiliaciones con filosofías o formas de ver el mundo. En 
suma, la variedad de intereses que están en juego en la organización escolar 
constituyen el soporte de su instabilidad. 
 
Los intereses en pugna permiten que el conflicto se torne inevitable. Empero, 
las contradicciones desatadas desde el nivel macrosocial también originan la 
conflictividad en la escuela. Los dictámenes emanados por la institucionalidad 
del Estado influencian –enalguna medida– las acciones, representaciones 
sociales, ideologías de los agentes escolares y, en últimas, sus intereses. En 
palabras de Beltrán (citado por Jares, 1997), la naturaleza conflictiva de las 
escuelas se explica por el emplazamiento de los centros derivado de su 
condición institucional delimitada por las relaciones existentes entre el Estado, 
la administración y la sociedad civil, así como por su dimensión micropolítica, 
determinada por las relaciones entre profesores, curriculum y estructuras 
organizativas. Así, la organización escolar engendra, produce y reproduce unos 
conflictos, los cuales oscilan entre propios o ajenos, internos o infundados. 
 
Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de 
distintas escuelas y disciplinas han polemizado sobre ello. Para 
unos, todos los conflictos están provocados por el poder; para 
otros, además del poder incide la estima propia; para unos 
terceros, las causas de los conflictos se “psicologizan” y se 
reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un 
problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, 
determinados enfoques sociológicos explican la causalidad de los 
conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema 
capitalista en el que vivimos. En nuestra opinión, la enorme 
conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institución 
 41 
escolar, sólo cabe entenderla, como ya hemos señalado, desde la 
dialéctica entre la macroestructura del sistema educativo y las 
políticas generales hacia él orientadas y los procesos 
micropolíticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar 
(Jares, 1997). 
 
En esta dirección, la escuela produce, como dice Apple (1987), conflictos 
culturales, políticos y económicos muy reales en el interior y el exterior de los 
sistemas educativos. Por consiguiente, el conflicto es consustancial a la vida de 
las organizaciones escolares y configura su dimensión política. 
 
A este respecto, Jares (1991; 1997) clasifica los conflictos en la organización 
escolar en atención a su origen. Según él, en la escuela se expresan tensiones 
por causas de orden ideológico, por razones asociadas con el poder y su 
ejercicio, por motivos relacionados con la estructura, y con detonantes 
emparentados con asuntos personales e interpersonales. La tabla 1 muestra la 
clasificación propuesta y sus detalles. 
 
Tabla 1: Las conflictividades en la escuela, sus tipos y sus causales 
 
TIPO DE CONFLICTO MOTIVOS DEL CONFLICTO 
Ideológico-científico 
Opciones pedagógicas diferentes. 
Opciones ideológicas (definición de escuela) diferentes. 
Opciones organizativas diferentes. 
Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro. 
Relacionadas con el 
poder 
Control de la organización. 
Promoción profesional. 
Acceso a los recursos. 
Toma de decisiones. 
Relacionadas con la 
estructura 
Ambigüedad de metas y funciones. 
«Celularismo». 
Debilidad organizativa. 
Contextos y variables organizativas. 
Relacionadas con Estima propia/afirmación. 
 42 
TIPO DE CONFLICTO MOTIVOS DEL CONFLICTO 
cuestiones personales y 
de relación interpersonal 
Seguridad. 
Insatisfacción laboral. 
Comunicación deficiente y/o desigual. 
Fuente: Jares, 1991, p. 555. 
 
Finalmente, los intereses en juego justifican estrategias por parte de los actores 
escolares protagonistas de los conflictos, es decir acciones orientadas a luchar 
por el poder. 
 
En la organización, los diversos grupos de interés utilizarán 
estrategias para lograr sus fines. Tales estrategias, como 
muestran diversas investigaciones sobre las relaciones 
micropolíticas en los centros escolares, pueden ser formales o 
informales, y también explícitas o implícitas, ya que como indiqué 
anteriormente, las políticas organizativas suelen quedar 
encubiertas e inmersas en las rutinas escolares cotidianas 
(González, 1998, p. 230). 
 
