FINAL FINAL 1 (1) (1)

Vista previa del material en texto

1 
 
CARACTERIZACIÓN DE LA DINÁMICA ENTRE EL DESARROLLO EMOCIONAL Y 
LA CONVIVENCIA ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DE 
LA INSTITUCIÓN FRANCISCO DE PAULA SANTANDER SEDE PACANDE 
JORNADA MAÑANA 
 
 
 
 
ADRIANA MILENA DANGOND SALDARRIAGA 
 
 
 
Trabajo de Grado como Requisito Parcial para Optar el Título de Magister en 
Educación 
 
 
 
Directora 
CAROLINA ROBLEDO CASTRO 
Magister en desarrollo humano y educación 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ – TOLIMA 
 2016
 
2 
 
3 
 
4 
 
 
5 
 
DEDICATORIA 
 
A Dios por darme fuerza y guiarme en todo momento durante mi proceso formativo. 
A la memoria de mi padre Jaime Enrique, que es el ángel que me cuida desde el cielo. 
A mi esposo Oscar y a mis hijos Diego Alejandro y Oscar Andrés por su comprensión y 
apoyo constante 
A mi asesora Carolina Robledo, por su apoyo y colaboración para culminar este 
proceso educativo. 
A mis amigas y compañeras que me apoyaron con su paciencia y tolerancia. 
 
Adriana Milena Dangond 
 
 
 
 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
La investigadora expresa sus agradecimientos a: 
 
A Dios, por darme la fortaleza y la oportunidad de realizar mis estudios de maestría en 
educación. 
 
A los niños, niñas y familias del grado tercero de básica primaria de la I.E Francisco de 
Paula Santander Sede Pacande Jornada Mañana que accedieron participar en la 
investigación y aportaron la información veraz y oportunamente. 
 
A mi asesora Carolina Robledo Castro por su apoyo desinteresado y constante interés 
en formar estudiantes con amplio sentido teórico- crítico. 
 
A todos los docentes y catedráticos que contribuyeron en mi formación. 
 
Adriana Milena Dangond 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
INTRODUCIÓN ............................................................................................................ 15 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 19 
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA .............................................................. 19 
1.2 FORMULACIÓN PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................. 24 
2.OBJETIVOS ............................................................................................................... 25 
2.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 25 
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 25 
3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 27 
4. MARCOS DE REFERENCIA .................................................................................... 30 
4.1. MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................ 30 
4.1.1 contexto nacional ............................................................................................... 30 
4.1.2 Radiografía de la de violencia escolar en colombia ........................................ 23 
4.1.3 Antecedentes de violencia escolar en el tolima .............................................. 31 
4.1.4 Contexto institucional ........................................................................................ 31 
4.2 MARCO DE ANTECEDENTES............................................................................... 32 
4.3 MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 37 
4.3.1 La dimensión emocional en el desarrollo integral del niño ............................ 37 
4.3.3 Competencia emocional en el ámbito escolar ................................................. 38 
4.3.3.1 Inteligencia emocional .................................................................................... 40 
4.3.4 Inteligencia emocional y la educación de las emociones .............................. 41 
4.3.5 Bases Neurológicas de las Emociones ............................................................ 46 
4.3.6 Componentes de la emoción ............................................................................. 49 
4.3.7 Clasificación de las emociones ........................................................................ 51 
4.3.8 Función de las emociones ................................................................................ 53 
4.5.9. Convivencia Escolar ......................................................................................... 56 
8 
 
4.5.10. Ambiente escolar y convivencia .................................................................... 58 
4.5.11. Estilos de crianza y desarrollo emocional en los niños y niñas ................. 60 
4.6. MARCO NORMATIVO ........................................................................................... 60 
5. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 66 
5 1. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 66 
5.2 UNIDAD DE ANÁLISIS Y DE TRABAJO ............................................................... 68 
5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ............................................................................. 68 
5.5 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ............................... 75 
5.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 75 
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................. 78 
6.1 RESULTADOS PRIMER ACERCAMIENTO – PRETEST ESTUDIANTES, PADRES 
Y MAESTROS .............................................................................................................. 58 
6.1.1. Test de inteligencia emocional niños y niñas ................................................. 77 
6.1.2 Análisis correlacional entre las categorías evaluadas ................................. 88 
6.1.3 Test Inteligencia emocional docentes ............................................................. 91 
6.1.4.Test de inteligencia emocional padres de familia 
6.2. SEGUNDO ACERCAMIENTO, PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA EL 
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................................. 105 
6.2.1. Primera sesión – Inteligencia emocional ..................................................... 106 
6.2.2. Segunda sesión – Autoconciencia ................................................................ 109 
6.2.3. Tercera Sesión - Autocontrol ......................................................................... 113 
6.2.4. Cuarta Sesion Automotivacion ..................................................................... 118 
6.2.5. Quinta sesión Empatía .................................................................................... 122 
6.2.6. Sexta sesión Habilidad social ........................................................................ 125 
6.3. TERCER ACERCAMIENTO – POSTEST INTELIGENCIA EMOCIONAL ........... 128 
6.4. ANÁLISIS COMPARATIVO PRETEST Y POST TEST NIÑOS Y NIÑAS ........... 135 
7. DISUCION……………………………………………………………………………. ...... 140 
9 
 
CONCLUSIONES ....................................................................................................... 148 
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 150 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................... 108 
ANEXOS .................................................................................................................... 117 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1. Investigaciones relevantes sobre inteligencia emocional en el ámbito 
escola ...........................................................................................................................36 
Tabla 2. Emociones Secundarias............................................................................... 52 
Tabla 3. Objetivos Educativos del Milenio ................................................................ 63 
Tabla 4 Ficha Técnica Test de Inteligencia emocional para niños ......................... 68 
Tabla 5 Test de inteligencia emocional para adultos ............................................... 70 
Tabla 6. Resumen de instrumentos de evaluación .................................................. 72 
Tabla 7. Estructura del programa de intervención ................................................... 72 
Tabla 8. Sesión 1 ......................................................................................................... 73 
Tabla 9. Fases de la investigación ............................................................................. 75 
Tabla 10. Puntajes de la media y la desviación estándar del pretest niños y niñas . 
61 
Tabla 11. Cuadro resumen de los resultados del pretest niños y niñas ................ 79 
Tabla 12.Pretest Componente Autoconciencia ........................................................ 64 
Tabla 13. Pretest Componente Autocontrol .............................................................. 83 
Tabla 14. Pretest Componente Automotivación ....................................................... 84 
Tabla 15. Pretest Componente Empatía .................................................................... 86 
Tabla 16. Pretest Componente Habilidades Sociales .............................................. 87 
Tabla 17. Índice de correlación .................................................................................. 95 
Tabla 18. Resultados de las puntuaciones del test de inteligencia emocional para 
adultos aplicado a los docentes ................................................................................ 98 
Tabla 19. Puntuaciones de la inteligencia emocional intrapersonal docentes. ..... 99 
Tabla 20. Puntuaciones de la inteligencia emocional interpersonal docentes .... 100 
Tabla 21. Ruta Temática de la propuesta de intervención ..................................... 100 
Tabla 22. Ruta Metodológica de los talleres ........................................................... 105 
Tabla 23. Sesión 1 Inteligencia Emocional ¿Conozco mis emociones? .............. 106 
11 
 
