EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN

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EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN 
FORMATIVA. CASO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA CUALAMANÁ, 
MELGAR TOLIMA 2014 
 
 
 
 
 
CARLOS EDUARDO CHAVARRO ARANZALEZ 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito para optar al Título de 
Magíster en Educación 
 
 
 
Directora 
Dra. LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO 
Doctora en Ciencias de la Educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ - TOLIMA 
2015 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mi compañera Gigiola del Pilar 
quien con su apoyo permanente e incondicional 
hizo posible culminar con éxito este reto. 
 
A mi hijo Carlos Samuel 
motivo de todos mis esfuerzos 
y quien le ha dado sentido a mi vida. 
 
A mi familia 
a quienes debo la formación 
que guía mi camino. 
 
 
 
 
 
 
4 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
El autor expresa sus agradecimientos a: 
 
A la Doctora Luz Stella García, quien con su paciencia y orientación permanente logró 
darle forma y sentido a esta investigación. 
 
Al Rector de la Institución Educativa Técnica Cualamaná, Wilson Gutiérrez Díaz; por 
brindarme el tiempo y espacio necesarios para la realización de la investigación y la 
elaboración del documento final. 
 
A los estudiantes de los grados Décimo y Undécimo de la Institución Educativa Técnica 
Cualamaná, quienes se convirtieron en pieza fundamental para la obtención de los datos 
necesarios para sustentar la parte teórica de esta investigación. 
 
A todas las personas a quienes pedí consejo, ayuda y sugerencias; vitales para la 
culminación con éxito de este trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
En este trabajo, se analizó el impacto del uso de un portafolio electrónico como técnica 
de evaluación formativa por parte de los estudiantes del grado undécimo de la Institución 
Educativa Técnica Cualamaná del municipio de Melgar. Para comenzar se realizó una 
encuesta a 22 estudiantes de los grados décimo y undécimo que voluntariamente 
expresaron sus percepciones y expectativas en la utilización del portafolio electrónico en 
vez del portafolio tradicional, para la recolección de las evidencias de aprendizaje de las 
competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria. En el análisis de los 
datos se descubrió que las opiniones se encuentran divididas, en lo relacionado con la 
utilización del portafolio de evidencias tradicional como instrumento de evaluación y 
certificación por parte del SENA. 
 
La evaluación de los conocimientos adquiridos por los aprendices del SENA se realiza 
principalmente por medio de pruebas escritas de selección múltiple y portafolios de 
evidencias. Por esto, se analizó la conveniencia del portafolio de evidencias tradicional 
como instrumento de evaluación sumativa y la posibilidad reemplazarlo por el portafolio 
electrónico, siendo este último una de las principales estrategias de evaluación 
alternativa utilizadas en la actualidad. Por medio del portafolio electrónico es posible el 
desarrollo de competencias necesarias para la doble titulación como Bachiller Técnico 
Agroindustrial y Técnico en Agroindustria Alimentaria. 
 
Para alcanzar el propósito del trabajo, primero se sensibilizó y capacitó a los estudiantes 
del grado 10 en el segundo semestre de 2014; principalmente sobre la diseño de una 
página web y de las herramientas necesarias para recopilar y publicar las evidencias de 
aprendizaje. Después, se elaboró una página web en la herramienta Wordpress Portable, 
a manera de estructura para el portafolio electrónico de los estudiantes del grado 
undécimo. Luego, los estudiantes utilizaron el portafolio electrónico durante el primer 
periodo académico de 2015 retroalimentando el proceso por medio de una rúbrica de 
autoevaluación. Como último paso en el desarrollo de este proyecto de investigación, se 
6 
 
realizó una encuesta a una muestra significativa de los estudiantes del grado 11, donde 
se indagó sobre la experiencia del uso del portafolio electrónico en vez del portafolio 
tradicional y su impacto en el proceso el proceso de aprendizaje de los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 14 
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 14 
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 15 
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 16 
1.4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 17 
1.4.1. Objetivo general .............................................................................................................. 17 
1.4.2. Objetivos específicos ...................................................................................................... 17 
1.5. JUSTIFICACIÓN................................................................................................................. 17 
 