El carácter estratégico de estas acciones hace de los movimientos operados 
por los actores de toda micropolítica escolar acciones estratégicas. La 
actuación al margen de otros o la formación de coaliciones con grupos de 
intereses similares constituyen una estrategia en busca del poder. También, la 
interlocución y negociación con quienes tienen intereses similares y, en algún 
momento, su apoyo es necesario es otra estrategia empleada por los grupos de 
intereses. Por último, el enfrentamiento o la competición es otra estrategia, en 
tanto los intereses sean opuestos. De esta manera, los grupos de interés 
disputan el poder dentro de una escuela. 
 
La movilización de los grupos de interés, bien para formar 
coalición, para negociar cuestiones específicas o para competir 
entre ellos, dependerá de dos grandes aspectos: por un lado el 
 43 
poder que posea cada grupo, por otro, la compatibilidad o 
incompatibilidad de los planteamientos de cada uno de ellos 
(González, 1998, p. 230). 
 
En otras palabras, las estrategias empleadas por los grupos de interés 
dependen –por una parte– de los espacios ganados en la estructura jerárquico-
burocrática de la organización escolar o de la influencia con la que cuenten. 
Entre más responsabilidades de dirección controle, más factible le será 
proyectar la disputa por el poder. Asimismo, entre más influencia tenga en otros 
individuos o grupos, más sencillo le será conformar coaliciones y asumir un 
conflicto. Por otra parte, las estrategias utilizadas también dependen de la 
profundidad de las diferencias entre los grupos existentes en una escuela. Si no 
son muy profundas, las posibilidades de organizar bloques serán fáciles; pero, 
si son muy pronunciadas, las probabilidades de estrechar vínculos serán 
limitadas. En este sentido, las estrategias están determinadas por la situación 
concreta de cada organización escolar. 
 
5.4 EL PODER: CONSUSTANCIAL A LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR 
 
Un aspecto clave en el análisis micropolítico de la organización es 
el del poder. Lo es porque, en última instancia, cuando hablamos 
de intereses, metas, lógicas de acción distintas, de grupos de 
interés o coaliciones, o cuando decimos que estos grupos o 
individuos utilizan diversas estrategias para conseguir que sus 
intereses pasen a formar parte de la organización, en el fondo no 
estamos hablando sino de poder y de cómo los distintos 
miembros o grupos en la organización se movilizan, utilizando las 
fuentes de poder con las que cuenten, para influir en los 
acontecimientos organizativos (González, 1998, p. 231-232). 
 
 44 
El poder que entraña la vida escolar no es definible a partir de la capacidad o 
los medios que posea alguien o un grupo. El poder, por el contrario, guarda un 
vínculo estrecho con los actores sociales que interactúan de manera 
permanente. En correspondencia con Bobbio (1989), el poder implica una 
relación de alguien con otro y, en la cual, el primero posee el poder, mientras el 
segundo no lo posee; por tanto, el no poder del segundo implica el poder del 
primero. En este sentido, el poder es una relación posible entre sujetos o 
actores que tienen desenvolvimientos sociales. 
 
En el horizonte de Foucautl (2005), el poder no sólo es una relación, es un 
derivado de dicha relación, porque el poder se ejerce. Este emerge como 
resultado de una interacción entre iguales, diferentes u opuestos, en tanto 
realidad inmaterial, y se expresa en efectos sobre alguien o un grupo. De ahí 
que el poder no sea aprehensible o posible de adquirir, sino residuo de la 
acción sostenida entre sujetos o agentes sociales que sostienen algún vínculo. 
 