Tabla 24. Sesión 2. Autoconciencia: Me quiero…me cuido. ................................. 110 
Tabla 25 Sesión 3. Autocontrol ................................................................................ 113 
Tabla 26. Análisis Sesión 4 ...................................................................................... 118 
Tabla 27. Sesión 5 ..................................................................................................... 122 
Tabla 28 Ruta metodológica sesión 6 ..................................................................... 125 
Tabla 29. Cuadro Resumen Del Resultados Post Test Niñas y Niñas .................. 128 
Tabla 30. Postest componente autoconciencia ...................................................... 130 
Tabla 31. Postest componente autocontrol ............................................................ 131 
Tabla 32. Postest componente Automotivación. .................................................... 132 
Tabla 33. Postest componente Empatía .................................................................. 133 
Tabla 34. Postest componente Habilidades sociales ............................................. 133 
Tabla 35. Análisis comparativo niños y niñas ........................................................ 136 
Tabla 36. Análisis correlacional niños y niñas ....................................................... 137 
12 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Competencia emocional ............................................................................. 32 
Figura 2. Inteligencia Emocional................................................................................ 35 
Figura 3. Regulación de las emociones .................................................................... 36 
Figura 4. Componentes de la emoción ...................................................................... 40 
Figura 5. Competencia emocional ............................................................................ 52 
Figura 6.Funcion de las emociones ........................................................................... 54 
Figura 7. Puntuaciones de los resultados Pretest niños y niñas ............................ 63 
Figura 8. Pretest Componente Autoconciencia ........................................................ 64 
Figura 9 Pretest Componente Autocontrol ............................................................... 83 
Figura 10 Pretest Componente Automotivación ...................................................... 85 
Figura 11. Pretest Componente Empatía .................................................................. 86 
Figura 12.Pretest Componente Habilidades Sociales .............................................. 88 
Figura 13. Resultados de las puntuaciones del test de inteligencia emocional para 
adultos aplicado a los docentes ................................................................................ 98 
Figura 14.Puntuaciones de la inteligencia emocional intrapersonal docentes ..... 99 
Figura 15.Puntuaciones de la inteligencia emocional interpersonal docentes ..... 74 
Figura 16. Resultados de las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencia 
emocional intrapersonal para adultos aplicado a los padres de familia .............. 102 
Figura 17. Resultados de las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencia 
emocional interpersonal para adultos aplicado a los padres de familia .............. 104 
Figura 18. Ejercicio vocabulario emocional ............................................................ 108 
Figura 19. Matriz DOFA Sesión 1 ............................................................................. 109 
Figura 20. Matriz DOFA Sesión 2 ............................................................................. 113 
Figura 21 Categoría Emergente Furia ...................................................................... 115 
Figura 22. Categoría Emergente Felicidad .............................................................. 116 
Figura 23. Análisis de tristeza .................................................................................. 116 
13 
 
Figura 24 Matriz DOFA Sesión 3 .............................................................................. 118 
Figura 25 Subcategoría Automotivación ................................................................. 120 
Figura 26 A Matriz DOFA Sesión 4 ........................................................................... 121 
Figura 27. Matriz DOFA Sesión 4 ............................................................................. 123 
Figura 28. Matriz DOFA Sesión 5 ............................................................................. 124 
Figura 29. Matriz DOFA Sesión 6 ............................................................................. 128 
Figura 30 Puntuaciones Del Post Test Niñas Y Niños ........................................... 129 
Figura 31. Postest componente autoconciencia .................................................... 130 
Figura 32. Postest componente autocontrol .......................................................... 131 
Figura 33. Postest componente aprovechamiento emocional .............................. 132 
Figura 34. Postest componente Habilidades Sociales ........................................... 133 
Figura 32. Postest componente Habilidades Sociales ........................................... 100 
 
14 
 
LISTA DEANEXOS 
 
Anexo A. Test de inteligencia 117 
Anexo B. Test de inteligencia emocional 122 
Anexo C. Formato de Consentimiento 125 
Anexo D. ¿Qué estoy sintiendo? 126 
Anexo E. De mi depende… regular lo que siento 129 
Anexo F. Me cuido… ¡Me quiero! 131 
Anexo G sesion 5 133 
Anexo H sesion 6 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
RESUMEN 
 
En la presente investigación se tuvo como objetivo principal la caracterización de la 
dinámica entre la inteligencia emocional y la convivencia escolar de los niños y niñas 
del grado tercero de primaria de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander 
con sede en Pacandé dentro de la jornada de la mañana. Para el logro de este objetivo 
se escogió un paradigma de investigación el cual responde a un diseño mixto y de 
carácter exploratorio. Los participantes fueron 34 niños y niñas, 17 niños y 17 niñas, los 
instrumentos utilizados para la recolección de información fueron el Test de Inteligencia 
Emocional en niños de diez años de edad de Rubén Darío Chiriboga Zambrano y 
Jenny Elizabeth Franco Muñoz, cuya administración es de carácter individual, este 
instrumento se aplicó antes y después de la intervención educativa. Para el desarrollo 
de las competencias emocionales en los niños y niñas se aplicó un programa de seis 
sesiones basado en la guía “Programa Nacional De Convivencia, con sus siglas en 
abreviatura PACE, encontrando en esta guía para el docente de educación primaria, 
“Escuela de Tiempo Completo, Escuela Segura”, cuya autora es Esther Oldak Finkler 
(2014), de la Secretaría de Educación Pública de México. Y la cartilla “Inteligencia 
Emocional Aplicada al Aula de Clase” del Doctor. Nelson Marcelo Aldaz Herrera. Por 
otra parte se aplicó el Test de Inteligencia Emocional para Adultos a tres docentes y 23 
padres de familia participantes. Como resultados se obtuvo que los niños y niñas al 
aplicar el pretest presentaron un nivel de inteligencia emocional moderada, después de 
la aplicación del programa de intervención y la aplicación del pos test se encontró un 
incremento importante en la mayoría de los componentes de la inteligencia emocional. 
En cuanto a los resultados de los docentes y padres de familia en la aplicación del test 
se obtuvo que poseen un nivel de inteligencia emocional entre moderado y alto en 
todos los componentes. 
Palabras clave: Dinámica, Desarrollo emocional, Convivencia escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
ABSTRACT 
 
The present investigation had the objective of characterize the dynamics between 
emotional intelligence and coexistence on third grade children in the educational 
institution Francisco de Paula Santander seat Pacande morning hours. 
For the objective’s accomplishment was chosen a paradigm of research which responds 
to a mixed design and exploratory character. The participants were 34 children, 17 boys 
and 17 girls. The data collection instruments were emotional intelligence test in 10 years 
old children of Rubén Dario Chiriboga and Jenny Elizabeth Franco Muñoz, the resting is 
individual. This test was applied before and after educational intervention. For the 
development of emotional competences on children a six session program was used 
based on “Programa Nacional de Convivencia, (PACE)” guide for the elementary school 
teacher, “Escuela de Tiempo Completo, Escuela Segura” written by Esther Oldak 
Finkler (2014), from the Mexican Secretariat of Public Education and “Inteligencia 
emocional aplicada al aula de clase” of Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera. Also the 
emotional intelligence test for adults was applied to 3 teachers and 23 parents. 
The results were that children before the pre-test showed a moderate emotional 
intelligence level and after the intervention program and the post-test were applied it’s 
found an important increase on the majority of emotional intelligence components. In 
addition adults and teachers exposed to the test only, showed between moderate and 
high in all components. 
Keywords: Dynamic, emotional development, school life 
17 
 
INTRODUCIÓN 
 
En la investigación que se presenta a continuación se tuvo como objetivo Identificar el 
impacto de las estrategias educativas en el fortalecimiento de la inteligencia emocional 
en los estudiantes del grado tercero de la I.E Francisco de Paula Santander sede 
Pacandé jornada mañana. Para el logro de este objetivo se realizó una investigación 
documental en la búsqueda de los trabajos que le anteceden y sobre los conceptos 
fundamentales como inteligencia emocional, ambientes escolares, convivencia escolar 
con el fin de dar soporte teórico a la investigación. 
Para dar estructura a la investigación se asumió un modelo de investigación mixto por 
cuanto se realizan mediciones, descripciones y análisis de los datos obtenidos. Por lo 
cual los análisis efectuados a través de instrumentos estadísticos y su correspondencia 
con datos de orden cualitativo, permitieron generar resultados que parten de las 
pregunta de investigación planteada. 
En general el trabajo de tesis de maestría en educación consta de los siguientes 
apartados 
Marco Teórico, en él se establecieron los antecedentes de trabajos sobre la misma 
temática que sirvieron de base y referencia, de igual modo se describen los conceptos 
importantes soportados por autores que han realizado trabajos de renombre sobre la 
temática de inteligencia emocional como Daniel Goleman (1998), Salovey entre otros. 
Además, se hizo una revisión de la documentación sobre la convivencia escolar y la 
nueva legislación sobre este tema descrito en la ley 1620 del 2013 y su decreto 
reglamentario 1965 de 2013, además de la guía 49 del Ministerio de Educación 
Nacional entre otros en el apartado de Metodología: se explica la forma en la que se 
realizó la investigación. Contiene varios apartados: diseño metodológico, instrumentos, 
procedimiento y análisis de datos. En lo referente a los Resultados: contiene el análisis 
descriptivo y correlacional de las variables de estudio de la investigación. Discusión y 
conclusiones: donde se comparan los resultados obtenidos en la investigación con 
otros estudios de investigación realizados y se llega a unas conclusiones relacionadas 
con los objetivos de la Tesis. Referencias: realizado según la normativa, aparecen 
ordenados alfabéticamente todos los estudios de investigación que se han citado a lo 
largo de la Tesis. 
18 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
“He llegado a una conclusión aterradora: yo soy el elemento decisivo en el aula. Es mi 
actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. 
Como maestro, poseo un poder tremendo: el de hacer que la vida de un niño sea 
miserable o feliz… Puedo ser un instrumento de lesión…o de cicatrización” 
 
