CD1043

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INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE CRIANZA Y EL DESARROLLO DE 
CONDUCTAS DISRUPTIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS DURANTE LA NIÑEZ MEDIA DE 
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS EN EL MUNICIPIO DE IBAGUÉ 
 
 
 
 
 
CLARA VICTORIA FORERO ROCHA 
ERIKA FERNANDA GALLEGO QUINTANA 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar el título de 
Magíster en educación 
 
 
 
 
Directora 
INDIRA ORFA TATIANA ROJAS OVIEDO 
Doctora en Ciencias de la Educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ – TOLIMA 
2020 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
El presente trabajo investigativo lo dedicamos a nuestras familias: 
 
“A mis hijos Camila y Daniel por ser el amor, la luz y mi inspiración de vida, a mi hermano 
por su incondicionalidad y nunca soltar mi mano; a mis padres por ser mi apoyo, guía y 
ejemplo”. 
 
Erika Fernanda Gallego Quintana 
 
Gracias a mi maestro de formación pedagógica a quien me inspiro a continuar en el 
proceso de ser “Docente” para la formación de niños, niñas y adolescente y ser 
incondicional en mi vida, a mi hijo Andrés Felipe a mis nietos Aarón y Antonia por ser los 
principales promotores de mis sueños, gracias a ellos por cada día confiar y creer en mí 
y en mis expectativas. A mi compañera Erika por hacerme parte del proyecto de 
investigación generando un proceso formación en temas conductuales que son la 
esencia de la formación de nuestros estudiantes. 
 
Clara Victoria Forero Rocha 
 
Agradecemos a nuestros docentes de la Universidad del Tolima, por haber compartido 
sus conocimientos a lo largo de la preparación de nuestra maestría. De manera especial 
a los docentes de nuestra Línea de Investigación “Gestión Escolar”, el Magíster Luis 
Eduardo Chamorro Rodríguez y la Dra. Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, por direccionar 
nuestro proyecto de investigación con su paciencia, conocimientos y su rectitud, por 
transmitirnos la pasión por la investigación y la escritura. 
 
Nos encontramos inmensamente agradecidas con los directivos, docentes y familias de 
las Instituciones educativas “Jorge Eliécer Gaitán”, INEM “Manuel Murillo Toro” y 
“Boyacá”, que nos abrieron sus puertas y pusieron a nuestra disposición todo lo 
 
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necesario para el desarrollo de nuestras actividades, demostrando el compromiso y 
entrega por el mejoramiento de cada uno de sus estudiantes. 
 
Una gratitud maravillosa, especialmente a cada uno de los niños y niñas, que 
compartieron con nosotras sus sentimientos, emociones e historias de vida, que 
expresaron de manera sincera su posición ante el mundo y que hacen un llamado 
constante a la necesidad de afecto, cuidado e inclusión familiar y social. 
 
Gracias a Dios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 18 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 22 
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 24 
1.2 OBJETIVOS ............................................................................................................ 25 
1.3 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 26 
 
2. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... 30 
2.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 30 
2.2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 39 
 
3. MARCO LEGAL........................................................................................................ 80 
3.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL .................................................................................. 80 
 
4. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 86 
4.1 DISEÑO .................................................................................................................. 86 
4.2 UNIDADES COMPRENSIVAS ................................................................................ 89 
4.3 ACTORES SOCIALES ............................................................................................ 91 
4.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ......................... 92 
4.5 FASES Y ETAPAS DEL DISEÑO METODOLÓGICO. .......................................... 100 
 
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 105 
5.1 ANÁLISIS DE FRECUENCIAS DE LOS DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS ........ 105 
5.2 ANÁLISIS SEGÚN CONSTRUCCIÓN DE LOS FORMULARIOS POR GRUPOS 
ACORDES A LA APLICACIÓN DE LOS FORMATOS DE LA PRUEBA SENA .......... 114 
5.3 ANÁLISIS PCRI – CUESTIONARIO DE PAUTAS DE CRIANZA.......................... 166 
 
6. DISCUSIÓN ............................................................................................................ 195 
 
8 
 
7. CONCLUSIONES ................................................................................................... 201 
 
LIMITACIONES .......................................................................................................... 207 
 
REFERENCIAS .......................................................................................................... 208 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1. Dominios del desarrollo humano para su análisis e investigación y sus 
componentes. ................................................................................................................ 41 
Figura 2. Esquema Team- Ecd- Esferas de influencia en el desarrollo de la infancia. . 43 
Figura 3. Representación gráfica del modelo Ecológico de Urie Bronfenbrenner. ....... 46 
Figura 4. Modelo ecológico de predictores de conducta antisocial de Frías- Armenta y 
Cols. .............................................................................................................................. 47 
Figura 5. Tipología de estilo de crianza y características generadas en los hijos. ....... 59 
Figura 6. Factores adicionales que inciden en la desobediencia. ................................ 66 
Figura 7. Etiología de conductas agresivas .................................................................. 67 
Figura 8. Conductas Disruptivas según DSMV ............................................................ 68 
Figura 9. Factores de Riesgo TND. .............................................................................. 73 
Figura 10. Factores de Riesgo TEI ............................................................................... 75 
Figura 11. Factores de Riesgo TC. .............................................................................. 78 
Figura 12. Proceso de obtención del consentimiento informado. ................................. 93 
Figura 13. Problemas emocionales y de conducta evaluados por el SENA ................. 96 
Figura 14. Dimensiones básicas para el establecimiento de los estilos de crianza. ..... 98 
Figura 15. Porcentaje de las unidades comprensivas por rango de edad. ................. 106 
Figura 16. Proporción De Género En Actores Sociales.............................................. 107 
Figura 17. Actores sociales por Unidades comprensivas. .......................................... 108 
Figura 18. Instituciones Educativas por sede en relación a las edades abordadas. .. 109 
Figura 19. Composición Familiar en relación a Grupo de edad .................................. 110 
Figura 20. Composición familiarpor número de hermanos. ....................................... 111 
Figura 21. Tenencia de vivienda- 6 a 7 años. ............................................................. 113 
Figura 22. Tenencia de vivienda - 8 a 12 años. .......................................................... 113 
Figura 23. Servicios Públicos. .................................................................................... 114 
Figura 24. Perfil Autoinforme 6 a 7 años. ................................................................... 120 
Figura 25. Perfil de Problemas Externalizantes de 6 a 7 años ................................... 121 
Figura 26. Perfil Índices globales de 6 a 7 años. ........................................................ 121 
 
10 
 
Figura 27. Conductas externalizantes en alerta y de precaución de 6 a 7 años ........ 123 
Figura 28. Índices Globales en alerta y de precaución de 6 a 7 años. ....................... 124 
Figura 29. Perfil familia de 6 a 7 años. ....................................................................... 128 
Figura 30. Conductas Externalizantes familia 6 a 7 años. .......................................... 128 
Figura 31. Índices Globales familia 6 a 7 años. .......................................................... 129 
Figura 32. Conductas externalizantes Familias en alerta y de precaución de 6 a 7 años.
 .................................................................................................................................... 130 
Figura 33. Perfil escuela de 6 a 7 años. ..................................................................... 134 
Figura 34. Problemas Externalizantes Escuela 6 a 7 años. ....................................... 135 
Figura 35. Índices Globales Escuela 6 a 7 años. ...................................................... 135 
Figura 36. Conductas externalizantes Escuela en alerta y de precaución de 6 a 7 años.
 .................................................................................................................................... 137 
Figura 37. Perfil Autoinforme Conductas Externalizantes 8 a 12 años. ...................... 142 
Figura 38. Conductas Externalizantes puntuaciones alerta. ....................................... 144 
Figura 39. Problemas contextuales auto informe 8 a 12 años. ................................... 145 
Figura 40. Problemas Contextuales – Conductas Alerta De 8 A 12 Años . ................ 146 
Figura 41. Índices Globales auto informe. .................................................................. 147 
Figura 42 Perfil Autoinforme índices Globales de 8 a 12 años.. ................................. 148 
Figura 43. Perfil General Familia 8 a 12 años. ........................................................... 153 
Figura 44. Conductas Externalizantes Familia 8 a 12 años. ....................................... 154 
Figura 45. Conductas Externalizantes-Alerta Familia 8 a 12 años. ............................ 155 
Figura 46. Índices Globales Familia 8 a 12 Años. ...................................................... 156 
Figura 47. Índices Globales Alerta de 8 a 12 años. .................................................... 156 
Figura 48. Perfil General Escuela 8 a 12 años ........................................................... 162 
Figura 49. Perfil General Escuela 8 a 12 años. .......................................................... 163 
Figura 50. Conductas externalizantes Alerta Escuela 8 a 12 Años. ........................... 164 
Figura 51. Perfil General Escuela 8 a 12 años. .......................................................... 165 
Figura 52. Perfil General Escuela 8 a 12 años. .......................................................... 166 
Figura 53. Actitud de Comunicación 6 a 7 años. ........................................................ 169 
Figura 54. Actitud de Comunicación 8 a 12 años ....................................................... 170 
Figura 55. Resultados Establecimiento de límites 6 a 7 años .................................... 172 
 