El poder es transversal a la cotidianidad escolar, porque emerge 
permanentemente de cada interacción en la que incurren sus actores. Aunque 
los teóricos de la Administración General y la sociología de las organizaciones 
equipararon el poder con las posiciones de su estructura jerárquico-burocrática, 
tal concepción quedó totalmente controvertidapor los enfoques micropolíticos, 
ya que el poder no es una capacidad o un medio, es una cualidad emergente 
de una relación. Por lo tanto, el poder en la organización escolar es 
permanentemente dinámico, por cuanto esta sometido al vaivén de las 
interacciones que en su interior se desarrollan. 
 
Sin apartarse de esta concepción, Ball (1989) puso al descubierto que las 
relaciones de poder no se concentran exclusivamente en la estructura formal 
(estructura jerárquico-burocrática) de la organización escolar, sino encuentran 
desarrollos al margen de tal estructura. Independiente de las relaciones entre 
directivos y cuerpo docente, entre directivos y estudiantes y entre docentes y 
 45 
estudiantes, la estructura de las relaciones no es estrictamente piramidal y 
estática: la existencia de intereses configura relacionamientos asimétricos y, 
con esto, pugnas entre los mismos agentes escolares. Por ende, los actores 
sociales de la escuela, en correspondencia con sus intereses, traban relaciones 
de diferente tipo con los otros en función de conseguir las metas que se tracen. 
 
Este tipo diferenciado de relacionamientos perfila dos tipos de poder: uno 
derivado de la posición ocupada en la estructura piramidal de la escuela, el cual 
se denomina autoridad, y otro resultante de las relaciones informales tejidas 
con los actores escolares, definido como influencia. Según González (1998): 
 
La autoridad constituye el poder que se asienta en la prerrogativa 
formal de tomar decisiones que afectan a los demás; representa 
el aspecto estructural, estático y formal del poder en la 
organización; supone una sumisión involuntaria por parte de los 
miembros de la misma; es unidireccional, de arriba-abajo, y 
proviene de fuentes exclusivamente estructurales (p. 232). 
 
Mientras tanto: 
 
La influencia … representa el poder asentado en la capacidad de 
conformar decisiones a través de medios informales; constituye el 
aspecto informal, tácito y dinámico del poder en la organización; 
implica una sumisión voluntaria y no conlleva, necesariamente, 
una relación superior-subordinado, es decir, puede fluir de arriba-
abajo, de abajo-arriba u horizontalmente, y puede provenir de 
distintas fuentes (González, 1989, p. 232). 
 
De esta manera, la distinción entre autoridad e influencia pone de manifiesto 
que no sólo las personas que ocupan cargos cuentan con el poder: ocupar un 
cargo significa tener autoridad. El poder también tiene otras fuentes más allá de 
 46 
las estructurales, formales, y no están ligadas a lo establecido (González, 
1989). 
 
En esta dirección, el poder en la escuela constituye la esencia de la 
micropolítica escolar, porque justifica el conjunto de diferencias y 
contradicciones que en su seno se presentan. En especial, los conflictos 
asociados con la complacencia de intereses entrañan disputas micropolíticas, 
en tanto le implican a los actores escolares participes de tales tensiones 
disputarse una posición relativamente privilegiada en las estructura formal e 
informal de la organización escolar; de lo contrario, sus intereses no lograrán 
satisfacerse. En definitiva, las disputas por el poder en la escuela, que son 
luchas alrededor de la consecución de unas metas, constituyen la piedra 
angular sobre la cual reposa su vida política. 
 
5.4.1 La pugna por el poder y los tipos de micropolíticas. La lucha por el poder 
en la organización escolar comporta una relación entre la autoridad y la 
influencia. Los individuos y/o grupos que han logrado ocupar algún lugar en la 
estructura formal de la organización escolar y aquellos que están al margen de 
esta, pero poseen cierto acumulado para influir, se enfrentan tímida o 
abiertamente en algún momento. Por lo tanto, sus intereses más su lugar en la 
estructura de la organización escolar amalgaman su micropolítica, la cual 
puede caracterizarse de diferentes formas. 
 