G. Guinot 
La tragedia educativa. 
(Céspedes, 2009b) 
 
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 
La cotidianidad escolar trae consigo una serie de situaciones que en mayor o 
menor medida siempre han estado presentes en las instituciones educativas, en el 
momento en que los niños inician su escolaridad su mundo social se diversifica con la 
introducción de nuevos contextos y personas, al ampliarse el mundo social del niño y la 
niña surgen todo tipo de situaciones como fruto de la interacción, sobre todo en el 
ámbito escolar, donde los estudiantes conviven dentro de una comunidad educativa en 
un promedio de seis horas diarias, desarrollando actividades individuales y grupales. 
Cada salón de clase en su diversidad, agrupa niños provenientes de diversos grupos 
familiares, etnias y estratos sociales, desde este punto de vista se establece como un 
escenario de socialización en donde se pueden observar los recursos sociales, 
afectivos y emocionales que poseen los niños y niñas, allí se pueden encontrar 
frecuentes situaciones de conflictos y diferenciasde opinión, que varían en su 
intensidad y grado de violencia. 
En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2014), dispuso 
dentro de los ítems de las pruebas saber un sondeo acerca de la convivencia escolar, a 
partir de allí se halló que el 29% de los niños y niñas de grado quinto y el 15% de los 
niños y niñas de grado noveno han sido víctimas de algún tipo de acoso escolar, en el 
departamento del Tolima (Chamorro R., (2012)). 
Por otra parte, el grupo de investigación en gestión escolar de la universidad del 
Tolima, en una de las investigaciones determinó que alrededor del 79 % de los niños y 
niñas escolarizados han sido víctimas o testigos de algún tipo de acoso escolar 
(Chamorro R., (2012). 
19 
 
Lo descrito anteriormente a dado origen a que las políticas de estado en el sector 
educativo especialmente en la formulación del plan decenal de educación 2006-2015 
formulado en el 2007, incluya directrices puntuales sobre estrategias para mejorar la 
convivencia escolar entre las que se encuentran; Fortalecer los valores ciudadanos en 
niños, niñas y jóvenes, para que a su vez estos los fomenten en sus familias y demás 
espacios de interacción social. 
Promover en toda la sociedad la formación e interiorización de valores humanos, 
psícoafectivos, en contextos pertinentes con las necesidades del siglo XXI. Promover la 
educación en el manejo y solución pacífica de conflictos, la ciudadanía, la participación, 
la democracia, la no-violencia y el análisis de los diferentes contextos. 
La Institución Educativa Francisco de Paula Santander sede Pacandé jornada mañana, 
no es ajena a esta problemática, los niños que se ubican en edades de 5 a 12 años, 
vecinos del sector de la comuna siete del municipio de Ibagué, tienen dificultades para 
solucionar sus problemas de una manera adecuada, se evidencian respuestas 
impulsivas, sus reacciones emocionales tienden a ser violentas, presentando una 
actitud de hostilidad y agresión sobre todo hacia los niños y niñas más pequeños. 
La dinámica familiar actual de estos niños y niñas se caracteriza por cambios en sus 
estructuras familiares, deben afrontar la separación de los padres o la ausencia de uno 
de ellos, lo cual acarrea muchas veces reacciones emocionales agresivas por parte de 
los adultos, situación que impacta significativamente la autoestima del niño o niña, pues 
genera sensación de desamparo e inseguridad, así mismo un alto nivel de ansiedad y 
estrés al interior del hogar si no es abordada correctamente por los adultos alrededor 
del niño o niña. 
Por otro lado, el cambio en la estimación de los valores, influido por la actual sociedad 
de consumo, ha dado mayor valor al tener, es decir poseer cosas; otra de las 
características observadas en algunas familias disfuncionales, muchas veces se tratan 
de subsanar las carencias afectivas de los niños y las niñas con lujosos obsequios para 
compensar el tiempo que no le dedica al hijo o hija, creándoles de esta manera la idea 
de que tener es más importante que compartir cariño y relacionarse amorosamente. 
La influencia de los medios de comunicación, que al no ser adecuadamente manejados 
y orientados por los adultos encargados del cuidado y protección de los niños y las 
niñas, pueden resultar nocivos, si están expuestos a contenidos que puedan influir 
negativamente en su comportamiento y los pueden llevar a sufrir riesgos en el equilibrio 
personal y social: ansiedad, depresión, dependencias, pérdida del sentido de 
colectividad (Carpena, 2010). 
Estas situaciones traen como consecuencias que las discusiones y enfrentamientos 
entre los compañeros sean frecuentes y afecten la convivencia dentro y fuera de la 
institución educativa. 
 
20 
 
Bisquerra (2000) argumenta que es natural que los niños y niñas en edad escolar 
busquen problemas con otros niños en la escuela y casi nunca se esfuerzan por 
colaborar con las normas de convivencia tanto en casa como en la institución, esto se 
debe a que los niños pequeños no tienen buen control de sus emociones, no han 
desarrollado adecuadamente la capacidad para inhibir sus respuestas, a medida que el 
niño crece desarrolla sus habilidades sociales y de autocontrol, de allí el valor 
fundamental de los procesos de socialización primaria y secundaria ya que los 
principales aprendizajes para la vida se realizan precisamente en los primeros años. 
Ante esta escalada de la violencia escolar y la diversificación e intensidad de sus 
formas, las políticas educativas nacionales le apuntan a “el mejoramiento de la calidad 
de la educación y la formación para el ejercicio de la ciudadanía que constituyen la 
herramienta fundamental para formar a las ciudadanas y ciudadanos que el país 
necesita; una ciudadana o ciudadano en capacidad de contribuir a los procesos de 
desarrollo cultural, económico, político y social y en la sostenibilidad ambiental; en el 
ejercicio de una ciudadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva 
pacíficamente y en unidad, como parte de una nación próspera, democrática e 
incluyente.” (MEN, 2015, p.5) 
La educación por competencias ciudadanas recoge un ideal de las políticas nacionales 
cuyo objetivo es que a través de las diferentes áreas se brinde formación en el ser, es 
decir, se prepare a los educandos para pensar crítica y reflexivamente y poder afrontar 
de una manera adecuada los conflictos. 
Para hacer realidad estas iniciativas y propuestas el gobierno nacional a través del 
Congreso de la República expide la Ley 1620 de 2013; en la cual se crea el “Sistema 
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos 
Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia 
Escolar”. (MEN, 2015, p.5) 
Con esta iniciativa se fortalecerá la convivencia escolar por medio de la creación de 
mecanismos de prevención, promoción, atención y seguimiento orientados a mejorar el 
clima escolar y disminuir las acciones que atenten contra la convivencia y el ejercicio 
de los derechos humanos (DDHH), sexuales y reproductivos (DHSR) del grupo de 
estudiantes, dentro y fuera de la escuela. (MEN, 2015, p.5). 
Uno de los pilares fundamentales de la promoción y la prevención enunciados en la ley 
1620 de 2013, es la formación para el ejercicio de la ciudadanía. El concepto de 
ciudadanía parte de la idea básica que considera característico de las personas vivir en 
sociedad, lo que convierte a las relaciones en una necesidad para sobrevivir y darle 
sentido a la existencia (MEN, 2006, citado en guía 49 p.5). 
Consecuentemente ante la panorámica que se ha expuesto, se hace necesario que la 
educación del presente y del futuro de acuerdo con lo expresado por Morín (1999) 
21 
 
“debe ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana”. Es 
decir, se debe pensar en la educación para humanizar al hombre, por lo tanto, esta 
tarea se convierte en uno de los principales retos para el sistema educativo 
contemporáneo. 
En este orden de ideas, los docentes se convierten en protagonistas de la 
transformación de las realidades sociales, en Colombia, principalmente de la violencia 
que está presente en todos los contextos, y que se ha convertido en una de las 
problemáticas de mayor relevancia a nivel familiar y social. Por esta razón desde la 
escuela donde se forman los ciudadanos y ciudadanas del futuro, se deben incluir 
dentro las clases al aplicar la transversalidad estrategias para desarrollar en los niños y 
las niñas, la inteligencia emocional, como principal herramienta pedagógica para que 
puedan enfrentar de una manera adecuada las situaciones de violencia, estrés, 
depresión, ideación suicida, desórdenes alimenticios como bulimia, anorexia entre otros 
(Goleman, 1998). 
El desarrollo de las competencias emocionales les permitirá a los estudiantes enfrentar 
los conflictos de una manera positiva y asumirlos como oportunidadesde aprendizaje 
para la vida. 
En este orden de ideas, las principales estrategias educativas que pueden generar 
impacto al fortalecimiento de la inteligencia emocional son: la caracterización y la 
descripción de las dinámicas del desarrollo emocional de los niños y niñas y la 
convivencia dentro de la institución educativa, para ello se tendrán en cuenta las 
percepciones y las opiniones de los participantes y la perspectiva de la investigadora, lo 
que permite hacer un análisis objetivo de la información recolectada utilizando las 
bases teóricas consultadas, también se debe tener en cuenta que no son solo los 
docentes los que se deben ocupar de brindar educación en competencias emocionales 
a los estudiantes, sino que desde la institución educativa se debe trazar una política 
institucional que incluya en el currículo este tipo de enseñanza de competencias 
emocionales, para que los niños y niñas tengan una mejor interacción social y por ende 
disminuyan los índices de violencia dentro y fuera de las instituciones educativas. 
 