11 
 
Figura 56. Resultados Establecimiento de límites 8 a 7 años. ................................... 174 
Figura 57. Resultados Satisfacción en la Crianza 6 a 7 años. ................................... 176 
Figura 58. Resultados Satisfacción en la Crianza 8 a 12 años .................................. 177 
Figura 59. Actitud de participación Resultados de 6 a 7 años .................................... 179 
Figura 60. Resultados de Actitud de Participación de 8 a 12 años. ........................... 181 
Figura 61. Resultados de Apoyo a la Crianza 6 a 7 Años. ......................................... 183 
Figura 62. Resultados de Apoyo a la Crianza 8 a 12 Años. ....................................... 184 
Figura 63. Resultados Apoyo de Autonomía de 6 a 7 años. ...................................... 186 
Figura 64. Resultados Apoyo de Autonomía de 8 a 12 Años. .................................... 187 
Figura 65. Resultados Deseabilidad Social de 6 a 7 años. ........................................ 189 
Figura 66. Resultados Deseabilidad Social de 8 a 12 años. ...................................... 190 
Figura 67. Resultados Distribución de roles de 6 a 7 años. ....................................... 192 
Figura 68. Resultados Distribución de Roles de 8 a 12 Años. .................................... 193 
Figura 69. Resultados Estilos Parentales. .................................................................. 194 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
Tabla 1. Características de prosocialidad en la Niñez Media. ...................................... 48 
Tabla 2. Características de los estilos de crianza según Maccoby y Martin (1983) ...... 55 
Tabla 3. Elementos diferenciales de la desobediencia y la |agresión. .......................... 63 
Tabla 4. Características TND ........................................................................................ 71 
Tabla 5. Características del TEI .................................................................................... 73 
Tabla 6. Características de TC ..................................................................................... 75 
Tabla 7. Porcentaje de los actores sociales por rango de edad. ................................ 105 
Tabla 8. Proporción de Género en Actores Sociales. ................................................. 106 
Tabla 9. Actores sociales por Unidades comprensivas............................................... 107 
Tabla 10. Instituciones Educativas por sede en relación a las edades abordadas. .... 108 
Tabla 11. Composición Familiar en relación a Grupo de edad. .................................. 110 
Tabla 12. Composición familiar por número de hermanos. ......................................... 111 
Tabla 13. Tenencia de vivienda. ................................................................................. 112 
Tabla 14. Servicios Públicos. ...................................................................................... 114 
Tabla 15. Ítems por formulario y grupo de edad-Autoinforme. .................................... 115 
Tabla 16. Ítems por formulario y grupo de edad familia. ............................................. 116 
Tabla 17. Ítems por formulario y grupo de edad Autoinforme. .................................... 116 
Tabla 18. Resultados Generales Perfil Autoinforme de 6 a 7 años -Sujeto de 1 a 10. 118 
Tabla 19. Resultados Generales Perfil Autoinforme de a 6 a 7 años- Sujetos del 11 al 20.
 .................................................................................................................................... 118 
Tabla 20. Resultados Generales Perfil Autoinforme de a 6 a 7 años- Sujetos del 21 al 26.
 .................................................................................................................................... 119 
Tabla 21. Conductasexternalizantes en alerta y de precaución de 6 a 7 años. ......... 122 
Tabla 22. Problemas contextuales en alerta y de precaución de 6 a 7 años. ............. 123 
Tabla 23. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 1 al 10 ....... 125 
Tabla 24. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 11 al 20. .... 125 
Tabla 25. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 21 a 26. ..... 126 
 
13 
 
Tabla 26. Conductas externalizantes Familias en alerta y de precaución de 6 a 7 años
 .................................................................................................................................... 130 
Tabla 27. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 1 al 10. ...... 131 
Tabla 28. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 11 al 20. .... 132 
Tabla 29. Resultados Generales Perfil Familia de 6 a 7 años -Sujeto de 21 al 25. .... 133 
Tabla 30. Conductas externalizantes Escuela en alerta y de precaución de 6 a 7 años.
 .................................................................................................................................... 136 
Tabla 31. Resultados Generales Perfil Autoinforme de 8 a 12 -Sujeto de 1 al 10. ... 138 
Tabla 32. Resultados Generales Perfil Autoinforme de 8 a 12 -Sujeto del 11 al 20. 139 
Tabla 33. Resultados Generales Perfil Autoinforme de 8 a 12 -Sujeto del 21 al 30. 140 
Tabla 34. Resultados Generales Perfil Autoinforme de 8 a 12 -Sujeto del 31 al 35. 141 
Tabla 35. Conductas externalizantes en alerta y de precaución de 8 a 12 años. ....... 143 
Tabla 36. Problemas contextuales en alerta y de precaución de 8 a 12 años. ........... 145 
Tabla 37. Índices alerta y Precaución Índices Globales Autoinforme. ........................ 147 
Tabla 38. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 1 al 10. .......... 149 
Tabla 39. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 11 al 20. ........ 150 
Tabla 40. Resultados Generales Perfil Familia De 8 A 12 -Sujeto Del 21 Al 30. ...... 151 
Tabla 41. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 31 al 35. ........ 152 
Tabla 42. Conductas externalizantes Alerta Familia 8 a 12 Años. .............................. 154 
Tabla 43. Índices Globales Familia Alerta de 8 a 12 Años. ......................................... 156 
Tabla 44. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 1 al 10. .......... 158 
Tabla 45 Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 11 al 20 .......... 159 
Tabla 46. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 21 al 30. ........ 160 
Tabla 47. Resultados Generales Perfil Familia de 8 a 12 -Sujeto del 31 al 35. ........ 161 
Tabla 48. Conductas externalizantes Alerta Escuela 8 a 12 Años. ............................. 163 
Tabla 49. Conductas externalizantes Alerta Escuela 8 a 12 Años. ............................. 166 
Tabla 50. Ítems Evaluados Comunicación. ................................................................. 167 
Tabla 51. Calificación actitud 6 a 7 años. ................................................................. 167 
Tabla 52. Calificación actitud 8 a 12 años. ............................................................... 169 
Tabla 53. Ítems Evaluados para Establecimiento de Límites. ..................................... 170 
Tabla 54. Calificación Establecimiento de Límites 6 a 7 Años. ................................... 171 
 
14 
 
Tabla 55. Calificación Establecimiento de Límites 6 a 7 Años. ................................... 173 
Tabla 56. Ítems Evaluados para Satisfacción en la Crianza. ...................................... 174 
Tabla 57. Calificación Satisfacción con la crianza 6 a 7 años. .................................... 175 
Tabla 58. Calificación Satisfacción en la Crianza 8 a 12 años. ................................... 176 
Tabla 59. Ítems Evaluados para Aptitud en Participación. .......................................... 177 
Tabla 60. Calificación Actitud en Participación 6 a 7 años. ......................................... 178 
Tabla 61. Resultado s actitud en participación de 8 a 12 años. .................................. 180 
Tabla 62. Evaluados para Aptitud en Participación. ................................................... 181 
Tabla 63. Resultados en Apoyo a la Crianza de 6 a 7 años. ...................................... 182 
Tabla 64. Resultados en Apoyo a la Crianza de 8 a 12 años. .................................... 183 
Tabla 65. Ítems Evaluados para Apoyo en autonomía. .............................................. 184 
Tabla 66. Resultados de Apoyo de Autonomía 6 a 7 años. ........................................ 185 
Tabla 67. Resultados de Apoyo de Autonomía 8 a 12 años. ...................................... 187 
Tabla 68. Ítems para evaluar Actitud de deseabilidad Social ...................................... 188 
Tabla 69. Resultados Actitud de deseabilidad social de 6 a 7 años. .......................... 188 
Tabla 70. Resultados Actitud deseabilidad social de 8 a 12 años. ............................. 189 
Tabla 71. Ítems para evaluar Distribución de Roles.................................................... 190 
Tabla 72. Resultados Distribución de Roles 6 a 7 Años. ............................................ 191 
Tabla 73. Resultados Distribución de Roles de 8 a 12 Años ...................................... 192 
Tabla 74. Estilos De Crianza ...................................................................................... 194 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 
Anexo A. Consentimiento informado. ......................................................................... 221 
Anexo B. Proceso de validación Ficha sociodemográfica .......................................... 223 
Anexo C. Validación Experto 1 .................................................................................. 239 
Anexo D. Validación experta 2 ................................................................................... 243 
Anexo E. Validación Experto 3 ................................................................................... 246 
Anexo F. Validación Experto 4 ................................................................................... 250 
Anexo G. SENA (Sistema de Evaluación para Niños y Adolescentes) ...................... 253 
Anexo H. Formato SENA de Evaluación Escuela. ..................................................... 260 
Anexo I. Formato SENA de Evaluación Familia. ........................................................ 264 
Anexo J. PCRI ............................................................................................................ 268 
Anexo K. Entrevista Semiestructurada a Padres, madres y/o cuidadores ................. 276 
Anexo L. Entrevista Semiestructurada a Docentes. ................................................... 280 
Anexo M. Fichas Perfil Autoinfome De 6 A 8 Años..................................................... 282 
Anexo N. Perfil Escuela De 6 A 8 Años. ..................................................................... 289 
Anexo O. Perfil Familia De 6 A 8 Años ....................................................................... 296 
Anexo P. Perfil Autoinforme De 8 A 12 Años. ............................................................ 303 
Anexo Q. Perfil Escuela De 8 A 12 Años. ................................................................... 312 
Anexo R. Perfil Familias De 8 A 12 Años. .................................................................. 321 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
RESUMEN 
 