A este respecto, Bacharach y Mundell (citados por González, 1998), distinguen 
cuatro tipos de micropolíticas, la cuales constituyen cuatro tipos de 
relacionamiento entre actores y, con esto, cuatro esquemas de acción por el 
poder. Entre estas se encuentran las micropolíticas burocráticas, las cuales 
enfrentan a dos grupos con autoridad y en las que uno intenta imponerse al 
otro; las micropolíticas de dominación, las cuales involucran a unos grupos con 
autoridad que pretenden influir sobre los grupos de interés con influencia; las 
micropolíticas de participación, que implican a unos grupos de interés con 
 47 
influencia que tratan de ejercerla sobre unos grupos de interés con autoridad; y 
las micropolíticas de base, la cuales comprometen a dos grupos de intereses 
con influencia que tratan de influirse mutuamente. 
 
Las relaciones entre los individuos y/o grupos de interés existentes en una 
organización escolar están acompasadas por el uso y el abuso del poder. 
Ocupar un lugar en la estructura de la organización escolar, así como poseer 
un capital cultural suficiente para influir, son dos fuentes de poder. Empero, 
existen otras que configuran las relaciones entre los actores escolares y 
amalgaman la micropolítica de organización escolar. 
 
En este sentido, Morgan y Santos Guerra (citados por González, 1998) 
enumeran una variedad de fuentes de poder más allá del formal. Por ejemplo, 
el control de recursos o la habilidad para ejercer control sobre estos cuando son 
escasos constituyen una fuente de poder; el uso de las estructuras y 
reglamentos en la organización, las normas y procedimientos formales suelen 
emplearse como fuente de poder, tanto por los superiores para controlar a sus 
subordinados; el control de conocimiento e información implica una fuente de 
poder, por cuanto quienes ocupan cargos o gozan de puestos estratégicos 
pueden controlar, seleccionar, filtrar, resumir, cerrar canales de información a 
otros; el control de los procesos de toma de decisión también constituye otra 
fuente de poder, porque le permite a quien los determina definir cuándo, cómo, 
dónde y con quiénes efectúa dichos procedimientos; el control de la 
organización informal en función de la influencia sobre otros es otra fuente de 
poder, así como el simbolismo y dirección del pensamiento, por cuanto orientan 
el esfuerzo de los individuos o grupos de intereses a persuadir a otros en aras 
de subordinarlos o comprometerlos con sus metas; y el control sobre la 
dirección de las relaciones entre sexos constituyen otra fuente de poder, en la 
medida en que selecciona y distribuye los roles escolares según pautas 
sexistas inherentes a las concepciones ideológicas de los individuos o grupos 
de intereses (González, 1998). 
 48 
 
Ahora, el tipo de relaciones resultantes de la interacción entre los individuos y/o 
grupos de intereses de una organización escolar, implica el dominio de unas 
fuentes de poder, al igual que su control y usos determina los intereses que 
pretende satisfacer. Así, la pugna por el poder en la organización escolar no 
sólo implica la lucha por obtener sus fuentes, sino por emplearlas efectivamente 
para mantenerlo o resistir al ejercicio del poder que ejerzan otros. Por 
consigueinte, los tipos de micropolíticas expresan relaciones de poder que 
cambian, así como van flucutan los intereses y las metas que persigan los 
individuos o grupos propios de una organización escolar. 
 
 49 
6. METODOLOGÍA 
 
 
El presente apartado detalla la estructura metodológica que soportó la 
aproximación al tipo de micropolítica de la Universidad del Tolima durante el 
período comprendido entre enero de 2013 y agosto de 2016. Este diseño 
comprende tres grandes partes, las cuales proyectan el carácter del estudio, el 
abordaje del problema de investigación y las fuentes que proporcionaron la 
información base del trabajo. En otras palabras, el presente capitulo ofrece una 
descripción general del estudio, en la cual se especificael enfoque, el método y 
el tipo de diseño; y brinda una referencia inicial de las fuentes que 
proporcionaron los datos centrales para analizar la vida política de la 
Universidad del Tolima. 
 