1.2 FORMULACIÓN PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
 
En razón a lo anteriormente expuesto y como profesional de la educación se plantea la 
siguiente pregunta que da origen a la presente investigación: 
¿Cuál es el impacto de las estrategias educativas en el fortalecimiento de la inteligencia 
emocional en los estudiantes del grado tercero de la I.E Francisco de Paula Santander 
sede Pacande Jornada mañana? 
22 
 
2. OBJETIVOS 
 
2.1. OBJETIVO GENERAL 
 
Establecer el impacto de las estrategias educativas en el fortalecimiento de la 
inteligencia emocional en los estudiantes del grado tercero de la I.E Francisco de Paula 
Santander sede Pacandé jornada mañana. 
 
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Caracterizar la inteligencia emocional de los estudiantes del grado tercero de la 
I.E Francisco de Paula Santander sede Pacandé jornada mañana. 
 Aplicar estrategias educativas que permitan desarrollar las competencias 
emocionales a partir de las necesidades y características del desarrollo afectivo 
de los niños y las niñas. 
 Analizar el impacto de las estrategias educativas diseñadas en el desarrollo 
emocional de los estudiantes y su incidencia en la convivencia escolar. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
3. JUSTIFICACIÓN 
 
Actualmente, las cifras de violencia escolar en Colombia han aumentado, según un 
estudio realizado por la Fundación Plan (2014) en 6 departamentos del país donde hay 
población afro descendiente, el 77,5 % de los alumnos se han visto afectados por el 
acoso escolar (78 % de los niños y 77 % de las niñas). 
Para los niños, los compañeros que realizan prácticas de acoso escolar lo hacen para 
sentirse fuertes (46,6 %). En el caso de las niñas, lo hacen para lograr el 
reconocimiento social (43,2 %), es decir, ser más populares)1. 
Así mismo investigaciones realizadas en el Tolima identifican que el 39% de las 
agresiones en la escuela se presentan, entre pares de la misma edad, el 60% de ellas 
tienen lugar en el salón de clases y el 55% en el momento mismo de la clase (Grupo de 
investigación en gestión escolar Universidad del Tolima, 2013). 
En los datos anteriores se ven reflejadas las dificultades que los niños y niñas tienen 
para gestionar sus conflictos, para comunicarse y establecer relaciones interpersonales 
con otros niños y niñas de su edad, uno de los motivos principales de este tipo de 
comportamiento, se debe a la poca atención que prestan los padres y los educadores a 
la dimensión emocional de los niños, que debe ser educada, para que las emociones y 
los sentimientos, se utilicen como aliados poderosos en las diferentes situaciones que 
enfrentan en la vida. 
Por esto, desde los espacios académicos y escolares se hace necesario diseñar e 
implementar estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo de las competencias 
emocionales en los niños y niñas e incorporarlas al currículo como un proyecto 
transversal a todas las áreas académicas, en vista de que el estado actual del manejo 
de relaciones demanda con urgencia un profundo cambio en la manera como se 
orienta a los niños y niñas, es decir, sin dejar de pensar que las áreas académicas, los 
conocimientos son importantes, se debe también tener en cuenta que el relacionarse 
bien es gran parte del éxito en la vida de una persona, según lo expresa Goleman 
(1998). 
De igual manera, desde una perspectiva educativa, a través de la corriente cognitiva-
conductista, Tríanes (2000) vierte la mirada en las interacciones interpersonales y su 
rol en el desarrollo emocional, proponiendo la autorregulación emocional como una 
estrategia para la solución de problemas sociales. 
Este panorama postula al docente como un mediador ante los conflictos 
interpersonales que se presenten en el aula de clase, teniendo responsabilidad en la 
 
1 Fuente: Periódico la tarde, 24 de junio de 2014. 
24 
 
creación de un clima de clase ameno y enseñar a sus estudiantes a través del 
desarrollo de las competencias emocionales a solucionar de una manera asertiva los 
conflictos. 
Esto implica que el profesor sepa manejar sus propias competencias emocionales y 
plantee actividades para propiciar el desarrollo de las mismas en sus estudiantes. 
Por lo tanto, desde el rol como docente es importante plantear estrategias para el 
desarrollo de competencias emocionales en los niños y niñas, para de esa manera p 
contribuir al logro de un mejor clima de clase e institucional en general, mejorar el 
rendimiento académico, al promover el trabajo cooperativo. Lo cual beneficiara a toda 
la comunidad educativa pues se generara un ambiente agradable en la escuela, que 
favorecerá la asistencia y permanencia de los estudiantes y los procesos de 
aprendizaje. 
La escuela Pacandé cuenta con una población estudiantil que en su mayoría se 
encuentra inmersa en problemáticas sociales que interfieren con la buena convivencia 
escolar, problemáticas enmarcadas por hogares disfuncionales, padres y hermanos 
drogadictos, pobreza extrema conducente a la prostitución infantil y situaciones de 
hurto. La suma de lo anterior inevitablemente se refleja en la personalidad de los 
estudiantes y en las aulas de clase, lo que preocupa a los docentes y conduce a la 
realización de ésta investigación donde se aplican estrategias conducentes a 
transformar la inteligencia emocional en busca de mejorar la convivencia escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
4. MARCOS DE REFERENCIA 
 
4.1. MARCO CONTEXTUAL 
 
4.1.1. Contexto Nacional. En este apartado se describirá la situación de violencia 
escolar en el contexto nacional y en el departamento del Tolima y más concretamente 
en la ciudad de Ibagué según investigaciones adelantadas sobre esta temática en el 
país. 
4.1.2. Radiografía De La De Violencia Escolar En Colombia. En una encuesta realizada 
por la Fundación Friends United Fundación en las principales ciudades de Colombia, su 
departamento de Analistas en Violencia Juvenil y Delitos Contra Menores de Edad, encontraron 
reveladoras cifras que evidencian el aumento de casos de matoneo y violencia escolar en los 
colegios de Colombia (El Espectador, 13 de Noviembre de 2013) 
Entre los datos revelados se evidenció que una de las clases más comunes de 
matoneo son a causa de la homofobia con un 30%, seguida de "bullying" racial (25%), 
barrista es decir el ataque a una persona hincha del equipo contrario (20%), rechazo o 
matoneo por alguna discapacidad con un 10% y el matoneo por aspecto físico con un 
10%. El "bullying" por alguna otra condición diferente a las nombradas ocupó un 5% en 
la encuesta. (El Espectador, 13 de Noviembre de 2013). 
Los abusadores, según el estudio, utilizan varios métodos de violencia escolar, entre 
estos se encuentran delitos informáticos, lesiones personales, inducción al suicidio o 
hurto. Sin embargo,según la entidad, unos de los casos que más encienden las 
alarmas constituyen los delitos sexuales, que agrupan intentos de violación, el uso de 
fotografías para material pornográfico, entre otros. 
Estos casos serían unos de los más frecuentes, pero que a pesar de ello no son 
denunciados por vergüenza de la víctima2. 
En otro estudio se afirma que “en los últimos cinco años, el consumo de drogas, los 
robos, los ataques de pandillas y el porte de armas blancas han aumentado en los 
colegios públicos y privados de Bogotá. Aunque, en menor medida, también subieron la 
exclusión y las agresiones verbal y física (Periódico El Tiempo, 16 de junio de 2012). 
En ocasiones estas aseveraciones se originan a partir de un análisis comparativo de 
dos estudios del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) sobre 
violencia escolar en la ciudad (uno del 2006, con 87.302 estudiantes, y otro del 2011, 
 
