CD1064 (1)

Vista previa del material en texto

1 
 
PERCEPCIÓN DEL CLIMA ESCOLAR QUE TIENEN LOS DOCENTES Y 
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA IED HERNÁN VENEGAS CARRILLO, DEL 
MUNICIPIO DE TOCÁIMA- CUNDINAMARCA 
 
 
 
 
 
JEFFERSON ARLEY PEÑA ARIAS 
 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de 
 Magister en Educación 
 
 
 
Asesora 
ASTRID BASTIDAS SUÁREZ 
Magister en Educación 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ - TOLIMA 
2020 
 
 
2 
 
 
3 
 
 
4 
 
 
5 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A Dios quien me escogió los mejores padres. 
 
 
Jefferson Arley Peña Arias 
 
 
6 
 
CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 10 
 
1. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 13 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 16 
2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................... 16 
 
3. OBJETIVOS .............................................................................................................. 21 
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 21 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 21 
 
4. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 22 
 
5. MARCOS DE REFERENCIA .................................................................................... 30 
5.1 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 30 
5.2 MARCO LEGAL ...................................................................................................... 38 
5.3 MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................... 39 
 
6. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 43 
6.1 TIPO Y ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 43 
6.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................................... 44 
6.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................. 45 
 
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................. 48 
7.1 DIMENSIÓN 1 DE CONVIVENCIA ESCOLAR. ..................................................... 48 
7.2 DIMENSIÓN 2 DE CONVIVENCIA ESCOLAR. ...................................................... 51 
7.3 DIMENSIÓN 3 DE CONVIVENCIA ESCOLAR. ..................................................... 52 
7.4 DIMENSIÓN 4 DE CONVIVENCIA ESCOLAR. ..................................................... 53 
7 
 
7.5 DIMENSIÓN 1 DE CULTURA INSTITUCIONAL ..................................................... 54 
7.6 DIMENSIÓN 2 DE CULTURA INSTITUCIONAL ..................................................... 56 
7.7 DIMENSIÓN 3 DE CULTURA INSTITUCIONAL ..................................................... 57 
7.8 DIMENSIÓN 4 DE CULTURA INSTITUCIONAL ..................................................... 60 
7.9 DIMENSIÓN 5 DE CULTURA INSTITUCIONAL ..................................................... 61 
 
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 64 
 
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 69 
 
REFERENCIAS ............................................................................................................ 70 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
RESUMEN 
 
 
La presente investigación describe el clima o ambiente escolar en la secundaria y media 
vocacional, de la Institución Educativa Hernán Venegas Carrillo del Municipio de 
Tocáima. El estudio es de enfoque descriptivo y caracteriza el clima escolar, recogiendo 
los reportes de las actitudes, percepciones y expectativas de estudiantes y docentes, 
mediante una encuesta y un cuestionario que se aplicó a 25 estudiantes y 8 docentes 
respectivamente. Estos instrumentos de evaluación giraron en torno a dos aspectos: 1. 
La convivencia entre estudiantes, docentes y directivos y 2. Los procesos de la cultura 
institucional relacionados a dicha convivencia. 
 
Se encontró que las relaciones entre estudiantes no suelen llegar a la agresividad física 
pero las bromas, burlas y ofensas son muy comunes en todos los niveles de sexto a 
once; comportamiento que inhibe a la mayoría de estudiantes de participar en clase el 
cual empeoran fuera de la institución educativa. Por otra parte, en relación a la atención 
a dicha situación por parte de docentes y directivos se percibe como justa y adecuada, 
más por los estudiantes que por los docentes. 
 
Las relaciones entre estudiantes y docentes se caracterizan por la gran convicción que 
muestran los reportes de estudiantes sobre la buena preparación que reciben de sus 
docentes, el aprecio que les tienen y el serio interés que les perciben por el futuro de 
ellos como estudiantes. 
 
Las relaciones entre docentes, y entre docentes y directivos, es percibida como distante 
y en ocasiones interesada o dividida en subgrupos. 
 
Palabras clave: Clima Escolar, Teoría Ecológica, Convivencia, Cultura Institucional, 
Percepción, Actitudes, Expectativas. 
 
 
9 
 
ABSTRACT 
 
 
This research describes the climate or school environment in secondary and vocational 
media of the Hernán Venegas Carrillo Educational Institution of the Municipality of 
Tocáima. The study is descriptive and characterizes the school climate, collecting reports 
on the attitudes, perceptions and expectations of students and teachers, through a survey 
and a questionnaire that was applied to 25 students and 8 teachers respectively. These 
evaluation instruments turn in two aspects: 1. The coexistence between students, 
teachers and managers and 2. The processes of institutional culture related to such 
coexistence. 
 
It was found that relationships between students do not usually reach physical aggression 
but jokes, teasing and offenses are very common at all levels from sixth to eleventh, inhibit 
most students from participating in class and get worse outside the educational institution. 
 
The attention to this situation by teachers and managers is perceived as fair and 
adequate, more by students than teachers. 
 
The relationships between students and teachers are characterized by the great 
conviction shown by student reports on the good preparation they receive from their 
teachers, the appreciation they have for them and the serious interest they perceive for 
their future as students. 
 
The relationship around teachers, and between teachers and managers is perceived as 
distant and sometimes interested or divided into subgroups. 
 
Keywords: School Climate, Ecological Theory, Coexistence, Institutional Culture, 
Perceptions, attitudes, expectation. 
 
10 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
La presente investigación parte de la convicción de que la experiencia de vida en la 
Educación Básica constituye un contexto fundamental para el desarrollo de 
competencias, habilidades, formas de ser, de sentir, de pensar, de relacionarse, de pre 
visualizarse y en general de prepararse para el mundo de los adultos. 
 
En la medida en que se ha comprendido que la calidad y características del ambiente 
social de los colegios favorece o desfavorece dicha preparación tanto en el contenido 
académico como en el contenido humano, se incrementó el interéspor estos temas. “En 
los contextos educativos, la cultura y el clima de la escuela y el clima del aula, se han 
convertido en el centro de atención de numerosos estudios, intervenciones y estrategias 
de inversión en el capital humano” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2018, p. 10). 
 
En este orden de ideas la presente investigación aborda el estudio del Clima Escolar 
desde las relaciones humanas y desde algunos procesos de la cultura institucional a los 
que se llega con una visión Ecológica. 
 
En este punto es importante aclarar que en cuanto a la cultura institucional, solamente 
se trata de procesos que implican aspectos contextuales presentes en el entramado de 
relaciones sociales y que lo enmarcan o determinan de algún modo, es decir, el estado 
o distribución de los espacios, tiempos, costumbres, rituales o procesos que moldean la 
experiencia de convivencia de los estudiantes y docentes de la Institución Educativa 
Hernán Venegas Carrillo de Tocáima Cundinamarca y que por lo tanto es preciso tener 
en cuenta dentro de la descripción del Clima Escolar. 
 
En cuanto a la convivencia, se han tenido en cuenta las relaciones entre estudiantes en 
los distintos ambientes propios de la vida escolar dentro de la institución educativa; sin 
embargo, por tratarse Tocáima de un municipio donde los estudiantes fácilmente se 
encuentran para desarrollar actividades no necesariamente académicas por fuera del 
11 
 
colegio, también se tiene en cuenta la relación entre estudiantes por fuera de la institución 
educativa. 
 
Se incluye dentro de la descripción del clima escolar el estudio de la convivencia, dentro 
de la misma, se describen las percepciones alrededor de las relaciones entre docentes 
y estudiantes y entre docentes y directivos docentes, así como también la percepción 
que tienen los estudiantes de las intervenciones de sus profesores y directivos en el 
manejo de los problemas de convivencia. 
 
En cuanto a la relación entre docentes y estudiantes, es preciso mencionar que se tiene 
en cuenta la percepción de los estudiantes sobre el interés, la confianza y el aprecio que 
los docentes les transmiten, incluyendo la credibilidad en la formación que recibe por 
parte ellos y en general de la institución educativa. 
 
El método para esta investigación cualitativa es descriptivo y los instrumentos utilizados 
para recabar la información mencionada, tuvieron como referencia la revisión de la 
evolución del concepto de clima escolar, las teorías actuales desde cuyo enfoque se 
estudia dicho concepto y las investigaciones e instrumentos utilizados para medirlo tanto 
en el contexto internacional como en el nacional; sin embargo, en este orden de ideas, 
es importante mencionar que el proceso que ha llevado el Distrito Capital de Bogotá y 
que se caracteriza por su amplitud y evolución con pruebas realizadas en 2006, 2011, 
2013, 2015 y 2018 en todos los colegios distritales, es la investigación más completa y 
cercana en tiempo y contexto, y por lo tanto ha sido guía fundamental para la 
comprensión en la aproximación al concepto de clima escolar y en el diseño 
metodológico de la presente investigación. 
 
Finalmente es la intención del presente estudio concluir no solo con la descripción del 
clima escolar de la institución educativa Hernán Venegas Carrillo de Tocáima, sino con 
unas líneas de acción para los planes de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo. 
Además de la posibilidad de réplica para la evaluación futura del clima escolar, tanto en 
12 
 
la institución, como en otras instituciones educativas de la región que pretendan iniciar 
la descripción diagnostica de su propio Clima Escolar. 
13 
 
1. JUSTIFICACIÓN 
 
 
Las instituciones Educativas están encargadas de la formación de seres humanos 
durante las etapas de la vida más significativas, en cuanto tienen el potencial de 
proyectar un porvenir satisfactorio en las etapas de la vida siguientes a la formación 
básica. 
 