6.1 EL ENFOQUE 
 
El presente estudio se enmarca dentro del enfoque cualitativo, porque pretende 
interpretar la micropolítica de la Universidad del Tolima durante el período 
comprendido entre 2013 y 2016. Al considerar pertinentes los métodos y las 
técnicas propias de los enfoques cualitativos, y priorizar la inmersión del 
investigador en una cultura signada por permanentes tensiones, el presente 
trabajo descarta la postura epistemológica que pretende cuantificar la realidad 
en aras de priorizar su descripción e interpretación. En este sentido, el abordaje 
y tratamiento del problema de investigación fue realizado en términos 
puramente cualitativos. 
 
La relevancia adquirida por las investigaciones de este orden radica en que 
ofrecen un mayor nivel de detalle acerca de los fenómenos sociales. Aunque no 
aspira a la construcción de leyes, a lo sumo a la formulación de conceptos, 
teorías e hipótesis, las investigaciones cualitativas se orientan a la producción o 
reconstrucción del entendimiento del mundo social, como lo subrayan Vertel & 
 50 
Muñoz, quienes citan a Denzing y Lincoln (2013). Por lo tanto, el enfoque 
cualitativo en investigación posibilita la exploración de los problemas sociales, 
teniendo presente que son el resultado de la acción humana, la cual no es 
estática. 
 
En correspondencia con esto, el conocimiento resultante del presente trabajo 
no fue concebido como el producto de una relación mecánica entre un sujeto 
cognoscente y un objeto conocido. La dimensión política de una organización 
escolar, en esta dirección, es inexplorable desde perspectivas puramente 
objetivistas o desde ángulos que ubiquen al investigador al margen del 
fenómeno a estudiar; por el contrario, requiere del concurso del sujeto 
cognoscente en una relación íntima con el fenómeno objeto de estudio y, en 
especial, de su exploración a profundidad basada en la voz de quienes 
protagonizan y/o participan en la organización escolar. Por consiguiente, y 
siguiendo a Gurdían-Fernández (2007), el problema de investigación en 
cuestión fue abordado en “una relación estrecha con el objeto investigado con 
la finalidad de poder penetrar con mayor profundidad en su esencia” (p. 67), lo 
cual sólo fue posible desde la perspectiva cualitativa de la investigación. 
 
6.2 EL MÉTODO 
 
Sin perder de vista la orientación cualitativa escogida para la presente 
investigación, el método sobre el cual soporta su diseño metodológico es el 
etnográfico: La etnografía ofrece una orientación epistemológica y teórico-
metodológica orientada a describir una porción de la cultura y, en particular, un 
grupo social en acción (Martínez, 2005). 
 
Según la acepción de Malinowski (citado por Martínez, 2005), la Etnografía es 
aquella rama de la antropología que estudia descriptivamente las culturas. 
Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafe) del estilo 
de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por tanto, el 
 51 
ethnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no sólo podría ser 
una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino cualquier 
grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estén reguladas por 
la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. Así, en la 
sociedad moderna, una familia, una institución educativa, una fábrica, una 
empresa, un hospital, una cárcel, un gremio obrero, un club social y hasta un 
aula de clase son unidades sociales que pueden ser estudiadas 
etnográficamente. 
 
En atención a esto, el método etnográfico brindó el marco de referencia del 
presente trabajo. En primera instancia, asumió la Universidad del Tolima como 
un ethnos, porque fue la unidad de análisis donde se desarrolló una vida 
política particular. En segunda medida, privilegió la inmersión del investigador 
(en clave retrospectiva) y en permanente diálogo con quienes protagonizaron 
su cotidianidad entre 2013 y 2016. Así, este estudio correspondió al método 
definido. 
 