 
Las conductas disruptivas hacen parte del repertorio desarrollado por algunos niños 
durante el trascurso de su vida, suelen tener componentes de origen biológico y social, 
encontrando diferentes modelos que permiten evidenciar su desarrolloy mantenimiento. 
Se hacen notorias cuando el individuo trasgrede la norma como una forma desafiante, 
explosiva, sin control ni preocupación por hacer daño a la sociedad, propiedad ajena a 
él mismo. Los estilos de crianza hacen parte del conjunto de acciones que ejercen los 
padres con el fin de criar a sus hijos, siendo este el primer espacio de apropiación de 
conductas y normas sociales e influyen en el curso y evolución de éstas. Es necesario 
indagar frente a la relación directa entre la formación de conductas disruptivas y los 
estilos de crianza. El análisis teórico se basa desde el postulado de estilos de crianza 
planteado por Maccoby y Martin y la descripción detallada de las conductas disruptivas 
estructuradas en el DSM-V, desde el diseño teórico de la infancia media de Diane 
Pappalia. La metodología utilizada desde el enfoque mixto paradigma empírico analítico, 
exploratoria-descriptiva. Los actores sociales y Unidades comprensivas son niños en 
infancia media de Instituciones Educativas Públicas del municipio de Ibagué. Los 
instrumentos utilizados son: Ficha sociodemográfica validada por juicio de expertos, 
SENA (sistema de Evaluación para Niños y Adolescentes), PCRI (Cuestionario de 
Pautas de Crianza) y entrevista semiestructurada. Los análisis de resultados se 
desarrollaron teniendo en cuenta las estandarizaciones de las pruebas y base de datos 
de Microsoft Excel. Los resultados obtenidos permiten identificar las características 
principales de los estilos de crianza que influyen en el desarrollo, mantenimiento y 
permanencia de las conductas disruptivas. 
 
Palabras clave: Estilo de crianza, conductas disruptivas, Niñez media, familia, escuela. 
 
 
 
 
 
17 
 
ABSTRACT 
 
 
Disruptive behaviors are part of the repertoire developed by some children during the 
course of their lives, they usually have components of biological and social origin, finding 
different models that allow evidence of their development and maintenance. They 
become notorious when the individual transgresses the norm as a defiant, explosive form, 
without control or concern for harming society, property outside of itself. Parenting styles 
are part of the set of actions that parents exercise in order to raise their children, this 
being the first space for appropriation of social behaviors and norms and they influence 
their course and evolution. It is necessary to investigate the direct relationship between 
the formation of disruptive behaviors and parenting styles. The theoretical analysis is 
based on the postulation of parenting styles raised by Maccoby and Martin and the 
detailed description of the disruptive behaviors structured in the DSM-V, from the 
theoretical design of Diane Pappalia's middle childhood. The methodology used from the 
mixed approach empirical analytical, exploratory-descriptive paradigm. The social actors 
and Comprehensive Units are children in middle childhood of Public Educational 
Institutions of the municipality of Ibagué. The instruments used are: Sociodemographic 
record, SENA (Evaluation system for Children and Adolescents), PCRI (Parenting 
Guidelines Questionnaire) and semi-structured interview. The results analyzes were 
developed taking into account the standardizations of the tests and database of Microsoft 
Excel. The results obtained identify the main characteristics of parenting styles that 
influence the development, maintenance and permanence of disruptive b 
 
Keywords: Parenting style, disruptive behaviors, middle childhood, family, school 
Behaviors. 
 
 
 
 
 
 
18 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Dentro del desarrollo de diferentes dinámicas presentadas en los contextos educativos 
nacionales, se evidencia la existencia de una relación directa entre los sistemas 
familiares y escolares, donde el niño es un sujeto activo que apropia y limita diferentes 
normas de sus espacios sociales. La relación existente entre familia y escuela es un 
punto que trasciende en el desarrollo del niño, por lo tanto, existe la necesidad de 
identificar su relación en cada una de las dimensiones del desarrollo con el fin de plantear 
estrategias eficaces ante las necesidades contextuales. 
 
Una de las situaciones que se presentan en los espacios educativos son las dificultades 
en la conducta, donde existe influencia tanto de los espacios familiares como los 
educativos haciendo pertinente el desarrollo de su abordaje de manera articulada, 
apropiando los diversos sistemas sociales de interaccion en el niño. La construcción de 
planes eficaces que lleven a plantear estrategias acordes a cada una de las conductas 
disruptivas, requiere conocer e identificar los estilos de crianza que se encargan de 
reforzar este tipo de conductas, en búsqueda de propuestas reales y eficaces, necesarias 
para el desarrollo de los procesos en los diversos espacios educativos. 
 
Teniendo en cuenta esta necesidad constante, se abordan ciertas alternativas desde los 
diferentes espacios institucionales que realizan aportes conceptuales y experienciales, 
frente a la necesidad de articulación presente, es evidente que no es ajena a diferentes 
propuestas ya estructuradas en contextos culturales y socialmente ajenos al presente, lo 
que pone en evidencia la necesidad de construir acciones contextuales y funcionales 
para la etapa del desarrollo pertinente. El Ministerio de Salud y Protección Social de 
Colombia, (2019) define las diferentes etapas del desarrollo; baste, como muestra 
determina por primera infancia el periodo de la vida de crecimiento y desarrollo 
comprendido desde la gestación hasta los 5 años y la segunda infancia o niñez media 
concierne a las edades entre los 6 y los 11 años. Etapas para las que han sido adaptadas 
de manera diferencial los espacios y procesos educativos. 
 
19 
 
La infancia 
 
Es una época clave de la vida, ya que en ella se configuran todos los 
resortes afectivos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto desarrollo 
depende buena parte del éxito o fracaso posterior de cada individuo en su 
proyecto de vida. (Sánchez & Pintado, 2010, p. 102) 
 
Constituye una etapa en donde el niño adquiere habilidades y formas de interacción con 
el mundo que lo rodea, aspecto de vital importancia puesto que aprende las formas de 
poder relacionarse de forma adecuada con el medio, basado en la seguridad que se le 
ha impartido (Ministerio Educación Nacional, 2010). 
 
En el desarrollo infantil influyen una amplia variedad de factores biológicos y ambientales, 
algunos de los cuales protegen y mejoran su desarrollo, mientras que otros lo 
comprometen (Examining early child, 2009).Los problemas emocionales y de conducta 
en la infancia suponen una preocupación y un reto para padres, educadores y 
profesionales de la salud, ocupando un lugar destacado en las investigaciones sobre 
trastornos psicopatológicos en niños (Garaigordobil & Maganto, 2013). Su oportuno 
abordaje, evita la trascendencia poco funcional y desadaptativa de estas condiciones en 
los niños, por ende el impacto social que puede ampliar su efecto en la medida que el 
niño crece y con él su participación en diferentes espacios sociales. 
 
Es por esto que al finalizar la niñez media e iniciar la pubertad se evidencian diversas 
situaciones que refuerzan la necesidad del manejo oportuno en los espacios familiares y 
escolares del desarrollo y manenedores de las conductas disruptivas, las cuales 
permean y comprometen la integridad del niño en sus espacios sociales de interacción. 
 
A nivel global de cada 100 niños, niñas y adolescentes entre 10 a 15 
presentan problemas y/o trastornos mentales, los cuales se han asociado 
a la presencia de consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas, 
 
20 
 
abandono escolar, conductas delictivas y otros problemas sociales. 
(Ministerio de Salud, 2018, p. 8) 
 
Según las estadísticas arrojadas por el Ministerio deSalud en Colombia en el boletín de 
Salud Mental de Niños Niñas y Adolescentes del 2018 donde determinan el concepto de 
salud mental como “Necesidades, posibilidades y recursos individuales y colectivos en 
pro de la buena vida personal y colectiva, desde criterios éticos que orienten la acción 
permanente de su promoción y cuidado.” (Ministerio de Salud y Protección Social, 2018, 
p. 8). “Muchos problemas de salud mental comienzan a manifestarse al final de la infancia 
o al inicio de la adolescencia” (Ministerio de Salud y Protección Social, 2018, p. 2) lo que 
cataloga a la niñez media como la edad que permite desarrollar un abordaje importante 
de las problemáticas que se presentan, como el caso de conductas disruptivas. 
 