En este sentido, la sociedad humana ya ha reconocido la importancia de la educación 
básica como un derecho y como una de las vías para el progreso de las personas y de 
la misma sociedad en sí, por lo que no es extraño el discurso de la calidad en las 
instituciones educativas como factor clave de éxito, para que las nuevas generaciones 
puedan enfrentar las necesidades y problemáticas del contexto social en el que viven. 
 
Así las cosas, es preciso mencionar que el contexto colombiano está inmerso dentro de 
la cultura propia de las sociedades de consumo capitalista, donde la felicidad o 
tranquilidad, el éxito o realización personal y el reconocimiento, están asociados a la 
estabilidad económica, la acumulación y la posición jerárquica; además, sigue vigente la 
creencia social de que una trayectoria sobresaliente en la educación formal, mejora 
mucho las probabilidades y garantiza la obtención de dicho éxito. 
 
Con todo lo anterior se crea un ambiente competitivo que de entrada ya es desigual en 
muchos aspectos relacionados a las oportunidades socioeconómicas de acceso a las 
plazas laborales y de acceso a la formación en la educación superior. 
 
En este sentido los jóvenes con las condiciones menos favorables o en desventaja 
competitiva y que generalmente están en los estratos socioeconómicos medios y bajos, 
en la ruralidad, en los municipios y por ende en las instituciones del Estado, son los más 
urgidos por mejorar la condición económica de su familia. Así mismo, los más favorecidos 
en el caso de recibir una educación de calidad en el aprendizaje académico que garantice 
una trayectoria educativa completa. 
14 
 
En este orden de ideas, ya ha sido ampliamente reconocida la relación entre el 
desempeño académico y el clima social escolar o ambiente en las relaciones personales 
que se presentan entre estudiantes y entre estos y los docentes. 
 
La escuela es también un espacio de aprendizaje en conocimientos y 
destrezas, además de un espacio de socialización... Saber cosas también 
es importante para ser ciudadano. Así, el hecho de que la indisciplina 
impida cumplir con el currículo conduce a que los egresados lleguen a 
muchos escenarios en condición de desventaja, porque el mundo real es 
competitivo (Ávila, Bromberg, Perez, & Villamil, 2014, p. 96). 
 
Lo anterior no pretende desconocer la importancia que tiene la sola búsqueda de la virtud 
o la formación en valores, inteligencia emocional, convivencia, formación sexual, 
espiritual, recreativa o deportiva; por el contrario, lo que se quiere es precisamente 
reconocer la estrecha relación entre un clima escolar o ambiente en las actividades 
educativas adecuado para el proceso de enseñanza aprendizaje y la significativa 
importancia de una buena formación académica. 
 
Surge así la importancia de considerar que “además de lo cognitivo, los factores psico- 
ambientales (interacción social, sentimientos, pensamientos, actitud, motivación) 
también pueden estar incidiendo en los resultados académicos y de formación 
ciudadana” (Sánchez, 2018, p. 18). Por lo tanto, la conveniencia de esta investigación 
gira en torno al reconocimiento y en este orden de ideas a la descripción del ambiente o 
clima escolar en la secundaria de la Institución Educativa Hernán Venegas Carrillo de 
Tocáima y con ello la posterior gestión de un clima escolar más favorable para la 
intención educativa. De esta manera, se forma en virtudes, valores y ciudadanía ya que 
es esta práctica de vida social, la que es más coherente con el clima escolar propicio o 
pertinente para entrenar a los estudiantes para la vida social. Como también, para la 
competencia socioeconómica de la que se habló anteriormente. 
Es por lo anterior que: 
 
15 
 
La Unesco en el 2013, queriendo apuntar a una educación de calidad que 
responda a los desafíos del siglo XXI, ha considerado los aprendizajes 
académicos, los docentes, el clima escolar, la educaciónpara la ciudadanía 
y las tecnologías, como otros factores relevantes en la educación. 
(Sánchez, 2018, p. 17). 
 
Nace en este punto también un interés particular por contribuir en el estudio de este tema 
que corresponde al contenido humano y que pretende aportar en la búsqueda de que las 
nuevas generaciones tengan la mejor opción de formación para una vida feliz y 
productiva. Con ello, cumplir con la misión como Ingenieros de Seres Humanos. 
 
16 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
A continuación, se describe la situación problema y una aproximación inicial de los 
conceptos que la componen; de modo que, se reconoce para este caso, que las 
instituciones de educación media se han constituido en espacios de convivencia 
conflictivos como característica de las sociedades capitalistas; razón por la cual, los 
procesos de enseñanza-aprendizaje que habrán de ajustarse al currículo y la evaluación, 
requieren incluir estrategias a través de las cuales se mitigue esta situación. 
 
Es necesario tener en cuenta este fenómeno como parte de la realidad que está presente 
en el aula, en tanto que la educación es hoy por hoy agente de socialización en el cual 
se reproducen las condiciones sociales. De esta manera, es de precisar que las 
condiciones de clima escolar presentan un mayor nivel de complejidad en relación con 
lo que fueron en otras épocas (Cornejo & Redondo, 2001). 
 
Aunque se busque las causas del por qué se presentan estos conflictos en el contexto 
escolar, se encuentra que hay un conjunto de factores que intervienen para que tal 
situación se presente. En el caso de las investigaciones realizadas por Cornejo y 
Redondo, (2001) exponen que hay una perdida de sentido en la enseñanza media, falta 
de claridad en sus objetivos, desconexión con otras institucones socializadoras, así como 
el impacto que sobre la educación tiene el mundo del trabajo. A nivel formativo, expresan 
que hay escasos logros en la adquisicón de conocimientos y habilidades, mientras que 
a nivel de convivencia escolar se presenta una crisis en los jóvenes por querer acogerse 
a marcos de equidad. 
 
2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 
 
En el encuentro diario de los estudiantes y docentes para la formación en las instituciones 
educativas de básica secundaria y media, se configura un entramado social de relaciones 
interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, donde además de la 
17 
 
relación pedagógica entre docente y estudiante, también se generan relaciones sociales 
con todo lo positivo que ellas tienen pero también con la presencia natural del conflicto y 
de otros fenómenos sociales negativos como irrespetos, agresiones físicas, psicológicas, 
entre otras situaciones, que en menor o mayor medida afectan la convivencia. 
 
Es en la escuela donde los estudiantes construyen relaciones de pares, encuentran y 
resuelven conflictos interpersonales, establecen sus primeras relaciones románticas y 
experimentan con conductas de riesgo, prevalentes en la adolescencia (Alcaldía de 
Bogotá, 2018). 
 
También en los medios de comunicación nacional se muestran casos de violencia, 
ciberacoso y delitos desde los relacionados al tráfico y consumo de sustancias 
psicoactivas hasta los delitos sexuales. Argumento que se sustenta en lo expuesto por 
Ávila, Bromberg, Pérez & Villamil, al plantear que “en las instalaciones escolares ocurren 
delitos menores como hurtos y daño en cosa ajena, que, por el contexto del colegio, no 
llega sino a útiles escolares, dinero de bolsillo o elementos de uso cotidiano” (Ávila, 
Bromberg, Perez & Villamil, 2014, p. 62). 
 
Del mismo modo, la preocupación por el acoso escolar o bullying ha crecido en Colombia. 
Es factible que esta preocupación se derive en primer lugar de la importación de una 
preocupación internacional sobre el tema, particularmente visto en países desarrollados 
y transmitidos por medios de comunicación, actores políticos y académicos o 
consultores. En segundo lugar, por la difusión de situaciones puntuales indignantes o 
finalmente la difusión misma de los resultados de encuestas o sondeos sobre el tema, 
especialmente por parte de los medios masivos de comunicación (Ávila, Bromberg, 
Perez & Villamil, 2014). 
 
Finalmente, los incidentes de acoso e insinuaciones, contactos físicos no deseados, e 
incidentes menos frecuentes pero graves de agresión o abuso sexual también forman 
parte del repertorio de conductas de maltrato y violencia presentes en ámbitos escolares 
(Ávila, Bromberg, Perez & Villamil, 2014). 
18 
 
En particular el clima escolar es un indicador de estos conceptos y situaciones que se 
enmarcan dentro de todo este conjunto de relaciones entre pares, entre estudiantes y 
docentes, con sus características individuales y con aspectos del contexto o de la 
participación de los estudiantes en el proceso educativo. 
 
Sumado a todo lo anterior, el Ministerio de Educación a través de la Universidad Nacional 
de Colombia en un estudio que buscaba identificar y realizar un análisis de los factores 
asociados a la permanencia y deserción escolar de las instituciones educativas oficiales 
del país, concluyo que: 
 
Un ambiente escolar conflictivo, es decir que no tenga la capacidad de 
encontrar medios para tramitar dichos conflictos y contradicciones, puede 
menguar la capacidad de retención de los estudiantes, así como generar 
malestares en el ambiente laboral entre directivos, docentes y empleados 
administrativos (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 113). 
 