6.2.1 Las fuentes de información. La aproximación a la micropolítica de la 
Universidad del Tolima involucró a los actores universitarios que fueron 
protagonistas entre 2013 y 2016. Las fuentes, en este sentido, que 
proporcionaron los datos frente a esta dimensión de la vida universitaria fueron 
las directivas del periodo en cuestión, las organizaciones sindicales de 
profesores y trabajadores, y los grupos estudiantiles activos. La voz de sus 
líderes o activistas fue tenida en cuenta, así como la expresada por medio de 
los textos que pusieron a circulación durante el período en cuestión. Esta 
delimitación permitió generar diálogos con unos actores universitarios 
relevantes, lo cual posibilitó destacar su voz como centro de la reconstrucción 
de un fenómeno y como fundamento de la aproximación al problema de la 
micropolítica en la universidad; además, posibilitó un contraste con lo dicho por 
sus escritos. De la mano de estas fuentes, la experiencia del investigador jugó 
 52 
un papel relevante, por cuanto estuvo inmerso en la vida de la Universidad del 
Tolima durante los años señalados. 
 
6.3 LAS TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y SU 
OPERATIVIZACIÓN 
 
La información que permitió interpretar la micropolítica de la Universidad del 
Tolima en sintonía con el enfoque cualitativo seleccionado fue recavada a 
través de las siguientes técnicas e instrumentos: 
 
Tabla 2: Técnicas, instrumentos y fuentes 
 
TÉCNICA INSTRUMENTO FUENTE 
Observación 
participante 
Diario de campo El investigador 
Análisis 
documental 
enfocado en el 
contenido 
Matriz para el 
análisis de contenido 
de los textos 
36 documentos emitidos por los rectores entre 
enero de 2013 y agosto de 2016 
32 escritos publicados por la Junta Directiva de 
ASPU en el sitio web http://asputol.blogspot.com 
49 pronunciamientos de los grupos estudiantiles 
OCE (5), AEP-FEU (27), UL (2), MB-MJB (9), y 
MLE (2), así como de los grupos estudiantiles de 
Ing. Agronómica (2), y Ing. Agroindustrial (2) 
Entrevista 
enfocada 
Listado de tópicos 
Rector entre noviembre de 2012 y agosto de 2016 
(E-REC) 
Un (1) integrante de la Junta Directiva de ASPU 
entre 2013 y agosto de 2016 (E-ASIN01) 
Un (1) activista del grupo profesoral MUSA (E-
ASIN02) 
Un (1) vocero e integrante de la Junta Directiva del 
sindicato ASEPCUT (E-ASIN03) 
Tres (3) activistas estudiantiles durante el período 
de estudio (E-AEST01, E-AEST02 y E-AEST03) 
Fuente: El autor. 
 
http://asputol.blogspot.com/
 53 
Respecto a las técnicas cualitativas, Gurdían-Fernández (2007) señala que su 
propósito es “la obtención de información fundamentada en las percepciones, 
creencias, prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de las 
personas con que se trabaja” (p. 179). Esto supone una actitud comprensiva e 
interpretativa del investigador respecto a las fuentes, así como dialógica con los 
sujetos proveedores de la información. De esta forma, las técnicas 
contempladas por la presente investigación proyectan la voz de los participes 
en la vida política de la Universidad del Tolima y las asume como soporte para 
la aproximación a su micropolítica. 
 
En este sentido, la observación participante ofreció un primer vistazo, desde el 
punto de vista del investigador, a la micropolítica de la universidad. Según 
Gurdían-Fernández (2007) el objetivo de esta técnica es registrar 
acontecimientos y acciones de grupos sociales, describir personas, relatar las 
acciones del observador y dar cuenta de sus percepciones e interpretaciones. 
De esta forma, los resultados de la observación participante proporcionaron una 
panorámica inicial acerca del ethnos universitario