La estadística reportada por el SISPRO (Sistema Integrado de la Información de la 
Protección Social) el número de personas de 0 a 19 años que consultan por trastornos 
mentales y del comportamiento es cada día mayor. Las cifras de procesos iniciados van 
en aumento, las familias e instituciones educativas buscan alternativas de abordaje “De 
2009 a 2017, se encontró que fueron llevados a consulta medica o psicologica en los 8 
años, 44.931 niños y niñas de 0 a 4 años por riesgos potenciales para su salud, 
relacionados con circunstancias socioeconómicas y psicosociales, 98.373 personas de 
5 a 9 años, 72.588 entre 10 y 14 años y 45.169 adolescentes de 15 a 19 años. 
 
En relación con la temática de abordaje que concierne a la presente investigación, el 
Ministerio de Salud en el mismo boletín informa que: 
 
De 2009 a 2017 se atendieron 2.128.573 niños, niñas y adolescentes con 
diagnósticos con código CIE 10: F00 a F99 (que agrupa los trastornos 
mentales y del comportamiento), con un promedio de 236.508 de personas 
atendidas por año. La tendencia es al aumento de casos cada año, con un 
descenso importante en 2016. (Ministerio de Salud y Protección Social, 
2018, p. 7) 
 
21 
 
Estas cifras ponen en evidencia la necesidad imperante al desarrollar procesos de 
investigación que permitan la construcción de planes de acción efectivos, contextuales y 
acorde a las necesidades del país y de la región, mediante acciones preventivas en 
educación. 
 
Los trastornos mentales y del comportamiento reportados hacen parte de un grupo 
numeroso de casos que están clasificados a nivel clínico y reportados a nivel educativo, 
es por eso que se diversas referencias y autores. “Los trastornos del comportamiento 
(trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastorno negativista desafiante y 
trastorno disocial) constituyen el grupo diagnóstico más frecuente en salud mental infantil 
y juvenil” (Rodriguez & Barrau, 2012, p. 760). Los principales problemas conductuales 
dados en los primeros años de vida están relacionados a factores de riesgo como la 
pobreza, y la discriminación, una mala interacción con sus cuidadores, la violencia, el 
abuso y el abandono (Skelton & Rosenbaum, 2010). 
 
De igual forma la disfunción en alguna de las áreas contextuales del niño a nivel escolar, 
familiar y social pueden producir la aparición de conductas disruptivas (Castells, 2011). 
Los anteriores referentes ponen en evidenciala necesidad de abordar desde los 
diferentes factores de riesgo comunitarios en los que se encuentra inmerso el niño y que 
son desencadenante a las dificultades de conducta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
Cada una de las definiciones del concepto de conductas disruptivas, enmarcan una 
connotación particular, asociada a la representación de características generales como 
el impacto que se presenta en la adaptación de los espacios escolares. Se entiende por 
las conductas disruptivas como: “aquellas conductas que dificultan el aprendizaje y 
distorsionan la relación individual, y la dinámica del grupo, afectando tanto al individuo 
que la provoca como a los que reciben las consecuencias” (Jurado de los Santos & 
Justiniano, 2015, p. 2) generando esacios de difícil adaptación social. Dentro de las 
principales características se hallan diversas actuaciones del alumno en términos de 
transgredir, violar, ignorar las normas que se establecen en el aula; conductas 
antisociales; conductas hostiles, desafiantes e hiperactividad; comportamientos 
inapropiados dentro del aula que retrasan el aprendizaje (Rutter, Giller & Hagell, 2000). 
 
Las características planteadas por los anteriores autores y contrastar las necesidades de 
la comunidad educativa, evidencian la importancia de resaltar el impacto familiar en el 
desarrollo de estas conductas. Uno de los principales aspectos que surgen al abordar el 
estudio de las conductas disruptivas es la acción parental puesto que incide en el 
desarrollo cognitivo, emocional y social de niñas, niños dado que son las acciones y 
hábitos cotidianos, que padres y madres manifiestan en respuesta a las demandas de 
sus hijos (Córdoba, 2014). Los estilos de crianza llegan a ser un pilar fundamental en el 
proceso del infante en el cual se va generando la socialización y educación mediante la 
adquisición de nuevas habilidades (Quiroz, 2014). Es evidente el impacto de los estilos 
parentales y las dinámicas familiares como espacios que permiten la continuidad o 
extinción de las conductas mencionadas. 
 
Las experiencias positivas que surgen de las interacciones entre el grupo primario de 
apoyo irán forjando esquemas cognitivo y afectivo adaptativo que promoverán conductas 
saludables o, por el contrario, las experiencias negativas facilitarán la conformación de 
esquemas disfuncionales (Greco, 2006). Los cambios en la familia, en dichas 
 
23 
 
interacciones, pautas de crianza pueden afectar los estilos parentales y el desarrollo 
socioafectivo en la infancia, las interacciones negativas pueden crear desajustes 
psicológicos en los hijos (Cabrera, Guevara & Barrera, 2006). Estas experiencias e 
interacciones que se presentan en los espacios familiares, estructuran esquemas 
adaptativos o construyen nuevas representaciones fuera de la norma, es aquí donde 
afloran conductas que no permiten el proceso de adaptación familiar, escolar y 
posteriormente social. 
 
No todas las relaciones familiares gozan de óptimos factores socioculturales, afectivos, 
socioeconómicos y biológicos para favorecer el aprendizaje, el desarrollo personal y 
social de un niño o niña (Hernández & Tolino, 2013). Es aquí cuando la tendencia a 
presentar problemas de comportamiento, trastornos en el desarrollo de relaciones 
sociales e interpersonales, problemas en juicios sociales y desarrollo cognitivo se 
incrementa en un niño o niña (Picornell, 2006). Características que llevan a la formación 
y permanencia de conductas disruptivas desde la infancia, trascendiendo en gravedad y 
magnitud en la adolescencia y adultez. 
 
La familia, escuela y grupo de pares conforman los principales contextos del desarrollo 
infantil y proporcionan al niño/a un marco de referencia para su actuación social al validar, 
rectificar o desaprobar las conductas realizadas por éste en situaciones de interacción 
social (Ison, 2009) La prevención de dichos problemas requiere una identificación 
temprana, y para ello es preciso que se origine de la observación de las personas que 
conviven con los niños y niñas, es decir, con los profesores y padres, que son los 
informantes más idóneos para la detección de problemas infantiles (Garaigordobil & 
Maganto, 2013). La etapa ideal de identificación y procesos de actuación es la infancia, 
ya que presenta una serie de cambios importantes tanto físicos, cognitivos y 
psicosociales los cuales varían de manera importante en cada día de su proceso 
evolutivo y en cada niño, es importante resaltar que es preciso no generalizar el 
desarrollo en la infancia, ya que esto puede generar juicios imprecisos. 
 
 
24 
 
Los elementos que se tienen en cuenta al referenciarla etapa del desarrollo delimitada 
para realizar la investigación, se determinan según la trascendencia con la que cuenta la 
estructuración del autoconcepto, la apropiación de actitudes, valores, junto con el manejo 
de habilidades sociales, es así como la niñez media según los planteamientos 
anteriormente mencionados , la referencia como la etapa del ciclo vital que permite la 
internalización y externalización de las conductas. En el desarrollo de la segunda infancia 
se determinan las bases personales y sociales presentadas en la medida en que ingresa 
a diversos grupos sociales. La escuela por lo tanto se convierte generalmente en el 
segundo escenario de socialización, el cual contribuye a la constitución y formación de 
valores individuales y colectivos (Wells, 2004). Se debe considerar que la escuela se 
encuentra estrechamente relacionada con el espacio familiar, en que la mayoría de las 
ocasiones actúa y funciona de forma paralela o complementaria (Llanos, 2014). 
 
La importancia que tiene la influencia de las conductas disruptivas en la calidad de la 
participación de los niños en los diversos espacios educativos, al igual que la 
corresponsabilidad que debe existir entre familia y escuela, evidenciando como ya lo 
mencionamos la participación directa de los sistemas sociales en las dinámicas 
relacionales, siendo los más involucrados en esta etapa los sistemas familiar y escolar, 
cada uno de ellos enmarcado en un estilo de crianza que limita, estructura y forja el 
desarrollo individual y social del niño. Como resultado a los argumentos mencionados y 
las experiencias desarrolladas a nivel social, se plantea la siguiente pregunta de 
investigación. 
 
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
 
 ¿Cuáles son los estilos de crianza que influyen en el desarrollo de conductas 
disruptivas en niños y niñas durante la niñez media de instituciones públicas del 
municipio de Ibagué?. 
 
 
 
 
25 
 
1.2 OBJETIVOS 
 
1.2.1 Objetivo General. La pregunta de investigación, los referentes conceptuales 
investigados y la necesidad latente en la comunidad de Ibagué, articulando las diferentes 
disciplinas interesadas en la investigación, permiten generar la búsqueda y la 
profundización referente de elementos relevantes al tema que lleven a dar respuesta 
desde el planteamiento del siguiente objetivo general: 
 
 Determinar los estilos de crianza que influyen en el desarrollo de conductas 
disruptivas en niños y niñas durante la niñez media de tres (3) Instituciones 
Educativas Públicas en el Municipio de Ibagué. 
 