2Periódico El Espectador, 13 de Noviembre de 2013 
26 
 
con 103.741), realizado por el investigador de la Universidad de los Andes Enrique 
Chaux, que muestra un aumento promedio del 30% en la incidencia de estos factores 
ligados al clima escolar (Periódico El Tiempo, 16 de junio de 2012). 
4.1.3. Antecedentes de violencia escolar en el Tolima. De acuerdo a una investigación 
adelantada por estudiantes de Maestría en Educación de la Universidad del Tolima, un 
79 por ciento de los estudiantes de secundaria de Ibagué, reconocen la existencia o las 
prácticas de intimidación o matoneo en las instituciones educativas de la ciudad. Tres 
estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima, del grupo de 
Gestión Escolar, Pablo Andrés Téllez Olaya, Isabel Cristina Riaño Sánchez y Claudia 
Lorena Fernández, realizaron la investigación sobre este problema en 13 instituciones 
educativas de la capital tolimense, una por cada comuna (El Nuevo Día, 22 de enero de 
2012). 
4.1.4. Contexto Institucional. En la Institución Educativa Francisco de Paula Santander 
se viene presentando un alto índice de violencia de tipo verbal, gestual y física que 
afecta la convivencia en la comunidad educativa. 
Los estudiantes de esta institución, pertenecen al estrato socio-económico uno y dos, 
provienen de familias cuya estructura no es convencional y también de familias 
desplazadas. La base de la economía familiar proviene en su mayoría de trabajos 
informales; los vínculos afectivos entre los subsistemas familiares son distantes, lo cual 
genera ambientes hostiles, que dan origen a la violencia y el maltrato; los límites 
difusos no fomentan la responsabilidad y la disciplina esto posiblemente a causa de la 
transmisión de valores poco clara. 
La institución está ubicada en el norte de la ciudad de Ibagué, cuyo objetivo común y 
fundamental es la formación de estudiantes integrales. En esta Institución se ha 
observado con gran preocupación comportamientos agresivos tanto de niños como 
niñas y en diferentes grados de la básica primaria, sin dejar de lado el bachillerato. 
(Notas de la autora, 2015) 
 
4.2. MARCO DE ANTECEDENTES 
 
“Las emociones proporcionan un medio natural para que el cerebro y la mente 
evalúen el ambiente exterior y el que rodea al organismo, y para que responda 
en consecuencia y de manera adaptativa” 
Damasio 
(2003, p. 56) 
27 
 
Alrededor de la inteligencia emocional y como esta es abordada en la escuela, se 
pueden encontrar múltiples iniciativas, estudios y prácticas, con el fin de brindar soporte 
al presente trabajo se realizó una exploración de algunas de estas y se presentan a 
continuación. 
Uno de estos es el estudio de Sánchez Santamaría (2011) denominado la competencia 
emocional en la escuela: una propuesta de organización dimensional y criterial, 
realizado en la facultad de ciencias de la educación y humanidades de cuenca 
Universidad de Castilla‐La Mancha. En dicho estudio se formula una propuesta de 
desarrollo curricular en la cual se integrara la competencia emocional, en la Educación 
Infantil y Educación Primaria, la investigación destaca la importancia de abordar el 
desarrollo emocional en educación, así como por el carácter prescriptivo de esta 
competencia en los Decretos de Currículum de Castilla‐La Mancha que, a las ocho 
competencias propuestas por la Unión Europea y refrendadas en la LOE, agrega una 
novena: la emocional. A partir de esto diseña una propuesta organizativa de tipo 
dimensional y criterial de la competencia emocional a partir de niveles de dificultad en 
su adquisición, esto es reconocer un conjunto de saberes que todo alumno tiene que 
haber desarrollado al finalizar la etapa educativa correspondiente. 
El departamento de Psicología y Pedagogía, Universidad Pública de Navarra, presenta 
la investigación encabezada por Peñalva Vélez (2010), titulada “prevención de la 
violencia entre iguales desde la infancia, a través de la educación emocional”, la autora 
plantea que durante la última década problemas de convivencia como la violencia, han 
hecho que las escuelas tomen conciencia de la necesidad de entender como tarea 
educativa y labor del profesorado la educación de la convivencia. Al revisar diferentes 
iniciativas al respecto establecen que toda propuesta de intervención para combatir la 
violencia y educar para la convivencia, debe estar sustentada en tres pilares 
fundamentales: la gestión democrática de la convivencia, el trabajo en grupo 
cooperativo y la educación de sentimientos, actitudes y valores, la autora concluye que 
una forma fundamental de prevención de la violencia entre iguales desde la infancia es 
la educación de la Institución Educativa, planteada a través de la educación emocional. 
Por otro lado Carpena Casajuana (2010), de la Universidad de Barcelona, en su 
artículo “Desarrollo de las competencias emocionales en el marco escolar”, describe los 
beneficios de trabajar el desarrollo de las competencias emocionales en el marco 
escolar para afianzar la conveniencia, se refiere a la relación directa entre los estados 
emocionales y los aprendizajes, y de qué manera la falta de habilidad para regular las 
emociones que pueden desencadenar trastornos personales, interpersonales y 
académicos por lo que resulta imposible separar el bienestar del estado emocional de 
las personas. 
Carpena (2010), señala que al incorporar el desarrollo de las competencias 
emocionales en el aula, el objetivo es dar a conocer recursos y proporcionar ocasiones 
28 
 
para practicarlas, poniendo en marcha procesos de autorregulación emocional y de 
crecimiento personal, fomentando la autorregulación y el diálogo interno, la autora 
realiza sugerencia con respecto al manejo de los contenidos con dicho propósito. 
En Centro América el Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad 
Nacional Heredia, Costa Rica y la Facultad de Educación Universidad de Costa Rica 
San José, en su publicación: “El papel de la maestra en la promoción de dos 
competencias de la inteligencia emocional de niñas y niños de quinto grado”, escrito 
por Villanueva Barbarány Valenciano Canet (2012), presenta los resultados de una 
investigación de corte cualitativo cuyo objetivo fue analizar el papel de la maestra en la 
promoción del conocimiento y el manejo de las propias emociones de un grupo de 
niñas y niños de un quinto grado escolar como competencias de la inteligencia 
emocional. 
Dicho estudio inició con un ejercicio exploratorio con niños y niñas de grado quinto que 
dio como resultado que las habilidades para el reconocimiento y control de las 
emociones eran muy precarias. En esta investigación se resalta la propuesta de 
rompimiento con la metodología tradicional en los docentes, basada en la transmisión 
de conocimientos y se sugiere el trabajo psicopedagógico encaminado al desarrollo de 
la inteligencia emocional. 
En otro de los trabajos de BisquerraAlzina (2003), cuyo título es “Educación emocional 
y competencias básicas para la vida”. Este artículo se enmarca en los trabajos del 
GROP (Grupo de Recerca en Orientación Psicopedagógica) del Departamento MIDE 
de la Universidad de Barcelona. El autor argumenta que la educación emocional es una 
innovación educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las 
materias académicas ordinarias. La fundamentación está en el concepto de emoción, 
teorías de la emoción, la neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las 
inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovación 
pedagógica, la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades 
sociales, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, entre otras. 
Como ejemplo de marco teórico se expone la teoría de la inversión. El objetivo de la 
educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia 
emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de 
vida y bienestar. La práctica de la educación emocional implica diseñar programas 
fundamentados en un marco teórico, que para llevarlos a la práctica hay que contar con 
profesorado debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan 
materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de 
recogida de datos, entre otros. 
Fernández y Extremera (2005) por su parte en su trabajo “la inteligencia emocional y la 
educación de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey”, realizan un análisis 
de los programas de intervención escolar que abordan las habilidades de inteligencia 
29 
 