2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA .......................................................................... 20 
2.1. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 20 
2.2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 25 
2.2.1. Evaluación educativa ...................................................................................................... 27 
2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes ................................................................... 34 
2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes ..................................................................... 35 
2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación ........................................................................ 39 
2.2.4.1. Técnicas no formales .................................................................................................. 40 
2.2.4.2. Técnica semiformales ................................................................................................. 40 
2.2.4.3. Técnicas formales ........................................................................................................ 42 
2.3. EL PORTAFOLIO ............................................................................................................... 42 
2.3.1. Origen del portafolio ....................................................................................................... 42 
2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO ................................................................................. 43 
2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico .................................................. 43 
2.4.2. Tipos de portafolios electrónicos .................................................................................. 46 
2.4.3. El portafolio electrónico en la educación ..................................................................... 47 
2.4.4. El portafolio electrónico en la evaluación de los estudiantes .................................. 49 
 
8 
 
3. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 53 
3.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 53 
3.2. PARTICIPANTES ............................................................................................................... 55 
3.3. TÉCNICASDE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................... 55 
3.3.1. Encuestas ......................................................................................................................... 56 
3.3.2. Entrevistas ........................................................................................................................ 57 
3.3.3. Rúbrica de autoevaluación ............................................................................................ 58 
3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 59 
3.5. INSTRUMENTOS ............................................................................................................... 59 
3.6. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .................................................. 61 
3.6.1. Sensibilización con los estudiantes .............................................................................. 61 
3.6.2. Construcción de referentes teóricos y conceptuales ................................................ 61 
3.6.3. Implementación del portafolio electrónico en las competencias elegidas ............. 62 
3.6.4. Autoevaluación de la experiencia ................................................................................. 62 
 
4. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN .... 63 
4.1. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA 
ENCUESTA A ESTUDIANTES ................................................................................................ 63 
4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA 
RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE TRABAJO ......... 69 
4.3. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA 
ENTREVISTA A ESTUDIANTES. ........................................................................................... 77 
 
5. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 80 
 
6. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 83 
 
7. REFERENCIAS......................................................................................................... 85 
 
 
 
9 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la 
evaluación alternativa. ................................................................................................... 34 
 
Tabla 2. Tipos de portafolios electrónicos ..................................................................... 46 
 
Tabla 3. Proceso de evaluación docente ...................................................................... 50 
 
Tabla 4. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning .......... 51 
 
Tabla 5. Categorías de análisis encontradas en la investigación ................................. 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1. Tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias tradicional .. 64 
 
Figura 2. Costos de elaboración del portafolio de evidencias tradicional ..................... 64 
 
Figura 3. Portafolio electrónico: facilidad para el manejo de las evidencias de 
aprendizaje .................................................................................................................... 65 
 
Figura 4. Portafolio electrónico: uso de herramientas de interés .................................. 66 
 
Figura 5. Portafolio electrónico: información tecnológica requerida para su elaboración
 ...................................................................................................................................... 66 
 
Figura 6. Portafolio electrónico: herramientas de video utilizadas ................................ 67 
 
Figura 7. Portafolio electrónico: utilización de herramientas Wiki ................................. 68 
 
Figura 8. Portafolio electrónico: utilización de redes sociales ...................................... 68 
 
Figura 9. Rúbrica de autoevaluación: contenido del portafolio electrónico ................... 69 
 
Figura 10. Rúbrica de autoevaluación: ética de trabajo................................................ 70 
 
Figura 11. Rúbrica de autoevaluación: trabajo cooperativo .......................................... 70 
 
Figura 12. Rúbrica de autoevaluación: interés ............................................................. 71 
 
Figura 13. Rúbrica de autoevaluación: conocimiento del material ............................... 72 
 