1.2.2 Objetivos Específicos. Con el fin de complementar la información y delimitando el 
objeto de investigación, que lleva a la contextualización del planteamiento principal, se 
complementa el desarrollo investigativo por medio de los siguientes objetivos 
específicos: 
 
 Identificar los estilos de crianza en los niños y niñas de primaria que presentan 
conductas disruptivas en los espacios educativos, en tres (3) Instituciones Educativas 
Públicas en el Municipio de Ibagué. 
 
 Determinar las diferentes conductas disruptivas que se evidencian con mayor 
frecuencia durante la niñez media infancia, de tres (3) Instituciones Educativas 
Públicas en el Municipio de Ibagué. 
 
 Establecer la relación que se presenta entre los estilos de crianza y conductas 
disruptivas en los niños y niñas de primaria en las instituciones Educativas Públicas 
seleccionadas. 
 
 
 
 
26 
 
1.3 JUSTIFICACIÓN 
 
Frente al planteamiento de los objetivos, es evidente la necesidad de generar un 
referente conceptual que sirva de insumo al profundizar las temáticas desarrollada 
posteriometne en el marco teorico y lograr comprender la relación entre ellas, asi mismo, 
que permita el desarrollo de un caracterización ajustada a la relación existente entre los 
estilos de crianza y desarrollo de conductas disruptivas en las Instituciones Educativas 
de donde se toman los actores sociales participes de la investigación, siendo 
seleccionadas de manera no probabilística intencional, evidenciando la necesidad en 
algunas instituciones con entornos socioeconómicamente vulnerables, que refieran la 
presencia de dificultades de adaptación, agresión, desobediencia y violencia en sus 
estudiantes de primaria. 
 
Asimismo, relacionando lo ya planteado se retoma la relevancia existente frente a la 
necesidad de generar propuestas de investigación que permitan el desarrollo de 
espacios de interacción efectivos y la articulación entre los sistemas educativos y 
familiares; en este caso enfocados en el desarrollo de la niñez media. Se profundiza la 
tipología de los estilos de crianza, su impacto en la formación y permanencia de las 
conductas disruptivas y la extensión de estas en las dinámicas sociales de los espacios 
educativos. Por tanto, la explicación frente a estas relaciones se encuentran 
referenciadas mediante la adopción de espacios sociales en la construcción de 
representaciones por medio del interaccionismo simbólico 
 
socialización es el proceso mediante el cual los niños desarrollan los 
hábitos, habilidades, valores y motivos que los hacen miembros 
responsables y productivos de la sociedad la obediencia de las 
expectativas de los padres se puede considerar como primer paso hacia la 
obediencia de los estándares sociales. (Pappalia, Wedkons & Duskin, 
2004, p. 315) 
 
 
27 
 
En efecto, la importancia que brinda la formación de los niños y niñas dentro de su 
desarrollo inicialmente desde los diversos constructos que enmarcan los estilos de 
crianza, generan fundamentos básicos e importantes en el desarrollo de habilidades 
sociales, sus multiples procesos de interacciones y dinámicas relacionales, brindan 
funcionalidad activa de los infantes en el proceso de la aceptación de normas. La familia 
cumple un rol fundamental como modelo inicial de esta apropiación y su postrerior 
seguimiento de ellas como lo puede ser la tolerancia a la frustración y diversas 
estrategias de adaptación social. En la niñez media se refleja este repertorio de 
conductas adquirido como resultado del proceso de integración y autoevaluación que 
empieza el niño, el cual se complementa en la medida que el proceso genera diversas 
experiencias en espacios sociales y permiten interiorizar o no los estándares esperados 
para la edad. 
 
Los espacios educativos, son los primeros que permiten al niño poner a prueba el 
repertorio de conductas frente a la interiorización y exteriorización de diversas normas 
sociales. Es asi como se convierten generalmente en un espacio de confrontación y 
choque adaptativo, para los cuales no se prepara a ninguno de los actores involucrados 
(familia, docente, infante), a pesar de ser un momento importante para el desarrollo del 
niño y el proceso de ciclo vital familiar. En la actualidad no se cuenta con estrategias 
que permitan generar una serie de propuestas adaptativas exitosas llevando a presentar 
dificultades exteriorizadas en desobediencia, agresión o la sintomatología que referencia 
las conductas disruptivas. 
 
Es crucial para la comunidad educativa que se genere un proceso de identificación y 
diferenciación entre las dificultades de adaptación social y el desarrollo o la presencia 
de conductas disruptivas, debido a la evidente inexistencia en claridad conceptual, lo que 
no permite realizar proceso de articulación interinstitucional con profesionales 
pertinentes que desarrollen o estructuren procesos contextuales, los cuales se 
construyen actualmente sin fundamentos claros por la limitada información encontrada 
en los contextos abordados, lo que restringe al planteamiento de propuestas novedosas 
y preventivas. 
 
28 
 
Así mimo permitirá tener en cuenta procesos adaptativos adecuados en las dinámicas 
intrapersonales e interpersonales tanto con los adultos quienes son en la mayoría de los 
casos aquellos que generan laspautas de seguimiento de la norma, como con sus pares 
con quienes deben compartir diversos espacios de interacción donde puede hacerse 
evidente la dificultad en su vinculación afectiva y productiva a diversas dinámicas 
sociales como causa de las interiorizaciones realizadas a la fecha y las experiencias con 
las que cuenta el niño. Es evidente que las prácticas o estilos de crianza familiar, dan la 
pauta inicial en las acciones de resolución de problemas, autocontrol emocional y 
solución de conflictos dentro del funcionamiento de la dinámica familiar que se extiende 
a los espacios sociales. 
 
Por tanto, el presente proyecto de investigación permite realizar un proceso de análisis 
e interpretación que conlleve al desarrollo de una caracterización vinculando los estilos 
de crianza presentes en el desarrollo de las conductas disruptivas que se evidencian con 
mayor frecuencia en el municipio de Ibagué; por medio de la utilización de una serie de 
instrumentos de recolección de información pertinentes a estilos de crianza, condiciones 
sociodemográficas y un sistema de evaluación para niños y adolescentes que refuercen 
el desarrollo de los objetivos del tema investigado acordes a las características de la 
comunidad educativa. 
 
Los resultados permiten generar una coyuntura válida de elementos significativos que 
identifiquen con precisión las características psicosociales de los estilos parentales en 
relación con su marcada influencia frente al desarrollo de conductas disruptivas, 
generando así indicios claros frente a las posibles elementos presentes en las mismas, 
permitiendo la construcción a futuro en el desarrollo, creación y ejecución de programas 
de intervención interinstitucionales e interdisciplinares, funcionales frente a la prevención 
de las conductas disruptivas, en especial para las comunidades en condición de 
vulnerabilidad. 
 
Las investigadoras como profesionales del campo educativo desde el aula y fuera de 
ella, desarrollan procesos desde diversos sistemas que intervienen en el área educativo, 
 
29 
 
permiten contextualizar la problemática desde el aula viviendo las necesidades desde 
la cotidianidad y fuera de ella en la articulación con profesionales de la salud desde 
Centros de atención psicológicos. La experiencia en docencia y procesos de 
intervención en psicología educativa, permite conocer de primera mano el actuar, 
direccionamiento y posibilidades de investigación, queriendo desarrollar una 
caracterización que pemita profundizar y desarrollar posibilidades de abordaje que 
articule los principales sistemas que impactan el desarrollo del individuo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
2. MARCO REFERENCIAL 
 
 
2.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 
 
Para el desarrollo de la presente investigación, se realiza la revisión de antecedentes 
existentes que abordan las variables principales (conductas disruptivas y estilos de 
crianza),su asociación directa y elementos complementarios para su abordaje. Es así, 
como se toman en consideración los aportes teóricos realizados por autores en el tema 
y objeto de estudio. De esta manera se obtiene una visión amplia y clara enfocada en la 
pertinencia, relevancia del tema de estudio, metodologías de investigación, hipótesis y el 
conocimiento suficiente de las investigaciones desarrolladas, entre las cuales resaltan: 
 
Inicialmente se tiene en cuenta la investigación desarrollada por Franco, Pérez y De Dios 
Pérez, (2014) en Villanueva de la Cañada (Madrid) la cual lleva por nombre “Relación 
entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas 
en niños de 3 a 6 años” este trabajo profundiza su objetivo general planteado como: 
“Investigar la relación existente entre las prácticas de crianza parental y el desarrollo de 
síntomas de ansiedad y comportamientos disruptivos en niños entre 3 y 6 años de edad”. 
(Franco, Pérez & De Dios Pérez, 2014, p. 1) 
 
Los participantes fueron padres y madres de niños en edad preescolar pertenecientes a 
dos colegios de Madrid y Toledo, caracterizados como treinta madres y trece padres de 
niños/as de Preescolar con edades entre 3 a 6 años. Los instrumentos utilizados para 
la evaluación y desarrollo fueron: una ficha de datos sociodemográficos a los 
progenitores la cual permite contextualizar la población detallada, “un inventario de 
Crianza Parental (Roa & Del Barrio, 2001) Adaptación española del Parent-Child 
relationship Inventor (PCRI-M; Gerard, 1994)” (Franco, Pérez & De Dios Pérez, 2014, p. 
150) especificando estilos de crianza desde seis (6) sub escalas con la cual se describen 
las características desde: Disciplina, Compromiso con la crianza, Distribución de rol, 
Satisfacción con crianza, Autonomía y Afecto/Apoyo. 
 