emocional, encontrando que la mayoría de estos programas carecen de un marco 
teórico y empírico que lo sustente, los autores además de presentar diversos modelos 
de inteligencia emocional, vuelcan su interés en el modelo de Mayer y Salovey, el cual 
resalta que el entorno escolar es un escenario en el cual el estudiante pone en uso sus 
habilidades emocionales, conceptualizando estas últimas en cuatro categorías: 
asimilación emocional, percepción emocional, comprensión emocional y regulación 
emocional, enfatizando que el docente tiene a la vez el reto y la responsabilidad de 
fortalecer su propia inteligencia emocional para poder acompañar los procesos de sus 
estudiantes. 
Entre las investigaciones en el contexto colombiano que abordan esta problemática se 
puede encontrar la de Camacho y Dimas (2014), “el arteterapia como estrategia para 
estimular la inteligencia emocional de los niños, niñas y jóvenes sordos de la jornada 
de la mañana de la institución educativa Antonia Santos”, la investigación realizada en 
Cartagena, de corte cualitativo desarrollada desde un enfoque critico social, propone 
introducir la arteterapia como recurso pedagógico para fortalecer la inteligencia 
emocional de los niños, implementando un instrumento psicométrico llamado 
cuestionario de inteligencia emocional de Bar-On, como primera fase de la 
investigación para establecer las características de la inteligencia emocional de la 
población objeto de estudio y posteriormente diseñaron e implementaron una estrategia 
de intervención basado en la artereparia, destacando el baile dentro de ésta. 
Otras investigaciones se han centrado en la inteligencia emocional del docente, como 
es el caso de Palomera, Fernández y Brackett (2008) en su artículo la inteligencia 
emocional como competencia básica en la formación inicial de docentes: algunas 
evidencias”, los autores realizan un estado del arte de investigaciones actuales sobre 
competencias emocionales e inteligencia emocional, así como un análisis documental 
de la normatividad en materia de formación docente, concluyen que si bien la formación 
inicial constituye uno de los elementos básicos en el desarrollo profesional del maestro 
y en la calidad de la enseñanza es importante incluir las competencias emocionales en 
el mismo. 
A manera de conclusión se presenta un cuadro resumen de los trabajos investigativos 
sobre la inteligencia emocional más relevantes en ambientes escolares: 
30 
 
Tabla 1. Investigaciones relevantes sobre inteligencia emocional en el ámbito escolar 
 
Fuente: Extremera y Fernández – Berrocal, (2003, Citados En Trujillo F y Rivas Tovar, 
2005) 
 
4.3.MARCO TEÓRICO 
 
Las categorías teóricas que direccionan esta investigación son las de inteligencia 
emocional y convivencia escolar, a continuación se presentan algunos autores que han 
realizado aportes teóricos relevantes sobre dichas categorías y han de ser sustento 
para el desarrollo de la investigación. 
Considerando el marco legal colombiano, se señala la responsabilidad de la educación 
como un compromiso compartido entre el Estado, las familias, la sociedad civil, los 
medios de comunicación, el sector productivo, las ONG y las comunidades educativas 
(Ley 1098/2006) y cuyo fin es promover una educación en y para la paz, la convivencia 
y la ciudadanía democrática (PNDE, 2006-2016). 
31 
 
4.3.1. La dimensión emocional en el desarrollo integral del niño. A partir de la década 
de los noventa autores como Goleman (1996) incentivaron el interés cada vez más 
creciente por las dimensiones afectiva y emocional del ser humano, esta corriente que 
vierte su interés por lo emocional, comprende la emoción como un campo donde 
confluyen lo neurofisiológico, lo comportamental y lo cognitivo, entendiéndola como “es 
ese estado biosociológico que permite iniciar acciones, motivaciones e implicaciones 
no siempre justificables ni controlables presente en la mayor parte de procesos vitales 
sin que necesariamente esté sometido a criterios de planificación racional, pero que 
resulta fundamental en el desarrollo humano, profesional, creativo e incluso científico” 
(De la Torre). 
Por su parte Bisquerra Alzina (2000, citado en Ayerra Arrese, 2014), reúne en una 
definición las ideas claves del concepto multidimensional de emoción desde una 
perspectiva más didáctica: 
“Las emociones son reacciones a las informaciones que recibimos en 
nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en 
función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la 
información recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas 
evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, 
objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, una emoción 
depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy 
intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos 
emocionales” (p 33-34) 
Agregando que es un proceso multifactorial, desencadenado por unas condiciones o 
estímulos, donde integra la experiencia subjetiva y el procesamiento cognitivo que lleva 
a una manifestación expresiva y cuyo fin último es favorecer la adaptación al contexto. 
Finalmente y con base en la propuesta de Vallés y Vallés (2000, citado en Gelpi Fleta, 
2012), se podría concluir los aspectos claves que describen una emoción; concepto 
multidimensional, estado complejo, respuesta somática o psicofisiológica del cuerpo, 
agitación o perturbación de la mente involucra al sentimiento o los afectos, al 
pensamiento, al estado biológico y estado psicológico, predispone a la acción, pero la 
acción subsiguiente ya no forma parte de la emoción, reacción expresiva, estados 
discretos reacciones a informaciones influenciadas por la valoración subjetiva que el 
sujeto hace de la información, sistema de evaluación que nos informa de nuestra 
realidad. 
En ese orden de ideas hablar de la dimensión emocional, en contraste con las demás 
dimensiones del ser humano (psicomotriz, cognitiva, moral, social), da cuenta de la 
forma de responder del ser humano ante acciones no racionales, el reto que suscita el 
estudiar estrategias didácticas que faciliten la sensibilización hacia la educación del 
control y utilizaciónde ese gran potencial humano y creativo que son las emociones. 
32 
 
4.3.2. Competencia emocional en el ámbito escolar. En las últimas décadas se ha 
incrementado los desarrollos conceptuales sobre la categoría de “competencias” tanto 
en el ámbito escolar como organizacional, autores como Sergio Tobón y Diego Villada 
son algunos de los referentes Colombianos al momento de hablar de competencias en 
la educación, para efecto de la presente investigación se consideró más pertinente la 
definición propuesta por Tejada (1999, citado por Bisquerra, 2002, p. 29) para quien la 
competencia es el "conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, 
coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia, formativa 
y no formativa -profesional, que permite al individuo resolver problemas específicos de 
forma autónoma y flexible en contextos singulares". 
Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007), describen la complejidad del concepto de 
competencia y sus diferentes clasificaciones: técnicas, profesionales, participativas, 
personales, básicas, emocionales, socio-emocionales, genéricas entre otras, pero se 
centran precisamente en las competencias emocionales, entendiéndolas como un 
subconjunto de las competencias personales. 
Para Bisquerra, La competencia emocional puede ser definida como: 
“un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de 
forma apropiada los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, 
control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los 
demás, entre otros. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de 
la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, 
solución de problemas, adaptarse al contexto” (2003, p.18). 
 A su vez estructurada y sistematizada en cinco bloques (ver figura 1): conciencia 
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, 
habilidades de vida y bienestar (Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) 
Figura 1. Competencia emocional 
 
 
Fuente: Elaboración propia para efectos de esta investigación 
Como se puede evidenciar las competencias emocionales están estrechamente ligadas 
con otros conceptos de significativos desarrollos como son los de inteligencia 
33 
 
emocional, competencia emocional y educación emocional, que a continuación se 
presentaran y diferenciaran. 
4.3.3. Inteligencia emocional. Esta categoría teórica emerge en los años 80 y varios 
son los autores representativos que han aportado a esta, para efectos de esta 
investigación se tendrán en cuenta principales y más recientes. 
Entre ellos Gardner (1993, citado en García Fernández & Giménez-Mas, 2010), quien 
define inteligencia emocional como el potencial biosociológico para procesar 
información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas, 
así como Mayer y Cobb (2000, citado en García Fernández, & Giménez-Mas, 2010), 
para quienes ésta se convierte en una habilidad para procesar la información 
emocional que incluye la percepción, la asimilación, la comprensión y la dirección de 
las emociones. 
Sin embargo, uno de los principales autores, Goleman (1995b, citado en García 
Fernández, & Giménez-Mas, 2010), se refiere a la inteligencia emocional como un 
conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la 
conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados mentales. Goleman (1995, 
citado en García Fernández, & Giménez-Mas, 2010) define inteligencia emocional 
como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de 
motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. 
Más tarde Goleman (1998, citado en García Fernández, & Giménez-Mas, 2010), 
reformula esta definición de la siguiente manera: capacidad para reconocer nuestros 
propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad 
en nosotros mismos y en las relaciones interpersonales. 
4.3.4. Inteligencia emocional y la educación de las emociones. La educación de las 
emociones es un área que ha tomado gran interés desde hace algunas décadas y uno 
de los pioneros en ese campo es el psicólogo norteamericano Daniel Goleman (1998), 
quien se ha destacado por iniciar el interés por el concepto de Inteligencia Emocional, 
causando gran impacto en el mundo entero y ha revolucionado la forma en que hasta 
entonces se educaban las emociones. 
En su libro Goleman (1998) define a la inteligencia emocional de la siguiente manera, 
una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y 
engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la 
motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental. Ellas 
configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que 
resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. De esta manera 
el autor le da validez a la educación de las emociones como parte esencial en el 
desarrollo humano y como base para el éxito personal y profesional. 
34 
 