En lo que respecta a la Institución Educativa Departamental Hernán Venegas Carrillo, la 
encuesta de Bienestar Escolar abierta permanentemente y realizada en línea por el 
Departamento de Orientación Escolar en su sitio web y dirigida a padres, docentes y 
estudiantes, ha encontrado que en el ítem: Me sentiría más a gusto en el colegio si 
mejorara a. la convivencia y b. la plata física, se ha elegido con un margen significativo 
la convivencia por encima de mejoras en la planta física. Así mismo, en la pregunta 
abierta ¿Qué es lo que menos te gusta del día a día en el colegio? Se han encontrado 
un número elevado de respuestas de padres, docentes y estudiantes relacionadas a la 
presencia de conflictos manejados inadecuadamente, y/o con deficiencias en la atención 
prestada a dichos conflictos por parte de docentes o directivos. 
 
En este mismo sentido, en la Institución Educativa Hernán Venegas Carrillo, se 
reportaron en el año 2018, 576 casos de conflictos manejados inadecuadamente, seis 
casos de agresión física con incapacidad, uno de agresión con lesiones personales, tres 
casos de acoso escolar y dos de ciberacoso, solamente en la básica secundaria y media 
19 
 
vocacional, y están aquí solo aquellos que fueron registrados por los docentes en los 
libros de observaciones de los estudiantes. 
 
Sumado a todo lo expuesto, en la misión educativa institucional se establece la 
responsabilidad de formar estudiantes “capaces de convivir e identificar sus potenciales 
y limitaciones, desarrollando sus competencias básicas ciudadanas” (Proyecto Educativo 
Institucional, 2014, p. 21). 
 
2.1.1 Pregunta de Investigación. En concordancia con lo anterior y teniendo en cuenta 
que hay un general acuerdo en que “es necesario un análisis en profundidad para indagar 
con detalle por las características del ambiente escolar que están más presentes en las 
instituciones del país” (Ministerio de Educacion Nacional, 2010, p. 113), se hace 
igualmente necesario ampliar la descripción del clima escolar en la Institución Educativa 
Hernán Venegas Carrillo y en este sentido, el investigador pretendió con el presente 
estudio introducirse en esta problemática que representa caracterizar el clima o ambiente 
escolar y responder las siguientes preguntas en su investigación: ¿Cómo es el clima 
escolar que caracteriza la secundaria de la IED Hernán Venegas Carrillo,ubicada en el 
municipio de Tocáima Cundinamarca? Y como preguntas derivadas: ¿Cómo se 
manifiestan en el clima escolar, los procesos culturales presentes la IED Hernán 
Venegas Carrillo del municipio de Tocáima, departamento de Cundinamarca?; ¿Cuáles 
son las actitudes, expectativas y percepciones de docentes y estudiantes frente a la 
cultura institucional y frente a las situaciones de convivencia escolar? y ¿Cuáles son las 
actitudes, expectativas y percepciones que describen las situaciones de convivencia y 
los procesos culturales presentes en el clima escolar de la secundaria de la IED Hernán 
Venegas Carrillo, ubicada en el municipio de Tocáima, departamento de Cundinamarca?. 
 
En concordancia con estos interrogantes y en relación con las políticas nacionales, se 
considera necesario realizar una descripción inicial del clima escolar que sirva como línea 
de base para la identificación y posterior intervención en el tratamiento de dicho clima en 
búsqueda de un clima escolar positivo. 
 
20 
 
Un clima escolar positivo ayuda a fortalecer el desempeño académico, la 
motivación tanto de estudiantes como de docentes, el desarrollo personal 
y social de los integrantes, además de prevenir conductas de riesgo 
actuando como factor protector y ayuda a disminuir las conductas de 
agresión o violencia y el ausentismo escolar y laboral (Sánchez, 2018, p. 
37). 
 
21 
 
3. OBJETIVOS 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Establecer una descripción del clima escolar en la secundaria de la IED Hernán Venegas 
Carrillo, ubicada en el municipio de Tocáima Cundinamarca, desde la percepción que 
tienen sus docentes y estudiantes. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Caracterizar los procesos de la cultura escolar que hacen parte del clima escolar de 
la secundaria de la IED Hernán Venegas Carrillo del municipio de Tocáima, 
departamento de Cundinamarca. 
 
 Recopilar información sobre las actitudes, percepciones y expectativas que tienen 
tanto estudiantes como docentes frente a las situaciones de convivencia que 
caracterizan el clima escolar en la secundaria y media vocacional de la IED Hernán 
Venegas Carrillo ubicada en el municipio de Tocáima, departamento de 
Cundinamarca. 
 
 Integrar la información recogida sobre las situaciones de convivencia escolar y sobre 
los procesos de la cultura institucional para construir la descripción del clima escolar 
de la básica secundaria y media vocacional de la IED Hernán Venegas Carrillo del 
municipio de Tocáima Cundinamarca. 
22 
 
4. ANTECEDENTES 
 
 
La revisión de antecedentes se inicia con los trabajos más recientes desarrollados en el 
continente europeo, para luego pasar a los estudios hechos en Latinoamérica y finalizar 
con las investigaciones de clima escolar realizadas a nivel nacional. 
 
El fenómeno de clima escolar ha sido abordado en mayor medida por medio de su 
relación con otras variables. En este sentido en los estudios revisados se encontraron 
diagnósticos del clima escolar y el análisis de la relación con el diagnóstico de otras 
variables: clima familiar, autoestima, sintomatología depresiva, satisfacción con la vida, 
percepción de participación de los padres en la escuela, disposición a colaborar en la 
mejora del clima escolar, capacidad empática, actitud hacia la autoridad institucional, 
conducta violenta, auto concepto social, bullying y dos estudios que correlacionaron el 
clima escolar con al país de ubicación. 
 
En cuanto a la relación del clima escolar y el clima familiar, los investigadores que 
trabajaron dichas variables, ilustran dentro de sus resultados que existe influencia directa 
entre ellas. En este sentido, Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, (2008) encontraron en 
su estudio de siete colegios en Valencia España, que la percepción del clima familiar, 
por tanto, influye directamente en el desarrollo de otras características individuales, como 
la empatía, la actitud hacia la autoridad y la conducta violenta en la escuela. 
 
Las dimensiones del clima familiar fueron las que mostraron correlaciones 
más elevadas con los índices de ajuste considerados, en comparación con 
las dimensiones relativas al clima escolar. Éste es especialmente el caso 
de la cohesión afectiva entre los miembros de la familia (Estévez, Murgui, 
Musitu & Moreno, 2008, p 122). 
 
En el sentido contrario el clima familiar también influye negativamente sobre los 
mencionados aspectos psicosociales: 
23 
 
Un clima familiar negativo, determinado por problemas de comunicación y 
carencias afectivas entre los miembros de la familia, puede influir 
negativamente en el desarrollo psicosocial del adolescente y colabora a 
configurar una imagen negativa tanto de los adultos que forman su núcleo 
familiar, como de los profesores y la escuela como figuras de autoridad 
formal (Moreno, Estévez, Murgui & Musitu, 2009, p. 132). 
 
En lo que tiene que ver a la relación del clima familiar y clima escolar con variables 
intrínsecas a través de otro estudio realizado por Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, 
(2008) se evidenciaron relaciones significativas entre clima familiar y escolar, la 
autoestima global, la sintomatología depresiva y la satisfacción con la vida.; además, otra 
de las conclusiones a la que llegaron los investigadores a través de este estudio fue que: 
 
La evaluación global que el adolescente realiza de sí mismo en términos 
de autoestima y de la presencia de síntomas depresivos se encuentra 
íntimamente relacionada con la valoración que realiza de su vida, de modo 
que una mayor autoestima se asocia con índices elevados de satisfacción 
vital y con índices bajos de sintomatología depresiva (Estévez, Murgui, 
Musitu & Moreno, 2008, p. 125). 
 
Los anteriores resultados hallados en España son coherentes con el estudio realizado 
en México por Valdés y Martínez, (2014), donde se relaciona el clima escolar y familiar 
tanto con una variable intrínseca, auto concepto social, como una extrínseca, bullying. 
“Estas variables (clima familiar y clima escolar) forman un modelo que logra explicar una 
parte significativa de la varianza de los reportes de bullying por parte de los estudiantes” 
(Valdés & Martínez, 2014, p. 452). Así como para el caso del ‘Auto concepto Social’, 
también se encontró una relación positiva, tanto con el clima escolar como con el clima 
familiar, lo cual sugiere mayor frecuencia de reportes de bullying en los estudiantes que 
se percibían socialmente de manera más positiva (Valdés & Martínez, 2014). 
 
24 
 
En dos estudios los investigadores hicieron comparaciones utilizando como variables 
independientes los países donde se realizaron. El primero fue un análisis comparado del 
clima escolar percibido por estudiantes del sur de España y Francia, mientras que el 
segundo fue una comparación de aspectos propios del clima escolar en estudiantes de 
España, Austria, Hungría y República Checa. 
 
Al comparar los estudiantes del sur de Francia y España con edades comprendidas entre 
los 12 y 16 años, “los estudiantes franceses perciben, más que los españoles, la 
presencia de fenómenos y comportamientos violentos” (Blaya, Debarbieux & Alamillo, 
2006, p. 300). 
 
En una revisión más exhaustiva, se amplió esta información detallando que “más chicos 
franceses (12,3%) perciben muchísima violencia en sus centros que españoles (6%) y, 
en el caso contrario, existen más alumnos españoles (18,9%) que afirman la ausencia 
de violencia en sus centros en relación con los franceses (10%)” (Blaya, Debarbieux & 
Alamillo, 2006, p. 301). 
 