31 
 
Por otra parte, se evalúan las conductas disruptivas por medio de dos instrumentos: El 
Child Behavior Check-List (1½-5 años) (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000), 
cuestionario que permite la evaluación de siete dimensiones para la obtención de 
diagnóstico clasificado en conducta normal- no patológica o conducta clínico- patológica 
y al mismo tiempo se realiza la aplicación del Behavior Assessment System for Children 
(BASC; Reynoldsy & Kamphaus, 1992, 2004), el Sistema de evaluación de la conducta 
de niños y adolescentes adaptación española, el cual evalúa seis dimensiones 
patológicas y adaptativas, por medio de un cuestionario implementado en padres y 
docentes (desde los 3 años) y niños con un auto informe (únicamente mayores de 6 
años). 
 
Los resultados obtenidos muestran que existe una correlación directa entre estilos de 
crianza y las dificultades en la conducta evaluadas por el BASIC, en especial aquellas 
asociadas a disciplina y afecto, lo que refuerza el desarrollo de ciertas conductas 
disruptivas determinadas actitudes y pautas de crianza parentales (niveles de apoyo y 
disciplina, grado de satisfacción y compromiso con la crianza, autonomía o distribución 
de rol), evidencia de esta manera un desajuste en los cuidadores que presentan baja 
disciplina generando efectos en el área emocional. Referente al desarrollo afectivo 
muestra la investigación que aquellos cuidadores que manifiestan bajo desarrollo 
emocional son aquellos que presentan en sus niños o adolescentes conductas 
disruptivas. 
 
En segundo lugar, se toma como antecedente una investigación desarrollada en 
Argentina la cual es titulada como: “Estilos de crianza vinculados a comportamientos 
problemáticos de niñas, niños y adolescentes” su investigadora fue Córdoba, (2014) se 
planteó como objetivo principal: 
 
Describir y analizar las percepciones acerca de estilos de crianza 
(competencias parentales) y comportamientos problemáticos en niñas, 
niños y adolescentes, estableciendo vínculos entre dichas percepciones, 
los comportamientos problemáticos y las dinámicas de las interacciones 
 
32 
 
entre padres e hijos con el fin de argumentar estrategias concretas de 
promoción de salud mental. (Córdoba, 2014, p. 5) 
 
La muestra estuvo compuesta por 120 familias de los cuales fueron evaluados ciento 
104 adultos y 132 niños entre 8 y 17 años. Los instrumentos de evaluación y desarrollo 
utilizados fueron: un consentimiento informado el cual permite la utilización de los datos 
obtenidos, cuestionario demográfico con el que se contextualiza la información obtenida 
de la muestra referenciada, la aplicación Inventario de Percepción de Conductas 
Parentales validado por Merino, Cohen y Díaz, evalúa 18 clases de conductas definidas 
como positiva y negativas para llevar a una división de 4 escalas: Madre positiva y 
negativa, padre positivo y negativo y por último el Cuestionario de Evaluación de las 
Relaciones Familiares Básicas (CERFB) que evalúa relaciones de pareja y parentales, 
agrupado en tres componentes: conyugalidad,parentalidad primaria conservada y 
parentalidad primaria deteriorada. 
 
Los resultados de esta investigación desarrollada por Córdoba, (2014) establecen que 
existe una relación directa entre las condiciones socioeconómicas, el nivel educativo, la 
geoubicación de residencia y los roles de cada miembro de la familia en relación con las 
manifestaciones de las conductas problema. Se presenta una relación entre el nivel de 
preocupación y prioridad parental hacia sus hijos con la respuesta frente a 
comportamientos problemas dividiéndolos en conductas adaptativas y conductas 
patologizadas. Frente a la percepción de estilos de crianza es mayor hacia los padres 
con pauta deficitaria o ausente que aquellos que perciben pautas de apoyo, generando 
mayor importancia en la madre negativa. “La connotación problemática de los hijos 
resulta del estilo de los padres y los comportamientos que implican un riesgo para el 
desarrollo de las niñas, niños y adolescentes y jóvenes deviene de la ausencia de pautas 
de crianza perceptibles”. (Córdoba, 2014, p. 5) 
 
A continuación, se toma la investigación desarrollada por Priscila, (2011) titulada “Estilos 
de crianza y calidad de vida en padres de preadolescentes que presentan conductas 
disruptivas en el aula” en Chile, su objetivo principal es “indagar acerca del 
 
33 
 
comportamiento de las variables Estilos de Crianza Parental y de la Calidad de Vida 
Familiar existente en los padres de preadolescentes que presentan conductas disruptivas 
en el aula” (Priscila, 2011, p. 6). La muestra estuvo compuesta por 46 familias en las que 
se incluye padre, madre e hijo/a preadolescente de entre 11 y 13 años de edad que 
cursan sexto o séptimo año. 
 
El estudio de carácter cuantitativo, descriptivo, correlacional y sus variables fueron 
abordadas a través de los siguientes instrumentos: El Cuestionario de Comportamiento 
Parental para Niños (C RPBI) respondido por los preadolescentes uno referido al padre 
y otro cuestionario referido a la madre, consta de treinta y dos Ítems tipo Likert que 
evalúan diversas situaciones de la vida y educación familiar, se centra en realizar una 
revisión de la conducta paterna en 8 dimensiones desde un modelo tridimensional. Por 
otro lado El Cuestionario de calidad de vida parental ECVF en versión referida para la 
madre y versión referida para el padre, por medio de 25 ítems busca determinar la 
percepción de la calidad frente a diversos aspectos de su entorno familiar, los factores 
evaluados en la encuesta incluyen: “interacción familiar, parentalidad, bienestar 
emocional, bienestar físico y emocional y apoyo relacionado con la discapacidad”. 
(Priscila, 2011, p. 58) 
 
Para terminar el Cuestionario de Estilos de Crianza (PSDQ) en versión parental y versión 
conyugal, es un cuestionario de 60 y 2 ítems que evalúa según las 3 tipologías descritas 
por Baumrind (autoritario, autoritativo y permisivo). El análisis de la información se 
desarrolló por medio de cálculo computacional Microsoft Office Excel 2007, “el programa 
estadístico computacional SPSS (versión 15.0) para el análisis correlacional y la 
elaboración de tablas descriptivas para el análisis de correlación de los datos se ha 
utilizado el coeficiente de correlación de Pearson”. (Priscila, 2011, p. 64) 
 
Las conclusiones derivadas de esta investigación, indican que el estilo de crianza 
predominante en los padres es el de autoridad, esto tanto en la percepción de los hijos 
como en la de los propios padres. Por otra parte se encontró una correlación positiva y 
significativa entre estilo de crianza con autoridad y calidad de vida familiar tanto en su 
 
34 
 
nivel de importancia como en su nivel de satisfacción.Los padres asignan un gran nivel 
de importancia el desarrollo de la calidad de vida familiar. Según el análisis correlacional 
de las variables, existe una correlación negativa de los hijos frente la relación entre el 
estilo autoritario y la calidad de vida en la familia, mientras la percepción de los padres 
evidencia una correlación positiva según sus resultados el estilo que implementan en 
casa favorece la calidad de vida familiar. 
 
Por otro lado, se tiene en cuenta la investigación desarrollada por Armijos y Castro, 
(2018) que lleva por nombre “Estilos de crianza parental y las conductas disruptivas en 
los niños” en Ecuador, sus investigadores establecieron como objetivo principal 
“determinar la influencia de los estilos de crianza parental en la aparición y 
mantenimiento de conductas disruptivas en niños” (p. 2). Investigación holística desde el 
enfoque sistémico, buscando caracterizar y explicar las dinámicas de las familias. 
 
Las categorías de análisis contempladas en el trabajo fueron: estilos de crianza parental, 
funcionalidad familiar y conductas disruptivas. Participaron en el estudio seis padres de 
familia junto a sus hijos de edades comprendidas entre 5 y 9 años junto con los docentes 
de ellos respectivamente, la técnica utilizada es por medio de la entrevista, valoración de 
la historia clínica, se aplicaron las escalas: Escala de Funcionamiento Familiar EFP que 
agrupa 32 ítems distribuidos en 5 factores, los cuales evalúan el funcionamiento familiar. 
El Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SIL Este instrumento consiste en 14 
situaciones que pueden ocurrir o no a una determinada familia. Correspondiendo 2 a 
cada una de las siete variables que mide este cuestionario. 
 