Por otra parte, según lo expresa Pérez Alonso (1998), en su ponencia presentada en el 
Congreso de Madrid; el Desarrollo Emocional Infantil (0-6 Años): Pautas de Educación, 
donde La entrada del niño en lo humano abarca diferentes etapas: la procreación, 
como componente fisiológico, la crianza, como componente más orgánico y físico y la 
educación, como componente informativo y formativo. Estas dos últimas etapas 
permiten que el niño desarrolle sus posibilidades innatas; el ambiente juega aquí un 
papel más importante que la herencia. 
Numerosas evidencias ponen de manifiesto que las influencias que se ejercen desde 
los contextos primarios como la familia, escuela infantil, entre otras, son más eficaces 
en la configuración de la personalidad del individuo que las dependientes de la 
herencia. 
El aprendizaje integral no solo comprende los estilos cognitivos, sino que hace 
referencia también a la emoción, los sentimientos y la acción. La respuesta de la 
pedagogía a la investigación actual debe tener como objetivos, además de la 
transmisión de conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y 
sociales y el estímulo de la autonomía de la propia responsabilidad y control (Pérez 
Alonso, 1998). 
De acuerdo con Bisquerra (2000), la educación emocional es un proceso educativo, 
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como 
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos, cognitivo y 
emocional, los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. (p. 243) 
Uno de los modelos de abordaje de la inteligencia emocional más representativos y que 
algunos autores consideran de mayor pertinencia a la hora de abordar la inteligencia 
emocional desde el ámbito escolar (Fernández y Extremera, 2005), es el modelo de 
Mayer y Salovey (1990), quienes describen la inteligencia emocional a partir de cuatro 
habilidades básicas: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con 
exactitud, la habilidad para acceder o generar sentimientos que faciliten el 
pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y 
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e 
intelectual. 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Figura 2. Inteligencia Emocional 
 
 
Fuente: Elaboración propia para efectos de esta investigación 
Los Autores hace un fuerte énfasis en como en el contexto escolar se ponen en juego 
dichas habilidades tanto en niños como estudiantes en su proceso de enseñanza – 
aprendizaje. 
 La percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer los 
sentimientos propios y de los demás, decodificar las señales emocionales en la voz, 
rostro, postura, movimientos corporales, sensaciones fisiológicas y cognitivas. 
 Facilitación oasimilación emocional: tener en cuenta los sentimientos al momento 
de resolver problemas, como las emociones influyen en el proceso cognitivo y los 
estados afectivos a la hora de tomar decisiones, ayudando a priorizar y focalizando 
la atención en lo importante. 
 Comprensión emocional: descifrar el gran repertorio de señales emocionales, 
categorizar y agrupar sentimientos, anticipar reacciones, reconocer causas 
generadoras del estado de ánimo y futuras consecuencias de los actos, y como se 
combinan los diferentes estados emocionales para dar cabida a las emociones 
secundarias. 
 Regulación Emocional: capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto 
positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos, regular las emociones 
propios y de los demás. Moderar las emociones negativas o intensificar las 
positivas. Esta la más compleja de todas. 
En la siguiente figura se puede abordar algunos descriptores de los autores: 
36 
 
Figura 3. Regulación de las emociones 
 
Fuente Elaboración propia para efectos de esta investigación 
Fernández y Extremera, 2005 
Así mismo Flórez Martínez (2010), expresa las habilidades emocionales del niño no 
son evaluables dentro del sistema educativo, pero tienen una gran importancia. Es 
evidente que para que un niño pueda llegar a ser el día de mañana un gran profesional, 
no basta con que tenga memorizados una serie de datos, ya que somos seres sociales 
a la vez que inteligentes, y por lo tanto es imprescindible saber comportarse 
adecuadamente con la sociedad. 
Por lo tanto, se hace necesario reforzar sus actitudes positivas y cambiar las negativas, 
para que le permitan conocerse a sí mismo, estimular las habilidades de 
autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía y habilidad social. 
37 
 
En los últimos años se ha comprobado que tener un coeficiente intelectual elevado no 
garantiza el éxito en la vida personal y profesional (Goleman, 1995). A partir de este 
supuesto, la escuela como segundo nivel de socialización de los niños y de las niñas y 
donde adquieren una serie de conocimientos, se debe plantear como misión estimular 
en los alumnos el cociente emocional o inteligencia emocional con el fin de que los 
educandos identifiquen sus sentimientos y emociones, controlen sus expresiones, no 
repriman sus emociones y ofrecerles modelos adecuados de expresión. 
Cada vez, es más necesario que los niños aprendan administrar los impulsos y la 
capacidad de posponer una satisfacción personal, perseverar en la resolución de las 
dificultades y frustraciones, ser capaces de regular el humor y de impedir que se 
alteren las facultades de razonamiento, además de la empatía y la esperanza, factores 
esenciales para alcanzar el éxito y la felicidad. Para dar cumplimiento a los objetivos 
que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela y 
mejorar la calidad de vida escolar. (Flórez Martínez, 2010). 
A partir de lo anteriormente citado se puede entender la importancia de la educación 
emocional en los niños y niñas para que logren una integración e interrelación 
adecuada dentro de la sociedad y puedan tener éxito en todas las actividades que 
emprendan. 
Para llevar a cabo estos objetivos es necesaria la función del docente, con un perfil 
distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente, que aborde el proceso de 
manera eficaz para sí y para sus estudiantes. 
Él mismo debe ser un modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades 
para la resolución pacífica de conflictos. Por tanto, el docente ideal no sólo tiene que 
poseer conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además tiene que ser 
capaz de transmitir valores a sus estudiantes, brindando estrategias pedagógicas y 
didácticas para lograr en ellos el desarrollo de las competencias emocionales 
necesarias para una adecuada convivencia. 
En ese orden de ideas el docente debe ser una persona con capacidad para percibir 
las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los estudiantes y ayudarlos a 
establecerse objetivos personales. Facilitar los procesos de toma de decisiones y 
responsabilidad personal. Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo 
personal y social para aumentar la autoconfianza de los estudiantes (Flórez Martínez, 
2010). 
Por último, el niño tendrá un elevado rendimiento escolar, cuando reúna los siguientes 
factores en su personalidad: confianza en sí mismo y en sus capacidades, curiosidad 
por descubrir, intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz, 
autocontrol, relación con el grupo de iguales, capacidad de comunicar, cooperar con los 
demás (Flórez Martínez, 2010). 
38 
 
4.3.5.Bases neurológicas de las emociones. De acuerdo a lo expuesto por el médico 
(Ortega González, 2012), el sistema límbico regula los siguientes aspectos 
relacionados con las emociones: 
En años recientes se ha reconocido el valor del sistema límbico en la regulación de las 
conductas innatas y en la estructuración de conductas de respuesta emocional, en 
especial: 
“el papel fundamental del complejo nuclear amigdalino en la coordinación 
de la actividad del hipotálamo y la corteza de asociación límbica; de ésta 
manera la amígdala participa en la expresión somática de la emoción, 
mediante su acción sobre el hipotálamo y el tallo cerebral; pero también 
lo hace en sentimiento consciente por su influencia sobre las corteza del 
giro del cíngulo, parahipocampal y la corteza prefrontal” (Ortega 
González, 2012, p.51). 
De acuerdo a lo expresado por Robledo y Jiménez (2010), el sistema límbico, ubicado 
entre el cerebro y el diencefalo, actúa como el centro conductor de los comandos de las 
emociones básicas humanas y de la memoria, ya que allí se encuentra el hipocampo y 
la amígdala. Las sustancias endógenas reguladoras y controladoras de los 
sentimientos y de las emociones. (p. 76) 
El hipotálamo, además de su papel en la regulación de la función autónoma y 
endocrina, también influye en la regulación de la conducta emocional, incluyendo la 
conducta irascible. Además: 
“el septum y también partes del hipotálamo producen intenso placer 
cuando se les estimula eléctricamente. La amígdala está involucrada en 
el procesamiento emocional, de manera particular en el medio 
condicionado. También está involucrada en el comportamiento social. El 
sistema límbico incluye al hipocampo, giro cingulado y amígdala, 
estructuras que están implicadas en la memoria, motivación y emoción” 
(Dennis, 2002, p.245). 
El miedo es la respuesta emocional más estudiada; es probable que el miedo 
aprendido se almacene en el núcleo amigdalino; pero se postula la teoría de que puede 
almacenarse en la corteza del giro del cíngulo y parahipocampal, las cuales se 
interconectan en forma directa con éste núcleo. Sin embargo es a partir de la amígdala 
desde donde se controlan las manifestaciones autónomas y la experiencia cognitiva de 
la emoción, a través de sus vías de salida que son la Estría Terminal y la Vía Amígdala 
o fuga Ventral (Ortega González, 2012). 
La estría terminal parte todos los conglomerados neuronales de la amígdala pero los 
hace preferentemente del núcleo central para dirigirse hacia el hipotálamo (núcleo 
39 
 