Otro de los aspectos en los que el estudio amplió la información, es en el reporte de 
extorciones por parte de los estudiantes. En este aspecto, nuevamente “más estudiantes 
franceses que españoles piensan que en sus centros hay problemas de extorsiones 
(32,5% frente a 19,7%)”. (Blaya, Debarbieux & Alamillo, 2006, p. 303) 
 
Por otro lado, está el reporte positivo,el cual sigue la tendencia ya mencionada: 
 
En relación con los chicos que se perciben como no víctimas, el porcentaje 
de estudiantes españoles es el doble que el de los franceses (37,8% versus 
18,1%), y el porcentaje de sobre-victimizados es menor en España que en 
Francia (2,5% contra 7,5%) (Blaya, Debarbieux & Alamillo, 2006, p. 307). 
 
En términos generales a través del estudio se evidenció una percepción más positiva del 
clima escolar por parte de los estudiantes españoles, lo cual coincidió con la información 
25 
 
aportada por estudiantes españoles frente a estudiantes de los países europeos con 
respecto al clima escolar, los que se le comparó en el estudio de 2011. 
 
En este orden de ideas Gazquez y Pérez, (2011) encontraron que las relaciones entre 
compañeros son significativamente mejores en España respecto a Hungría, Austria y 
República Checa, así como en Hungría respecto a Austria y República Checa. 
 
A diferencia del estudio entre Francia y España, este estudio también evaluó la 
percepción del alumnado frente a los docentes, encontrando que: 
 
Respecto a la relación entre alumnos y profesores, de suma importancia 
en la presencia de un clima de convivencia adecuado, nuevamente son los 
alumnos españoles quienes significativamente mejor se llevan con sus 
profesores y quienes consideran que mejor opinión tienen sobre ellos sus 
compañeros, respecto a los húngaros, los austriacos y los checos 
(Gazquez & Pérez, 2011, p. 45). 
 
En otro de los aspectos en los que los estudiantes españoles parecen aventajar a los 
demás países contemplados en el estudio europeo de 2011 es en el uso de redes de 
apoyo para la solución de conflictos, de tal modo que “son los alumnos españoles, los 
que con mayor frecuencia buscan ayuda para resolver los conflictos que se crean con 
sus compañeros” (Gazquez & Pérez, 2011, p. 48). 
 
En el único aspecto que los españoles no sobresalieron positivamente frente a los demás 
países del estudio, fue en el reporte que dieron los estudiantes sobre la participación de 
los padres dentro de los centros educativos. Aquí, son “Los padres austriacos quienes 
según sus hijos más participan en la vida del centro, destacando que el 38.8% de la 
muestra participa «mucho» según los propios alumnos, y lo hacen sobre todo a través 
de las tutorías” (Gazquez & Pérez, 2011, p. 53). 
 
26 
 
En el ámbito nacional, dos de los estudios revisados son de la universidad del Tolima. El 
primero intenta determinar la incidencia del clima escolar sobre el desempeño de 
estudiantes del sector rural reflejado en los resultados de las pruebas saber. 
 
La investigadora Bocanegra, (2017) hizo una revisión documental de los resultados de 
pruebas Saber de estas instituciones y el análisis descriptivo de los factores del clima 
escolar frente a la calidad educativa que presentan las instituciones educativas en el 
municipio de Rovira. 
 
Finalmente identificó aspectos a los que la investigadora llamó potencializadores e 
inhibidores del clima escolar y que intervienen sobre los resultados de pruebas Saber en 
cada una de las Instituciones Educativas donde se aplicó dicho estudio. Al respecto, la 
investigadora propuso en su estudio, categorías tales como: contexto físico, 
comportamiento laboral, comportamiento personal, comportamiento social y dimensión 
estructural. Finalmente, hizo recomendaciones para fortalecer cada una de las 
dimensiones del clima escolar. 
 
En esta línea también en la Universidad del Tolima, las investigadoras Rojas y Cabrera, 
(2016) estudiaron el ambiente escolar y sus implicaciones en el desempeño académico 
y pedagógico en el colegio San Bonifacio de Ibagué. En éste, se aplicaron encuestas y 
cuestionarios para determinar los factores influyentes del ambiente de aula reportados 
por docentes y estudiantes. Las investigadoras encontraron que docentes y estudiantes 
coinciden en factores comportamentales que influyen en el desempeño social de los 
estudiantes como factores estructurales de la planta física o el material didáctico. 
 
Por otro lado, y por parte de la Alcaldía de Bogotá se realizaron sendos estudios del 
clima escolar en los colegios del distrito durante los años 2006, 2011. 2013, 2015 y 2018; 
en ellos se depuró las categorías de análisis y se hicieron adaptaciones a los 
instrumentos de recolección de información. Finalmente, en el año 2018 publica las 
Notas Técnicas en Educación, que “son una serie de documentos que abordan temáticas 
del sector educativo” (Alcaldía de Bogotá, 2018, p. 7), en donde dio a conocer las 
27 
 
“Aproximaciones ecológicas al clima escolar en Bogotá: perfiles de riesgo, asociaciones 
con desempeño escolar y entornos escolares” (Alcaldía de Bogotá, 2018, p. 15). 
 
En el contexto cercano tanto en espacio como en tiempo, los estudios más rigurosos 
tanto en la muestra como en las dimensiones que investiga son los de Clima Escolar y 
Victimización en Bogotá, adelantados por la Secretaria de Educación del Distrito. 
 
En cuanto al clima escolar estos estudios diagnosticaron el clima escolar a través de una 
encuesta que ha sido mejorada año tras año desde el 2006 hasta la última en 2015. 
 
Avila, Bromberg, Perez y Villamil, (2014) como es citado en (Secretaria de Educación 
de Bogotá, 2015) muestra un resumen de la evolución de dichas encuestas desde las 
primeras en 2006 que giraban alrededor de las dimensiones, las de 2011 que se 
concentraron en la seguridad y abrió el espacio a los procesos educativos relacionados 
al clima escolar, la de 2013 que representa un cambio importante pues hace énfasis 
directamente en el clima escolar y en las acciones que se desarrollan al interior del 
colegio y para su elaboración utilizo 6 dimensiones: 
 
i) Interacciones entre los estudiantes en el salón de clase. ii) Interacciones 
con estudiantes de otros grupos fuera del salón de clase, pero aún en el 
colegio. iii) Papel de los directivos y los docentes en la conservación de la 
disciplina, el orden y el respeto entre los estudiantes. iv) Instalaciones 
físicas. v) Apropiación y pertinencia del currículo. vi) Actividades 
extracurriculares. (Secretaria de Educación del Distrito, 2016, p. 8) 
 
Finalmente, la del 2015 adiciona aspectos puntuales como el consumo de sustancias 
ilegales, las pandillas y la perspectiva de género entre otras; además en cuanto al clima 
escolar solo mantuvo tres dimensiones para su análisis: (1) Relaciones entre 
compañeros, en el salón y fuera del salón (2) papel de directivos y docentes en la 
conservación de la disciplina, el orden y en la promoción de relaciones respetuosas entre 
28 
 
los estudiantes y (3) Juicios generales sobre el colegio (Secretaria de Educación del 
Distrito, 2016). 
 
Para la encuesta de 2013 y 2015 el clima escolar fue definido como “Experiencia de vida 
escolar que se manifiesta en percepciones, expectativas, actitudes de los estudiantes 
frente a todo lo que comprende el colegio”. (Avila, Bromberg, Perez, & Villamil, 2014, p. 
97 & Secretaria de Educación del Distrito, 2016, p. 2) 
 
En esta misma secuencia, el estudio del clima escolar que realizó la alcaldía de Bogotá 
en 2018, además de tener en cuenta las percepciones de los estudiantes y docentes 
frente al ambiente social de las instituciones educativas, complementa su concepto de 
clima social escolar con un enfoque basado en la teoría ecológica de Urie 
Bronfenbrenner, (1981) citado por Gifre y Guitart, (2012) en la que afirma que toda 
investigación debe tener en cuenta en su diseño, el contexto, la relación dinámica de 
este con los individuos y las características biológicas, emocionales, cognitivas y 
comportamentales de estos. 
 
En la aplicación de estas encuestas los investigadores encontraron que existe 
variabilidad en los perfiles de riesgo, su relación con la ubicación del colegio en la ciudad 
y la criminalidad del sector. En cuanto a los entornos escolares,encontraron importantes 
asociaciones entre percepciones negativas del clima escolar y la exposición de los 
estudiantes al crimen y la violencia de los entornos escolares. 
 
En cuanto al rendimiento académico, los investigadores en Bogotá coinciden con los ya 
vistos de Ibagué en que los resultados que hallaron en este aspecto “sugieren un 
importante efecto negativo de los riesgos prevalentes en la escuela en el desempeño 
académico de los estudiantes” (Alcaldía de Bogotá, 2018, p. 55). 
 
Finalmente, sobre la resiliencia escolar en los resultados los investigadores sugieren que: 
“es clave comprender las características propias de los establecimientos educativos 
resilientes, para luego documentar detalladamente su experiencia con el propósito de 
29 
 
diseñar estrategias de protección que pueda escalarse en otras instituciones que 
enfrentan riesgos similares” (Alcaldía de Bogotá, 2018, p. 59). 
 