Con el fin de soportar la investigación, se aplica La Escala de Evaluación del Trastorno 
por Déficit de Atención con Hiperactividad EDAH , permite obtener información detallada 
sobre la conducta por medio de la observación vinculando su sistema educativo por 
medio del profesor, compuesta por 20 ítems correspondientes a 4 escalas: 
Hiperactividad, Déficit de atención, Hiperactividad con Déficit de atención y Trastorno de 
conducta. y es utilizado este Inventario del Comportamiento de niños entre los 6-18 años 
para profesores/as CBCL/6-18. 
 
35 
 
Los resultados obtenidos son manejados como caso clínico, permiten evidenciar que las 
familias emplean en su totalidad estilos de crianza parental rígido y permisivo, de ellas la 
mitad corresponden a ser moderadamente funcional y disfuncional. En mayor proporción 
 
los niños muestran conductas disruptivas en los sistemas: hogar y escuela, 
a excepción de un caso que tiende a presentarlas solo en el ambiente 
familiar. Las principales manifestaciones evidenciadas en las conductas 
disruptivas son: irritabilidad, disputas, exigencias, búsqueda constante de 
atención, bajo rendimiento escolar, inquietud y desobediencia. (Armijos & 
Castro, 2018, p. 3) 
 
Adicionalmente, es tenido en cuenta el presente estudio realizado en Ecuador, titulado 
“La calidad de las relaciones familiares como causa de las conductas disruptivas en el 
ámbito escolar” Castro, (2017) determinó la calidad de las relaciones familiares como 
causa de la conducta disruptiva de niños en el ámbito escolar. “La metodología utilizada 
fue de tipo correlacional - cualitativa de investigación acción,” (p. 10) la muestra es un 
individuo en estudio de caso que presenta como criterios de inclusión encontrarse entre 
los 4 a 7 años, escolarizado y presentar conductas disruptivas en los cuatro sistemas de 
socialización (Educativo – familiar – social – personal). 
 
Los instrumentos utilizados: observación directa, entrevistas semiestructurada, Test de 
Goodenough prueba proyectiva que permite medir la inteligencia general y determinar 
ciertos rasgos de la personalidad por el análisis de la representación de la figura humana. 
La aplicación del Test de la Familia prueba proyectiva que evalúa la percepción que tiene 
el niño de su familia, las dinámicas, relaciones y del lugar que ocupa en él. El test de las 
matrices progresivas de Raven es una prueba psicométrica que mide el nivel de 
inteligencia. El TestBender, también llamado viso-motor por las dos capacidades 
fundamentales implicadas en su ejecución, permite evaluar la madurez perceptiva, 
deterioro neurológico y ajuste emocional. Por último, el Test de Funcionamiento Familiar 
FF-sil, es una prueba de percepción que consta de 14 ítems y evalúa la funcionalidad 
familiar que puede ir entre funcional y severamente disfuncional. 
 
36 
 
Los resultados permiten evidenciar que los niños que presentan 
 
conductas disruptivas en el aula también evidencian un menor autocontrol 
en las relaciones sociales, un menor acatamiento de las reglas y normas 
sociales que dificultan sus procesos de convivencia en el mutuo respeto, 
los cuales son reemplazados por múltiples conductas agresivas, 
impositivas, de terquedad e indisciplina. (Castro, 2017, p. 72) 
 
Se constató que existía altos niveles de disfunción familiar, las mismas que pueden darse 
debido a las condiciones socioeconómicas y a las situaciones percibidas por los niños 
en su entorno familiar y social que generan reacciones inadecuadas (agresivas u 
hostiles) dentro de la dinámica en el microsistema, se considera, por lo tanto, “que el 
presentar un comportamiento agresivo hace que el niño tenga complicaciones y 
dificultades en las relaciones sociales”. (Castro, 2017, p. 73) 
 
 De la misma manera, se tiene en cuenta la investigación que lleva por título “Prácticas 
parentales y conductas internalizantes y externalizadas en niños y niñas de 2 a 5 años” 
estudio que se realizó en Chile por Montserrat, Contreras, Maganto y Garaigordobil, 
(2018) quienes se propusieron investigar las conductas externalizadas e internalizadas 
en niños/niñas preescolares según padres y profesores, el involucramiento parental 
según edad, género y nivel socioeconómico (NSE), buscando analizar dichas conductas 
con las prácticas parentales positivas y negativas informadas por padres y educadoras. 
Los participantes fueron 293 niños y niñas de 2 – 5 años, doscientos 93 padres y 54 
docentes. 
 
Los instrumentos utilizados en dicha investigación son: Child Behavior Check List es un 
cuestionario con adaptación española, de evaluación multiaxial, formado por un listado 
de 113 ítems que se agrupan en 8 escalas derivadas del análisis factorial las cuales a 
su vez se agrupan en 3 dimensiones: interiorizadas, exteriorizadas y totales. Se utiliza 
igualmente el Child Teacher Report Form, es un informe de evaluación del maestro el 
cual evalúa el comportamiento problemático desde 8 síndromes, junto con el rendimiento 
 
37 
 
académico y el comportamiento adaptativo, desarrollado por medio de una lista de 
verificación. Posteriormente la utilización del Parental Sense of Competence presentado 
por dos subescalas, ponen de manifiesto la conveniencia, la percepción de eficacia como 
progenitor y el control en la tarea educativa. Por último, el Alabama Parenting 
Questionnaire-Preschool Revisión, evalúa los factores de crianza positiva resultante, 
crianza negativa/inconsistente y crianza punitiva. 
 
Los resultados determinaron que los padres son quienes al tener en cuenta el desarrollo 
evolutivo en los diversos procesos de formación del evalúan con mayor frecuencia que 
los docentes a las conductas externalizadas e internalizadas, en especial aquellas que 
están generando procesos desadaptativos. Refiere que el nivel socioeconómico 
determina tanto la percepción de conductas de riesgo como los niveles de castigo 
implementados en los procesos. No existen diferencias estadísticamente significativas 
según edad en comportamientos desadaptativos, mientras que las educadoras 
evidencian diferencias en conductas externalizadas e internalizadas, siendo mas 
frecuentes en los niños más conductas desadaptativas. “No hay diferencias en 
satisfacción con el rol parental ni en la percepción de autoeficacia parental”. (Hernández, 
Contreras, Maganto & Garaigordobil, 2018, p. 1) 
 
Por último, Cuenca, Ecuador, Silva, (2014) realizaron una investigación titulada “Las 
conductas disruptivas en los niños de 4 a 5 años y los tipos de familia en los Centros 
Municipales de Desarrollo Infantil de la ciudad de Cuenca del 2014”, permitió determinar 
la influencia de los tipos de familia en la aparición de conductas disruptivas . Se desarrolló 
en nueve Centro Municipales de Desarrollo Infantil (CMDI), con ciento diez y nueve 
familias y diez profesores. 
 
La investigación tuvo en cuenta dentro de su proceso metodológico; la observación 
directa en los diversos espacios escolares donde se presentan las conductas disruptivas. 
La segunda parte se encuentra enfocada en obtener información de los docentes por 
medio de una encuesta, se recolecta datos referentes a la tipología familiar y las 
habilidades sociales de los niños en los espacios educativos. A los padres se les aplicó 
 
38 
 
una encuesta con el fin de obtener información referente a la tipología familiar y el 
inventario de EYBERG que evalúa la percepción que tienen sobre la frecuencia e 
intensidad de las conductas disruptivas. El análisis de la información se desarrolla 
mediante tabulación de datos. 
 
Las conclusiones de esta investigación determinan que, de acuerdo a los resultados se 
determinó la influencia existente entre los tipos de familia en la aparición de conductas 
disruptivas, resaltando aquellas en las que carecen de límites, normas y roles 
establecidos puesto que estas se ven reflejadas en los hijos. Los problemas de conducta 
que más se presentan son la ansiedad, negatividad y/u oposición y agresividad. La 
tipología de familia influye de manera directa, siendo más afectados por este tipo de 
conductas aquellos niños pertenecientes a familia extensa o familia monoparental. 
 
Las anteriores investigaciones que sirvieron de antecedentes y fueron desarrolladas en 
diferentes contextos, refuerzan la pertinencia existente frente a la necesidad de conocer 
las características contextuales de la relación presente entre los estilos de crianza y 
conductas disruptivas, ya que cada una de ellas evidencia aportes valiosos para el área 
clínica y educativa desde los hallazgos encontrados. La amplitud de las temáticas que 
asocian varias de estas investigaciones, plantean las posibles variables de investigación 
que pueden seguirse realizando con los hallazgos que se encontraron. 
 
Las anteriores investigaciones permiten evidenciar que existe una necesidad latente en 
desarrollar acciones articuladas en los sistemas educativos y familiares, por lo que hace 
necesario generar investigaciones contextuales que relacionen los estilos de crianza y 
el desarrollo delas conductas disruptivas en el ámbito educativo, evidenciando entre ellas 
las diferencias que existen en los resultados a nivel de cultura y contextual, lo que lleva 
a requerir de un estudio puntal que brinde información oportuna. 
 