ventral medial), el núcleo del lecho de la estría Terminal y al núcleo accumbens (Ortega 
González, 2012). 
Aunque algunos autores plantean que éste último núcleo recibe además aferencias de 
la vía amigdalofuga ventral; desempeña un lugar central en la interacción de los 
circuitos dopaminérgicos del sistema límbico, los ganglios basales, tálamo mediodorsal 
y la corteza prefrontal; razón por la cual se le ha vinculado en el proceso fisiopatológico 
de los trastornos obsesivos compulsivos y los trastornos de ansiedad (Ortega 
González, 2012). 
La corteza prefrontal, la corteza del giro del cíngulo y el parahipocampo, son las 
responsables de la incorporación delaprendizaje y la experiencia a los aspectos 
cognitivos de la emoción. Es así como los recuerdos y la imaginación puede generar 
experiencias emocionales y sentimientos percibidos tan reales como los estímulos 
externos (Ortega González, 2012). 
4.3.5. Inteligencia emocional desde las neurociencias. La neurociencia aborda las 
respuestas emocionales no solo como producto de la relación del sujeto con su 
contexto socio-cultural, sino desde sus orígenes biológicos, la experiencia vivida por el 
sujeto a nivel neurológico incuso desde la fase uterina, autores como Jiménez y 
Robledo (2011) se han interesado particularmente por los sistemas emocionales que 
desencadenan conductas violentas en confrontación con respuestas afectivas más 
asertivas y adaptativas por parte del sujeto, distinguiendo particularmente tres 
sistemas, el sistema ira, el de huida y el de pánico los cuales son primitivos e 
instintivos, pero que a partir de la adaptación al contexto y la experiencia de realidad 
por medio de los mecanismos de socialización y sus vínculos significativos con un 
entorno que probé al sujeto, protección, soporte, identidad, la persona desarrolla un 
sistema afectivo que se mueve a partir de la empatía, la solidaridad y el amor por el 
otro, equiparable al concepto de inteligencia emocional que se describe anteriormente, 
en ese orden e ideas es la interacción son los diferentes sistemas de los que hace 
parte el niño, entre ellos la escuela, que el niño logra desarrollar recursos afectivos 
para aprovechar o manejar sus sistemas de miedo, huida y pánico. 
La neurociencia y la neuroeducación, en los últimos años han demostrado que si se 
pueden modificar los impulsos emocionales de cada individuo, además de aportar 
información sobre la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir para lograr una 
mayor armonía entre lo que pensamos, sentimos y hacemos. Afirma, que los 
estudiantes con buenas competencias emocionales y sociales son capaces de 
motivarse, de tomar decisiones acertadas y de mantener relaciones positivas con los 
demás. 
De igual manera, asegura que las competencias emocionales y sociales tienen que ser 
enseñadas formalmente y tienen que estar ligadas a lo cotidiano, a las vivencias del día 
a día para lo cual se hace necesario incluirlo en el currículo de la escuela, el maestro 
40 
 
quien lo imparta para su efectividad. (Carpena Casajuana, 2010), lo anterior se coloca 
en evidencia el papel de la escuela y los docentes en la educación emocional de los 
niños y niñas para fomentar en ellos la adecuada integración personal y social. 
4.5.6. Componentes de la emoción, De acuerdo con Bisquerra Alzina (2003), existen 
tres componentes en una emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva. 
Figura 4. Componentes de la emoción 
 
Fuente: Elaboración propia para efectos de esta investigación 
La neurofisiológica se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoración, 
vasoconstricción, hipertensión, tono muscular, rubor, sequedad en la boca, cambios en 
los neurotransmisores, secreciones hormonales, respiración, entre otros. Lo anterior 
son respuestas involuntarias, que el sujeto no puede controlar. 
Sin embargo se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la relajación. 
Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir 
problemas de salud (taquicardia, hipertensión, úlcera, entre otros). Por eso, la 
prevención de los efectos nocivos de las emociones en el marco de la educación 
emocional se puede entender como un aspecto de la educación para la salud 
(Bisquerra Alzina, 2003, p.13). 
La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de 
emociones está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el 
tono de voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, entre otros., aportan señales de 
bastante precisión sobre el estado emocional. Esta componente puede intentar 
disimularse. Por ejemplo, las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de 
unos 23 músculos, que conectan directamente con los centros de procesamiento de las 
emociones, lo que hace que el control voluntario no sea fácil; aunque, siempre es 
posible engañar a un potencial observador. 
Aprender a regular la expresión emocional se considera un indicador de madurez y 
equilibrio que tiene efectos positivos sobre las relaciones interpersonales (Bisquerra 
Alzina, 2003, p.13). 
41 
 
El componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina 
sentimiento. Se siente miedo, angustia, ira y otras emociones. Para distinguir entre la 
componente neurofisiológica y la cognitiva, a veces se emplea el término emoción, en 
sentido restrictivo, para describir el estado corporal, es decir, el estado emocional y se 
reserva el término sentimiento para aludir a la sensación consciente (cognitiva). El 
componente cognitivo hace que califiquemos un estado emocional y le demos un 
nombre. 
El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio del lenguaje. Dado que la 
introspección a veces es el único método para llegar al conocimiento de las emociones 
de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este 
conocimiento. 
Pero al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las propias emociones. Estos 
déficits provocan la sensación de: no sé qué me pasa. Lo cual puede tener efectos 
negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una educación emocional 
encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y 
del dominio del vocabulario emocional (Bisquerra Alzina, 2003, p.13). 
Es interesante relacionar estos tres componentes con la clasificación de objetivos 
didácticos. Si bien lo observamos veremos un paralelismo entre: a) «Hechos, 
conceptos y sistemas conceptuales» con la dimensión cognitiva; b) Procedimientos» 
con el comportamiento; c) «Actitudes, valores y normas» con respecto a la dimensión 
emocional (Bisquerra Alzina, 2003, p.13 -14). 
4.5.7. Clasificación de las emociones. En cuanto a la clasificación de las emociones no 
ha existido consenso a la hora de proponer un listado de emociones y algunos autores 
han elaborado clasificaciones a través de la historia entre ellos tenemos; McDougal 
(1962, citado en Ayerra Arrese, 2014), lo relacionó con los instintos proponiendo el 
asombro, la euforia, la ira, el miedo, la repugnancia, el sometimiento y la ternura. Del 
mismo modo Mowrer (1960, citado en Ayerra Arrese, 2014) utilizó el criterio de las 
emociones adquiridas o innatas, destacando el dolor y el placer. 
Dentro de las clasificaciones más aceptadas e influyentes se encuentra la teoría 
lanzada por Plutchik (1980, citado en Ayerra Arrese, 2014) según este autor, existe una 
adaptación biológica y hay ocho emociones primarias como ira, miedo, tristeza, asco, 
sorpresa, anticipación, confianza y alegría, a partir de las cuales surgen las emociones 
secundarias. 
La creación de las emociones secundarias según lo expone Plutchik (1980, citado en 
Ayerra Arrese, 2014), corresponde del siguiente modo: (p. 26-27) 
Tabla 2. Emociones Secundarias 
Emociones avanzadas Emociones básicas Opuesta avanzada 
42 
 
Optimismo Alegría + Anticipación Decepción 
Amor Confianza + Alegría Remordimiento 
Sumisión Miedo + Confianza Desprecio 
Susto Sorpresa + Miedo Alevosía 
Decepción Tristeza + Sorpresa Optimismo 
Remordimiento Aversión + Tristeza Amor 
Desprecio Ira + Aversión Sumisión 
Alevosía Anticipación + Ira Susto 
Fuente: Plutchik 1980 (citado en Díaz & Flores, 2001) 
Figura 5. Competencia emocional 
 
Fuente: Plutchik, R. (2001), The Nature of Emotions, Recuperado de: 
http://www.emotionalcompetency.com/papers/plutchiknatureofemotions%202001.pdf 
La clasificación de Goleman (1996, citado en Ayerra Arrese, 2014), habla de 
emociones primarias (Alegría, Amor, Desagrado, Ira, Miedo, Sorpresa, Tristeza y 
Vergüenza) que luego