En este mismo sentido, el clima escolar entendido también como ambiente escolar puede 
ser un factor protector de resiliencia ya que, “el desarrollo de la resiliencia no es otro que 
el proceso de desarrollo saludable y dinámico de los seres humanos en el cual la 
personalidad y la influencia del ambiente interactúan recíprocamente” (Lamas y Mugarra, 
s.f., p. 98). 
 
Por otro lado, las generalidades de los estudios consideraron el clima escolar como una 
variable a relacionar con otras como el rendimiento académico o el ambiente familiar, por 
lo que el diagnóstico del clima escolar no se hizo a profundidad en términos de la 
comprensión cualitativa y generalmente se realizó con un enfoque cuantitativo que 
analizaba las respuestas y tendencia de las escalas de forma estadísticas para 
establecer la presencia de fenómenos del ambiente social. 
 
En contrastación con los estudios revisados, el presente estudio pretende superar en 
este sentido la intención de relacionar el clima con otras variables y concentrarse en 
hacer una caracterización amplia de los aspectos que componen o están relacionados 
con el ambiente o clima social escolar en la secundaria de la Institución Educativa Hernán 
Venegas Carrillo de Tocáima; sin embargo, la idea es que también sea un método 
practico en el diagnóstico de dicho clima escolar, con el fin de que sea fácilmente 
replicable para determinar si se mantiene, empeora o mejora a través del tiempo. 
 
En conclusión, aun cuando el clima escolar ha sido ampliamente ilustrado, 
conceptualizado y estudiado en Europa, los estudios en Latinoamérica son escasos; sin 
embargo, Colombia ha estado a la vanguardia en el desarrollo de estudios e 
investigaciones sobre Clima Escolar, aportando en los últimos 4 años, dos trabajos de 
maestría en la universidad del Tolima y los estudios de clima escolar y victimización 
hechos por el distrito capital en 2006, 2011, 2013, 2015 y 2018. 
 
30 
 
5. MARCOS DE REFERENCIA 
 
 
A continuación, se desarrollan los marcos teórico, conceptual, legal y contextual que dan 
sustento a la presente investigación. 
 
5.1 MARCO TEÓRICO 
 
El presente marco de referencia teórico inicia con un resumen de las principales premisas 
de la Teoría Ecológica que enmarca el concepto de clima escolar, luego de esto se hace 
un recuento de algunas definiciones hechas para otros estudios del clima escolar y se 
concluye con el concepto de Clima Escolar que fue tenido en cuenta para el presente 
estudio. Finalmente se presenta la definición de algunos conceptos que son pertinentes 
de mencionar para la comprensión del desarrollo metodológico del presente estudio y se 
terminó con el contexto donde se desarrolla la presente investigación. 
 
5.1.1.Teoría Ecológica. La Teoría Ecológica que soporta la presente investigación fue 
formulada a finales de la década de 1970 por el psicólogo soviético formado en Harvard 
Urie Bronfenbrenner (Gifre & Guitart, 2012). 
 
Esta teoría centra la atención en la relación entre el sujeto y el medio en el que se 
desenvuelve: 
 
La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la 
progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, 
y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive 
la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las 
relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más 
grandes en los que están incluidos los entornos (Bronfenbrenner, 1981, 
citado por Gifre y Guitart, 2012, p. 81). 
 
31 
 
Para Bronfenbrenner, (1981) citado en Gifre y Guitart, (2012) el desarrollo humano o 
desarrollo psicológico es entendido como aquellos “cambios perdurables en el modo en 
que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (p. 82). 
 
En este sentido se debe tener en cuenta que lo anterior implica dos supuestos 
psicológicos, el primero es que el desarrollo psicológico no es algo momentáneo, sino 
que reorganiza el repertorio conductual y lo mantiene en el tiempo, como cuando se 
aprende a hablar; el segundo, es que el cambio psicológico implica un cambio en la 
percepción del entorno y en las acciones, es decir en la manera como se experimenta el 
entorno y la forma como se actúa en él (Gifre & Guitart, 2012). 
 
Así las cosas, la teoría ecológica enfatiza en el estudio y descripción del ambiente 
ecológico, compuesto en primer lugar por el entorno más cercano a los individuos o 
microsistemas, como su casa o su aula de clases. En segundo lugar, se encuentra lo 
que Bronfenbrenner, (1981) llamó mesosistema que es la relación entre dos o más 
microsistemas, como cuando en la escuela se citan a los acudientes y se mezcla tanto 
el microsistema familia con el microsistema escuela (Gifre & Guitart, 2012). 
 
Sumado a lo anterior Bronfenbrenner, (1981) citado por Gifre y Guitart, (2012) define 
también el termino exosistema como “uno o más entornos que no incluyen a la persona 
en desarrollo como participante activo, pero en los que se producen hechos que afectan, 
o se ven afectados, por lo que ocurre en ese entorno” (p.83). 
 
Finalmente, Bronfenbrenner, (1981) citado por Gifre y Guitart, (2012) 
menciona aspectos culturales como la religión y la política que 
conformarían lo que él llamó macrosistema y que se refiere a las 
correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden 
(micro-meso-exo) que existen o podrían existir, a nivel de la subcultura o 
de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o 
ideología que sustente estas correspondencias (p. 83). 
32 
 
Por otro lado, Bronfenbrenner, (1981) se refiere a su modelo como “proceso-persona-
contexto-tiempo (PPCT)” (Gifre & Guitart, 2012, p. 83). 
 
El primer término se refiere a la relación dinámica entre el individuo y el contexto, proceso 
que tiene lugar a lo largo del tiempo; el termino persona involucra todos los aspectos 
biológicos, cognitivos, emocionales y del comportamiento individual y el termino contexto 
o ambiente ecológico que se refiere a los micro, meso, exo y macro sistemas (Gifre & 
Guitart, 2012). 
 
5.1.2 Clima Escolar. El concepto de Clima Escolar ha sido derivado del concepto de 
Clima Organizacional que engloba el estudio de las relaciones personales y del ambiente 
social que se genera en las organizaciones laborales. “Este concepto surge como parte 
del esfuerzo de la psicología social por comprender el comportamiento de las personas 
en el contexto de las organizaciones, aplicando elementos de la Teoría General de 
Sistemas” (Rodríguez, 2004, citado por Sandoval, 2014, p. 169). 
 
Así las cosas, el Clima Escolar ha sido entendido en términos generales como “las 
percepciones que tienen los individuos a partir de sus vivencias en el sistema escolar” 
(Sandoval, 2014, p. 169). 
 
Por otra parte, Trickett, Leone, Fink y Braaten, (1993) citado por Moreno, Estevez y 
Murgui, (2009) lo define como “el conjunto de percepciones subjetivas que profesores y 
alumnoscomparten acerca de las características del contexto escolar y del aula” (p. 125). 
Por su parte, Cornejo y Redondo, (2001) citado por Sandoval, (2014) señalan que “el 
Clima Social Escolar se refiere a la percepción que tienen los sujetos acerca de las 
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar” (p. 170) 
 
En este mismo sentido Cava, Musitu y Murgui, (2006) citado por Moreno, Estévez, 
Murgui, Musitu, (2009), afirman que el clima escolar también se vincula con “aspectos 
como la calidad de la relación profesor-alumno, la calidad de las amistades entre iguales 
en el aula, y el rendimiento e implicación en las tareas académicas” (p. 120) 
33 
 
Otra definición coherente con las anteriores plantea que el Clima Escolar también puede 
ser entendido como “la percepción colectiva sobre las relaciones interpersonales que se 
establecen en el centro y es un factor influyente en los comportamientos de los miembros 
de la comunidad educativa” (Blaya, Debarbieux, & Alamillo, 2006, p. 295). 
 
Por su parte, la Alcaldía de Bogotá en el estudio de clima escolar realizado a través de 
la Universidad de los Andes en el año 2018, define el clima social escolar como: “los 
patrones que definen la experiencia de las personas en la escuela y reflejan las normas, 
valores, objetivos, los factores de riesgo y protección, relaciones interpersonales, 
prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como las estructuras organizacionales” 
(Alcaldía de Bogotá 2018, p.16). 
 
Con todo lo anterior, atendiendo a la evolución del concepto de clima escolar y de los 
estudios del distrito que son los más recientes y cercanos en contexto y tiempo, para la 
presente investigación el clima social escolar está definido como la experiencia de vida 
escolar manifestada en percepciones, actitudes y expectativas de los docentes y 
estudiantes frente a la cultura institucional y a las situaciones de la convivencia. 
 
La anterior definición también es una aproximación ecológica para la comprensión del 
clima social escolar en la secundaria de la Institución Educativa Hernán Venegas Carrillo 
de Tocáima Cundinamarca. De esta teoría se toma la noción de ambiente ecológico, 
entendido como una serie de estructuras, cada una de las cuales cabe dentro de la 
siguiente: En el nivel más interno está el entorno inmediato de la persona (Gifre & Guitart, 
2012) que en nuestra definición está contemplado como la cultura institucional y las 
relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes. 
 