 
 
 
 
39 
 
2.2 MARCO TEÓRICO 
 
A continuación se inicia la profundización teórica llevando la siguiente estructura de 
contenido; como primera medida se retomaron los elementos importantes sobre el 
desarrollo humano, de manera análoga del desarrollo infantil, lo que permitio llegar a la 
etapa de interés abordada dentro del ciclo vital: la infancia media, con la argumentación 
respectiva de la selección de esta para el cumplimiento del objetivo de la investigación, 
se abordan características psicosociales que llevaron a comprender el impacto de la 
familia y la escuela en los procesos adaptativos y sociales, en especial lo que concierne 
a los estilos de crianza. Para finalizar el presente apartado y con la claridad que deja las 
anteriores temáticas se profundiza sobre las conductas disruptivas existentes y su 
impacto en el desarrollo del ciclo vital. 
 
2.2.1 Desarrollo Humano. Se caracteriza por el conjunto de procesos que suceden en el 
individuo desde el momento de la concepción hasta su muerte, llevando a generar 
interésen todas sus dimensiones “Los científicos del desarrollo estudian los procesos de 
cambio y estabilidad en todos los ámbitos (aspectos) del desarrollo y en todas las etapas 
del ciclo vital” (Pappalia & Martorell 2017, p. 4), implica que todos los acontecimientos 
que suceden en el ser humano, afectan de manera integral los procesos que trascurran 
en cada una de las etapas, resaltando que lo ocurrido en los primeros años suele 
presentar una mayor trascendencia. 
 
Cuando el campo de la psicología del desarrollo surgió como una disciplina 
científica la mayoría de los científicos se concentraron en el desarrollo de 
los lactantes y los niños. El crecimiento y el desarrollo son más evidentes 
en estas etapas debido al rápido ritmo de los cambios. (Pappalia & 
Martorell, 2017, p. 3) 
 
“La ciencia del desarrollo no puede ser completamente objetiva. La teorías e 
investigaciones sobre el comportamiento humano son productos de individuos muy 
humanos, cuyas indagaciones e interpretaciones sufren inevitablemente la influencia de 
 
40 
 
los valores y experiencias” (Pappalia & Martorell, 2017, p. 21). Por lo cual, las 
investigaciones que se desarrollen frente a diversas variables que nutran de manera 
contextual y actualizada las condiciones que afectan los entornos en los que interactúan 
los individuos son de vital importancia. 
 
El estudio del desarrollo humano está en evolución permanente. Las 
preguntas que quieren contestar los científicos del desarrollo, los métodos 
que aplican y las explicaciones que proponen, son más complejas y 
variadas de lo que eran apenas hace cada cinco años. (Pappalia & 
Martorell, 2017, p.4) 
 
Los diversos procesos de los individuos, referenciados en situaciones cotidianas que se 
presentan en sus sistemas de interacción, exigen un trabajo interdisciplinario y articulado 
que complemente de manera constructiva aquellas situaciones que no permiten el 
desarrollo adaptativo “El desarrollo es desordenado, complejo, multifacético y formado 
por arcos de influencia que interactúan. Por lo tanto, se logra comprender mejor con 
aportes de distintas orientaciones teóricas y de investigación” (Pappalia & Martorell, 
2017, p. 4). Con propósitos de estudio, los científicos del desarrollo distinguen 3 
dominios: Desarrollo físico, desarrollo cognoscitivo y desarrollo psicosocial. Sin embargo, 
en realidad estos dominios están interrelacionados (Pappalia, Wenkods & Duskin, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
Figura 1. Dominios del desarrollo humano para su análisis e investigación y sus 
componentes. 
 
Fuente: Autoras 
 
A continuación, puntualizaremos en temas asociados al desarrollo infantil, como el 
proceso gradual y necesario que se requiere en el aprendizaje de las conductas 
adquiridas por el individuo. 
 
La división del ciclo vital en etapas es un constructo social: un concepto o 
práctica que es una invención de una cultura o sociedad en particular…En 
realidad, dado que el concepto de niñez puede verse como un constructo 
social varia en diferentes culturas. (Pappalia & Martorell, 2017, p. 5) 
 
Siendo evidente de esta manera la influencia que se presenta al hablar de desarrollo y 
el impacto de la herencia y el ambiente en cada uno de los comportamientos esperados 
acorde a los contextos en que se moviliza el individuo. 
 
Es importante no desconocer que, así como se requieren ciertas conductas ajustadas al 
contexto histórico y social, también se han estructurado ciertos procesos universales de 
donde parten estas exigencias. “Los estudiosos del desarrollo, consideran los procesos 
universales por los que pasan todos los seres humanos normales, pero también deben 
 
42 
 
tener en cuenta las diferencias individuales en las características, influencias y resultados 
del desarrollo” (Pappalia & Martorell, 2017, p. 8). Es así como se logra dimensionar la 
complejidad de los procesos del desarrollo, los cuales son tan universales como 
particulares en relación al impacto de los dominios que los permean de manera 
constante. 
 
2.2.2 Desarrollo Infantil. 
 
El tratar de comprender el desarrollo infantil, nos exige además de 
examinar las características hereditarias que son únicas para cada niño, 
también considerar los muchos factores ambientales o experienciales que 
los afectan; en especial en contextos de importancia, tales como la familia, 
el vecindario, el nivel socioeconómico, el origen étnico y la cultura. 
(Pappalia, Wendkos & Duskin,2004, p.13) 
 
Los niños difieren en género, estatura, peso y complexión; salud y nivel de 
energía; inteligencia; temperamento; personalidad y reacciones 
emocionales. Los contextos de sus vidas también difieren. Los hogares, 
comunidades y sociedades en que habitan; las reacciones que tienen; los 
tipos de escuelas a las que asisten (si acaso asisten a la escuela) y en 
como ocupan el tiempo libre). (Pappalia, Wendkos & Duskin, 2004, p.11) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
Figura 2. Esquema Team- Ecd- Esferas de influencia en el desarrollo de la infancia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Irwin, Siddiqi y Hertzman, (2007) 
 
Según Pappalia, Wenkods y Duskin, (2004) “Los niños tienen pulsiones y necesidades 
internas propias que influyen en su desarrollo; pero también son animales sociales que 
no se pueden desarrollar de manera óptima en aislamiento”, (p. 55) por lo tanto lograr 
establecer un modelo único al estudiar que el desarrollo infantil es complejo, como se ha 
detallado, la articulación de los dominios (físico-cognitivo-psicosocial) refuerza el hecho 
de no aislar ninguno de sus componentes debido a que todos funcionan en interacción 
constante, pero si han desarrollado diversas posturas teóricas las cuales parten de las 
primeros postulados: mecanicistas y organísmicas. 
 
Pappalia, Wendkos y Duskin, (2004) citado por Pepper, (1961)” La postura de Locke fue 
antecedente del modelo mecanicista del desarrollo. En este modelo las personas son 
como maquinas que reaccionas ante las contribuciones del ambiente”, (p. 76) en 
contraposición se encuentra en modelo organísmicas. “Este modelo considera que las 
personas son organismos activos en crecimiento que actúan en su propio desarrollo” (p. 
88). Las propuestas han ido evolucionando en la medida en que los diferentes procesos 
 
44 
 
del desarrollo humano también lo han hecho, la exigencia de investigación se centra en 
las variables biológicas y ambientales que marcan el desarrollo del individuo, de esta 
manera por la naturaleza y diversidad de información que se encuentra, surge el 
planteamiento de diversos modelos que dan explicación a los procesos evidenciadas en 
cada una de las etapas. 
 
Actualmente el estudio del desarrollo infantil es parte de un area más amplia de interés 
de desarrollo humano, que abarca el ciclo completo de vida desde la concepción hasta 
la muerte. “Aunque el crecimiento y el desarrollo son más obvios durante la infancia, 
ocurren a lo largo de toda la vida” (Pappalia, Wendkos & Duskin, 2004, p. 9). Se evidencia 
la importancia de realizar estudios al respecto frente a las diferentes situaciones que se 
evidencian en relación a los procesos adaptativos que genera el desarrollo del ser 
humano. En vista de los diferentes cambios que se presentan en el trascurso de la 
infancia, varios estudios del tema han diversificado las etapas acordes a los cambios en 
cada una de ellas, la presente investigación se enfoca en la propuesta de Diane E. 
Pappalia y Gabriela Martell, en su libro “Desarrollo humano”, bajo la etapa de la niñez 
media. 
 
2.2.3 Niñez Media. Esta etapa se encuentra estructurada según los diversos procesos 
biológicos, cognitivos y psicosociales ocurridos desde los 6 hasta los 11 años “En la niñez 
media tiene lugar una serie de avances cognoscitivos que se sustentan en cambios en 
la estructura y funcionamiento del cerebro” (p. 260). Lo que le