En el siguiente nivel está la relación entre los entornos más inmediatos, llamado 
mesosistema (Gifre & Guitart, 2012) que para esta investigación está contemplado como 
la relación entre la cultura y las relaciones que se dan entre docentes y estudiantes y 
finalmente las características individuales cognitivas, emocionales y comportamentales 
(Gifre & Guitart, 2012), incluidas en la información sobre la actitud, expectativas y 
34 
 
percepciones de docentes y estudiantes frente a las situaciones de convivencia escolar 
y la cultura institucional. 
 
En este sentido, para la recolección de información y posterior descripción del clima en 
términos de la convivencia escolar se plantearán cuatro dimensiones a saber: 
convivencia entre estudiantes al interior del curso, relación entre estudiantes y docentes, 
convivencia de estudiantes por fuera del salón de clases, convivencia de estudiantes 
afuera de la institución educativa. 
 
5.1.3 Cultura Escolar Institucional. En este punto, es pertinente mencionar que en cuanto 
a la cultura escolar institucional Pérez, (2016) advierte que para entender el cruce de 
culturas presentes en la escuela y que vinculan la vida social y la vida académica, se 
debe recuperar el enfoque ecológico en las instituciones educativas, ya que estas actúan 
“como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y 
conductas de la comunidad social y el desarrollo de las nuevas generaciones” (p. 45). 
 
Dicho esto, desde el punto de vista organizacional, una institución educativa constituye 
un escenario en el cual se establecen formas de comportamiento singulares entre sus 
distintos participantes alrededor de una intencionalidad educativa, que por lo general se 
traza con base en determinados ordenamientos institucionales que le confieren un 
carácter prescriptivo y regulador al trabajo cotidiano de maestros, alumnos, directivos y 
demás miembros organizados en torno a la labor pedagógica (Pérez, 2016). Dentro de 
este contexto, las acciones la vida escolar es orientada por un esquema organizacional 
que ordena el uso del tiempo y del espacio, de los recursos, la división del trabajo, las 
formas de comunicación, las relaciones jerárquicas, la infraestructura y el equipamiento 
para garantizar las actividades asociadas con el aprendizaje de los estudiantes. 
 
Por otro lado, en el estudio realizado por el Distrito Capital sobre Clima Escolar en el 
2013, se menciona que: 
 
35 
 
La cultura escolar se refiere a creencias no escritas, valores y actitudes que 
caracterizan la interacción entre los distintos estamentos de la comunidad 
escolar. Entre ellas se encuentran patrones de comunicación, normas, 
relaciones y percepciones de los distintos roles y sensaciones y premios 
(Bromberg, Pérez & Ávila, 2014, p. 33). 
 
Coherente con lo anterior, se entiende que la trama cultural de una jornada escolar que 
en suma constituye la cultura escolar institucional se define como “el conglomerado de 
prácticas y significaciones sobre el cual se organizan las relaciones sociales que 
estructuran lo cotidiano al interior de los establecimientos” (Pérez, 2016, p. 45). 
 
En la realidad institucional estas prácticas y significaciones se evidencian en aspectos 
que muestran la intensidad y relevancia de los procesos culturales, como: 
 
 La planeación del currículo, en torno a la que gira la relación pedagógica entre 
docente y estudiante, la cual reclama ciertas actitudes o disposiciones para lograr 
determinados propósitos educativos. 
 
 La asignación y distribución jerárquica del trabajo que puede conllevar a la 
colaboración, integración y responsabilidad o bien a la fragmentación, el aislamiento 
y la simulación. Particularmente entre la dirección y el cuerpo docente. 
 
 La organización del tiempo y del espacio, que regula y estandariza las actividades 
vinculadas a los procedimientos de socialización escolar. 
 
 Los rituales de socialización asociados al reconocimiento de la autoridad docente, 
con los que se estructura una idea de enseñanza y de forma complementaria, un 
sentido de la formación. 
 
 Imaginarios relacionados a las expectativas, anhelos y esperanzas que la sociedad 
fija sobre la escuela como entidad reguladora y certificadora de los aprendizajes y 
de la proyección de un comportamiento futuro (Pérez, 2016). 
36 
 
Los procesos mencionados, serán tomados como las cinco dimensiones de cultura 
institucional para la recolección de información y posterior descripción del clima social 
escolar del presente estudio. 
 
5.1.4 Las Percepciones. En términos de la aproximación más exacta al clima escolar, 
parte de la información estará basada en la percepción que tienen de aspectos de la 
cultura institucional y de las relaciones interpersonales tanto estudiantes como docentes, 
es decir, sobre la base de la experiencia sensorial consciente (Goldstein, 1999) que las 
personas tienen de las situaciones y demás componentes incluidos dentro de la 
definición de clima escolar determinada para el presente estudio. 
 
Para evaluar la percepción, se debe tener en cuenta que existen varias respuestas 
perceptuales posibles para un estímulo (Goldstein, 1999). En la presente investigación 
por tratarse de estímulos que van más allá del ambiente físico como las relaciones 
interpersonales, se tuvieron en cuenta las respuestas de Descripción, que tiene quever 
con la indicación de las características, las respuestas de Detección, que se refiere a 
percatarse o no de aspectos o detalles apenas detectables del estímulo y las respuestas 
de Reconocimiento, que consisten en la ubicación de un estímulo dentro de una 
categoría (Goldstein, 1999). Dicha categoría en el presente estudio es el clima escolar. 
 
En este mismo sentido la encuesta de clima escolar y victimización 2013 dentro de sus 
definiciones operacionales de diseño de la encuesta incluyo “Percepciones: 
Declaraciones sobre hechos. Ejemplo: ¿en tu salón pasa esto o aquello? ¿Tus 
compañeros hacen esto o aquello?” (Ávila, Bromberg, Perez & Villamil, 2014, p. 97). 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente estudio tomara dichos procesos culturales 
como dimensiones en la elaboración de los instrumentos de recolección de información 
concerniente a la cultura educativa. 
 
37 
 
5.1.5 Las Actitudes. En el orden de las ideas expuestas hasta ahora, ya en lo que tiene 
que ver con la descripción y análisis del componente personal o biológico del que trata 
la Teoría Ecológica y que en este estudio está inmerso en la definición de clima escolar 
como componente de las actitudes, es preciso mencionar que el concepto de actitud ha 
sido ampliamente estudiando y tiene “una larga historia marcada por cambios en su 
concepción, proliferación de modelos explicativos y multiplicidad de definiciones” 
(Perales & Vizcaíno, 2007, p. 352). 
 
El estudio de las actitudes empieza con el conductismo y se modifica con la revolución 
cognitiva, el movimiento estructuralista (Perales y Vizcaíno, 2007), destacándose este 
último en la conceptualización de las actitudes, entendiéndolas como “estados internos 
de naturaleza evaluativa; son estados personales que sugieren la predisposición para 
actuar de una manera determinada” (Eagly & Chaiken, 1998 citado por Perales y 
Vizcaíno, 2007. p. 354). 
 
Por otro lado, Fishbein y Ajzen, (1975), citado por Reyes, (2007) menciona que “la 
dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto de un objeto, acción o evento es 
actitud” y “representan el sentimiento favorable o desfavorable de una persona hacia un 
objeto estímulo” (Fishbein & Azjen citado por Reyes, 2007, p.68). 
 
En este mismo sentido, es importante resaltar que existe un amplio acuerdo en la 
psicología social de que las actitudes están determinadas por las creencias del individuo 
y que la evaluación que este hace de un objeto está relacionada con las creencias que 
tiene acerca de dicho objeto y que son producto de las características, cualidades y 
atributos que ha observado, o ha recibido indirectamente con la aceptación de 
información de fuentes externas o que son autogeneradas a través de inferencia (Reyes, 
2007). 
 
Por su parte la encuesta de clima escolar y victimización, 2013 realizada por la Secretaria 
de Educación del Distrito, utiliza la definición de Avila, Bromberg, Perez y Villamil (2014), 
para quien las actitudes son “reacciones evaluativas favorables o desfavorables hacia 
38 
 
algo o alguien (real o supuesto en la pregunta) que se manifiestan como creencias, 
sentimientos, preferencias o conductas proyectadas” (p. 98). 
 
5.1.6 Las Expectativas. Este concepto que se define para objetivos de la recolección de 
información, tal y como se explica en la encuesta de clima escolar y victimización 2013, 
algunas preguntas no indagan por percepciones y tampoco se clasificarían como 
actitudes, luego deben ser clasificadas como expectativas y para ello se adopta la misma 
definición utilizada por esta encuesta en la que las expectativas se entienden como la 
“esperanza de realizar o conseguir algo, posibilidad razonable de que algo suceda, la 
posibilidad de conseguir un derecho, una herencia, un empleo u otra cosa, al ocurrir un 
suceso que se prevé.” (Avila, Bromberg, Perez & Villamil, 2014, p. 98). 
 
5.2 MARCO LEGAL 
 
Resaltando la importancia del tema de la convivencia dentro de las Instituciones 
Educativas, el Congreso de la república de Colombia, aprobó y reglamento desde el año 
2013 la ley 1620 orientada al funcionamiento del Sistema Nacional de Convivencia 
Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos. Allí se enuncia como 
estrategia de mejoramiento, la creación de comités de convivencia y el sistema para la 
prevención y mitigación de la violencia escolar. 
 
Es así como en el artículo 39 de esta ley, determina los conceptos de: Conflicto, conflictos 
manejados inadecuadamente, agresión escolar, agresión física, agresión verbal, 
agresión gestual, agresión relacional, agresión electrónica, acoso escolar o bullying, 
ciberacoso o ciberbullying y violencia sexual entre otras (Ministerio de Educación 
Nacional, 2013). 
 
En esta misma ley, se expone una clasificación de situaciones que son factibles de ocurrir 
en el diario interactuar entre estudiantes, que afectan la convivencia y por ende el clima 
escolar. 
 
39 
 
Para su comprensión, estas situaciones han sido definidas en esta ley como: Situaciones 
tipo I para conflictos manejados inadecuadamente y aquellos que son esporádicos, pero 
inciden de forma negativa en el clima escolar. Situaciones tipo II, caracterizados para 
todos los casos de reincidencia, agresiones sin incapacidad o acosos que no se tipifiquen 
como delito y Situaciones tipo III, para las agresiones que representan delitos y todos los 
comportamientos contemplados en la ley penal colombiana. 
 
Sumado a lo anterior, el “Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE, 2006-2016) 
enuncia que la ausencia de un ambiente cálido desde el punto de vista humano, pobre 
en valores como el respeto, la tolerancia y la empatía incide para que surjan resultados 
académicos negativos” (Sánchez, 2018, p.18) y define el clima escolar: 
 
El clima escolar debe ser entendido como el grado en el cual el estudiante 
se siente a gusto en su escuela y en el aula de clase, con base en los 
sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo, 
relacionados con sus compañeros y docentes (Sánchez, 2018, p.18). 
 
Conservando la misma línea del Plan Decenal anterior, en el “Plan Nacional Decenal de 
Educación (PNDE, 2016-2026”) presenta como séptimo desafío el lineamiento 
estratégico de “Fortalecer la formación ciudadana para asegurar una convivencia sana y 
respetuosa, de manera que todas las escuelas en Colombia se conviertan en territorios 
de paz” (p. 55), bajo la premisa de construir una sociedad en paz sobre una base de 
equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de género. 
 
Por otro lado, en el año 2015 el Ministerio de Educación Nacional, dentro del decreto 
1075 único de reglamentación del sector educativo, establece en el artículo 2.3.8.8.2.3.1 
el índice de calidad y dentro de este el índice sintético de calidad educativa ISCE como 
herramienta para la evaluación del desempeño en las instituciones educativas e incluye 
el clima escolar como uno de los cuatro componentes a evaluar por dicho índice. 
5.3 MARCO CONTEXTUAL 
 
40 
 
La institución educativa departamental Hernán Venegas Carrillo está ubicada en el casco 
urbano del municipio de Tocáima, departamento de Cundinamarca, brinda educación 
formal en los niveles preescolar, básica primaria, básica secundaria y educación media. 
 
Actualmente ofrecen tres modalidades para la graduación de bachilleres: Bachilleres 
técnicos en contabilidad, bachilleres técnicos en paneles solares y bachilleres técnicos 
en nuevas tecnologías de la información y la comunicación. (Proyecto Educativo 
Institucional Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
El área Total del Lote es de 25.600 M2, del cual se encuentra distribuido de la siguiente 
manera: área Total Construida 3.674.89 M2; área Total de Aulas 872.16 M2; área Total 
de Laboratorios 294.16 M2; área Total de Talleres de uso Pedagógico 84.24. M2; área 
Total de Espacios adecuados para Deportes 1.377.11 M2;área Total Administrativa 
147.63 M2 (Proyecto Educativo Institucional Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
La edad del Colegio se estima en 65 años. A través de estos años no se ha hecho un 
historial completo, veraz, preciso, que conduzca al conocimiento histórico de la 
Institución educativa; sin embargo, una recopilación de anécdotas y versiones orales 
hechas por los docentes para el 58 aniversario de la Institución, dio como resultado un 
documento que resume dicha trayectoria de la institución. 
 
Tal y como se narra en dicho documento que hace parte del Proyecto Educativo 
Institucional, En la Ciudad de Tocáima, por iniciativa del Párroco, el Reverendo Padre 
Ruperto Aguilera, se funda el Colegio Parroquial para varones en el año de 1954. Este 
funcionaba en una casa antigua ubicada en la Carrera 2ª con Calle 4ª, diagonal a la casa 
del Doctor Marco Felipe Afanador Montealegre, afrontando grandes dificultades 
locativas, inicia sus labores con el ciclo de primaria (Proyecto Educativo Institucional 
Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
En el año de 1958, deja de ser Parroquial y siendo rector el Párroco Ruperto Aguilera, la 
Gobernación de Cundinamarca le concede la licencia de funcionamiento Nº 0376 de 
41 
 
enero de 1958; en ese mismo mes, el 18 de enero, según decreto 0067 de la 
Gobernación de Cundinamarca, siendo Gobernador el Doctor Carlos Holguín, se crea el 
Colegio de enseñanza académica y de carácter oficial con el nombre de “Venegas 
Carrillo” en honor al ilustre español fundador de Tocáima, Mariscal Hernán Venegas 
Carrillo (Proyecto Educativo Institucional Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
En el año de 1959, el Colegio se traslada a la Calle 4ª Nº 3-197 donde actualmente 
funciona la Concentración Escolar Policarpa Salavarrieta “La Pola”, laborando con los 
cursos de primaria y primero de bachillerato, siendo rector encargado el Profesor José 
Ramón Lombana Castro. En 1961 recibe la aprobación de los cursos 1º y 2º de 
bachillerato según resolución Nº 3275 de julio 28 de 1961, emanada de la Secretaría de 
Educación de Cundinamarca y en 1963 bajo la dirección del Reverendo Párroco de la 
Ciudad, el Padre Graciano Ventura (rector desde 1963 hasta 1967), el Colegio se 
traslada a la Carrera 5ª Nº 7-42, edificación de propiedad de la Parroquia (Proyecto 
Educativo Institucional Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
Hasta 1968, la Institución era exclusivamente para varones, siendo rector el Licenciado 
Jaime Augusto Galindo Pardo, en 1969 se amplían los cupos convirtiéndose en Colegio 
Mixto. Mediante gestiones hechas por el rector Licenciado Gonzalo Ríos Ríos, los 
terrenos localizados en la Calle 1ª con Carrera 5ª, Barrio Carmelo, donde había un vivero 
Departamental, son cedidos al Colegio Departamental por acuerdo Municipal Nº 03 de 
septiembre 27 de 1969 (Proyecto Educativo Institucional Hernán Venegas Carrillo, 2014). 
 
En 1974, 26 de abril, se traslada el Colegio de la Calle 5ª Nº 7-42, a sus nuevas 
instalaciones, propiedad del Departamento de Cundinamarca, situadas en la calle 1ª con 
Carrera 5ª, donde funciona actualmente. En este año, reciben aprobación de estudios el 
Bachillerato Académico con resolución Nº 3075 de mayo 8 de 1974 y el ciclo básico 
comercial con resolución Nº 3074, emanadas del Ministerio de Educación Nacional; 
además, mediante resolución Nº 550 de mayo 25 de 1974, se autoriza al Colegio recibir 
las alumnas y los archivos del Colegio de la Presentación, resolución emanada de la 
42 
 
Gobernación de Cundinamarca. (Proyecto Educativo Institucional Hernán Venegas 
Carrillo, 2014). 
 
Finalmente las últimas resoluciones de aprobación oficial aprueban la jornada de la 
mañana, resolución 001539 de Octubre 11 de 2001, jornada de la tarde, resolución 
005731 de noviembre 7 de 2002, jornada nocturna resolución 001034 de octubre 14 de 
1999, y resoluciones de Integración de Centros Educativos 003294 de Septiembre 30 
de 2002, resolución 004541 de Diciembre 29 de 2004, resolución 002251 de Abril 7 de 
2010, con media técnica, bachillerato técnico con especialidad en gestión empresarial 
resolución 007602 del 20 de noviembre de 2008 (Proyecto Educativo Institucional Hernán 
Venegas Carrillo, 2014). 
 
Desde entonces y hasta la actualidad la institución Hernán Venegas Carrillo es la única 
que opera en el casco urbano del municipio de Tocáima, ha aumentado tanto los 
ambientes de aprendizaje como el número de estudiantes y de docentes que laboran en 
ella; además; en el año 2019 se integraron todas las sedes urbanas de primaria a una 
nueva ampliación hecha por el gobierno actual concentrando todos los estudiantes del 
casco urbano en una sola sede. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
6. METODOLOGÍA 
 
 
En el siguiente apartado, se expone enfoque de investigación de orden cualitativo que 
se aplicó para el presente estudio, del cual se indica, que corresponde a un ejercicio de 
tipo interpretativo que involucra la obtención de información a partir de lo expresado por 
los estudiantes y docentes que participaron como agentes activos. Con lo cual, se 
propuso que la metodología tenga una relevancia interpretativa, a través de la cual se 
describieron las categorías que arrojarán resultados en términos narrativos (Hernández, 
Collado, & Baptista, 2010). 
 
Así las cosas, es comprensible la necesidad de sistematizar y recopilar la información 
extraída a través de instrumentos construidos para el presente ejercicio, a través de los 
cuales, se buscó establecer una descripción del clima escolar en la secundaria de la IED 
Hernán Venegas Carrillo, ubicada en el municipio de Tocáima Cundinamarca, que facilite 
adelantar acciones de mejoramiento de la calidad de vida escolar en términos de la 
cultura institucional y la convivencia entre sus miembros. 
 
6.1 TIPO Y ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN 
 
En concordancia con lo anterior, se precisa que el enfoque cualitativo corresponde a un 
ejercicio que consiste en adentrarse directamente en la vida escolar para caracterizar el 
clima escolar desde la interpretación de los sujetos que están inmersos en esta realidad 
y tal como enfatiza el enfoque cualitativo: “obtener las perspectivas y puntos de vista de 
los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos” 
(Hernández, Fernández & Baptista, 2006, p. 8); además, el enfoque cualitativo también 
legitima e incluye la comprensión que hace el investigador, de dichas realidades 
explicadas por los sujetos, ya que en este enfoque “la "realidad" se define a través de las 
interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus propias 
realidades. De este modo, convergen varias "realidades", por lo menos la de los 
participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos” 
(Hernández, Fernandez & Baptista, 2006, p. 9). 
44 
 
Finalmente, la aproximación a conceptos como el de clima escolar a través de la de las 
vivencias de quienes están inmersos y son protagonistas, también hace parte de las 
características del enfoque Cualitativo que “se fundamenta en una perspectiva 
interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, 
principalmente los humanos y sus instituciones” (Hernández, Fernandez & Baptista, 
2006, p. 9), que para esta investigación son la de los estudiantes y docentes de 
secundaria en la Institución Educativa Departamental Hernán Venegas Carrillo del 
municipio de Tocáima Cundinamarca. 
 
En este punto es preciso mencionar que esta investigación por ser de enfoque descriptivo 
desde su planteamiento, debe “especificar las propiedades, las características y los 
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno 
que se someta a un análisis”. (Hernández, Fernandez & Baptista, 2006, p. 102). 
 
Finalmente, la descripción o caracterización del clima escolar se llevó a cabo apartir de 
los reportes de aspectos actitudinales y de la cultura que determinan el convivir de los 
mismos, más no pretende analizar la relación con fenómenos o variables como el 
rendimiento académico o el clima familiar. En este sentido es coherente con el tipo de 
investigación descriptiva, ya que “los estudios descriptivos únicamente pretenden medir 
o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las 
variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan las 
variables medidas”. (Hernández, Fernandez & Baptista, 2006, p.102). 
 
6.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 
 
La institución Educativa Departamental Hernán Venegas Carrillo está ubicada en el 
casco urbano del municipio de Tocáima departamento de Cundinamarca. En su sede 
principal conviven 766 estudiantes de secundaria y media vocacional de los cuales 387 
son mujeres y 379 son hombres con edades comprendidas entre los 11 y los 20 años de 
edad y distribuidos en cuatro grados sextos, cuatro grados séptimos, tres grados octavos, 
tres grados novenos, tres decimos y tres grados undécimos; así mismo, se desempeñan 
45 
 
en la secundaria y media vocacional 35 docentes de los cuales dos son directivos 
docentes y uno tiene funciones de orientación escolar. De estos docentes 19 son mujeres 
y 16 son hombres, todos ellos dentro de un rango de edad desde los 24 hasta los 61 
años. 
 
Dicho lo anterior, y por tratarse este de un estudio cualitativo, se tuvo en cuenta que “la 
muestra en el proceso cualitativo, es un grupo de personas, eventos, sucesos, 
comunidades, etcétera, sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que 
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández, 
Fernandez & Baptista, 2006, p.362). 
 
En este orden de ideas se ha determinado que la muestra para la presente investigación 
este conformada por 8 docentes seleccionados aleatoriamente, a quienes se les 
aplicaran los instrumentos de recolección de información: cuestionario. Sumados a ellos 
se seleccionaron cuatro estudiantes por cada nivel, recomendados por buen desempeño 
en lectoescritura, para un total de 24 estudiantes, dentro de los cuales cuatro de ellos 
pertenecen a la población considerada de inclusión, por tratarse de estudiantes con 
diagnostico psicosocial y vivir dentro de la fundación Hogar San José ubicada en 
Tocáima y que tiene matriculados en la secundaria y media vocacional a 37 estudiantes. 
Finalmente se adicionó un estudiante con barreras físicas por diagnóstico de parálisis 
cerebral, para un total de 25 estudiantes, cuyas edades están entre los 11 y los 19 años 
y a los que se le aplicó el instrumento de recolección de información: encuesta. 
 
6.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 
 
Para el caso de la recolección de información sobre las actitudes, percepciones y 
expectativas de los estudiantes frente a las situaciones de convivencia y procesos de la 
cultura escolar, se utilizó una encuesta, que, en palabras de Hernández, Fernandez & 
Baptista, (2006), “consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de 
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes” (p. 340). 
Para la elección de dichos ítems se adaptaron al contexto de la institución las 
46 
 
dimensiones e ítems de la encuesta de clima escolar y victimización 2013 que, en 
relación a la encuesta de clima escolar y victimización del 2015, presenta tres 
dimensiones más que fueron eliminadas en esta última. 
 
Por otro lado, también se tuvo en cuenta el estudio de clima escolar hecho en el 2018 
por la Alcaldía de Bogotá, sobre lo concerniente a la visión ecológica desde donde se 
guía el presente estudio. En términos de los resultados este estudio utilizó la información 
del clima escolar recogido por la encuesta de clima escolar y victimización de 2015. 
 
Cabe mencionar que dichas encuestas tienen una tendencia más cuantitativa en algunos 
ítems por lo que, para profundizar en la percepción de la actitud de los individuos y 
obtener información con mayor cualidad, en dichos ítems que proporcionan poca o 
ameriten ampliar la información cualitativa, se solicitará explicar la respuesta mediante 
la adición de la pregunta ¿Por qué? Es decir que el instrumento no se limita únicamente 
a determinar la calificación de favorabilidad, des favorabilidad o predisposición ante las 
situaciones de convivencia, sino que además recaba información propiamente cualitativa 
sobre las justificaciones, motivaciones, creencias o explicaciones que de dichas 
tendencias tienen los estudiantes encuestados. 
 
Finalmente, para consolidar un mayor detalle en la interpretación de la realidad del clima 
escolar de la Institución Educativa Hernán Venegas Carrillo, fundamentalmente en lo que 
tiene que ver con las creencias sobre cómo enfrentan las situaciones de convivencia y 
¿cómo se perciben algunos procesos de la cultura institucional relacionados al clima 
escolar?, se implementó un cuestionario de 20 preguntas abiertas que se aplicó a 8 
docentes, abarcando todos los niveles de la secundaria. Se consideró este instrumento 
como el más apropiado ya que “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas 
respecto de una o más variables a medir”. (Hernández, Fernandez & Baptista, 2006, p. 
310). 
Como ya se mencionó, las preguntas de este cuestionario serán abiertas en coherencia 
con la intención de indagar sobre la subjetividad de los participantes en cuanto a sus 
percepciones, expectativas, sentimientos, pensamientos o comportamientos. Siendo 
47 
 
este tipo de preguntas las más útiles “en situaciones donde se desea profundizar una 
opinión o los motivos de un comportamiento” (Hernández, Fernandez & Baptista, 2006, 
p. 316). 
 
Es preciso destacar que el proceso de cultura institucional descrito anteriormente como 
“La asignación y distribución jerárquica del trabajo que puede conllevar a la colaboración, 
integración y responsabilidad, o bien a la fragmentación, el aislamiento y la simulación”. 
Particularmente entre la dirección y el cuerpo docente” (Pérez, 2016, p, 47) será solo 
tenido en cuenta para la recolección de información en este cuestionario que es de 
aplicación exclusiva de los docentes pues son ellos los que experimentan el ambiente de 
relaciones laborales, personales y jerárquicas y además pueden evaluar las decisiones 
tomadas por la dirección en términos de su impacto en el clima escolar. 
 
 
 
 
48 
 
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
 
7.1 DIMENSIÓN 1 DE CONVIVENCIA ESCOLAR. CONVIVENCIA ENTRE 
ESTUDIANTES AL INTERIOR DEL CURSO 
 
En cuanto a la convivencia al interior del curso, la percepción de los estudiantes indica 
con mayor tendencia la presencia de situaciones que incluyen ofensas y algún tipo de 
violencia entre estudiantes, 19 de los 25 estudiantes encuestados eligieron estas 
opciones, frente a solo 6 que no perciben o perciben muy pocas bromas y burlas entre 
los estudiantes de sus cursos. 
 
Es de resaltar que, según el reporte de los estudiantes, la mayoría de estas situaciones 
en donde las burlas pasan a ser ofensas y desembocan en violencia son mucho menores, 
ya que para los encuestados es más frecuente que quienes son víctimas de dichos 
improperios no reaccionen y se aguanten. 
 
En este mismo sentido, es preciso mencionar que el hecho de que ningún estudiante 
eligiera la opción de que se llegaran a extremos indebidos, aun cuando ya las ofensas y 
violencia elegidas por la mayoría son de por si indebidas, es un indicador de que, no son 
perceptibles de forma significativa otro tipo de conductas lesivas y que la gran mayoría 
gira alrededor de ofensas y burlas. 
 
Estas ofensas y burlas también están afectando la participación de los estudiantes en las 
actividades académicas. Tan solo dos estudiantes de los 25 encuestados reportaron 
percibir comodidad a la hora de intervenir en clase,