11 
 
Figura 14. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 72 
 
Figura 15. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 73 
 
Figura 16. Rúbrica de autoevaluación: presentación ................................................... 74 
 
Figura 17. Rúbrica de autoevaluación: elección del color ............................................ 74 
 
Figura 18. Rúbrica de autoevaluación: tipo de letra ..................................................... 75 
 
Figura 19. Rúbrica de autoevaluación: fondo ............................................................... 76 
 
Figura 20. Rúbrica de autoevaluación: ortografía y gramática ..................................... 76 
 
Figura 21. Síntesis de respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a estudiantes . 77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
RESUMEN 
 
 
Esta investigación tiene como objeto mostrar las posibilidades del portafolio electrónico 
como una estrategia de evaluación formativa que permite mejorar los aprendizajes de 
los estudiantes del nivel de educación media técnica en la Institución Educativa Técnica 
Cualamaná del municipio de Melgar Tolima, que se encuentran articulados con el Centro 
Agropecuario La Granja del SENA. 
 
El portafolio tradicional, que consiste en un folder o carpeta que almacena y ordena 
sistemáticamente los trabajos realizados por los estudiantes, se ha convertido en la 
actualidad en una de las grandes dificultades en cuanto a la promoción de los estudiantes 
de la institución como Bachiller Técnico en Agroindustria y como Técnico en 
Agroindustria Alimentaria de la Institución. Estas dificultades son principalmente la 
cantidad de tiempo y dinero invertidos en la creación de esta herramienta, así como su 
obligatoriedad como requisito de certificación de los estudiantes. 
 
El portafolio electrónico, emerge como una de las principales estrategias de evaluación 
formativa de los estudiantes en la actualidad, gracias al uso que hace de la Tecnologías 
de la Información y la Comunicación TICS; que han revolucionado el campo educativo 
por su facilidad y múltiples posibilidades creativas a la hora de crear un instrumento de 
este tipo. A través de la investigación se expondrán las características, requisitos y 
potencialidades de esta estrategia de evaluación formativa de los estudiantes, no sólo 
en la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar, sino en cualquier Institución 
de cualquier nivel educativo del país. 
 
Palabras clave: Evaluación formativa, portafolio electrónico, TIC. 
 
 
 
 
13 
 
ABSTRACT 
 
 
This research aims to show the electronic portfolio possibilities as a strategy of formative 
assessment which allows improve the students learning from the level of technical 
education at the Cualamaná Technical Educational Institution in Melgar Tolima, which is 
articulated with the Agricultural Center La Granja del Sena. 
 
The traditional portfolio, which consists of a folder that stores and sorts systematically the 
works done by the students have become in one of the big difficulties as to the students 
promotion as technical bachelor in agribusiness and technical in food technologyin this 
institution. These difficulties are mainly the quantity of time and money invested in the 
creation of this tool, as well as mandatory certification requirement. 
 
The electronic portfolio emerges as one of the main formative assessment strategies of 
the students, thanks to the use of the information and communication technology, which 
have revolutionized the educational field because of the facility and multiple creative 
possibilities at the moment to create an instrument as this one. Through this investigation 
is exposed the characteristics, requirements and abilities from this formative assessment 
strategy of the students, not only at Cualamaná Technical Educational Institution in 
Melgar, but also in any educational institution from the country. 
 
KEYWORD: formative assessment, electronic portfolio, tics. 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
 
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA 
 
La evaluación de los estudiantes es uno de los principales problemas que enfrentan los 
maestros y maestras en la actualidad, debido una multiplicidad de factores 
interrelacionados que se tratarán de describir a continuación. Para empezar, la 
evaluación no está respondiendo a los intereses, saberes previos y niveles de 
aprendizaje de los estudiantes. Esto quiere decir, por ejemplo, que en un grupo promedio 
de 35 estudiantes existen muchos niveles y formas en las que se debiera evaluar; muy 
diferente a la realidad que se observa: el mismo tipo de evaluación se aplica a estos 
grupos heterogéneos y pertenecientes a contextos totalmente diferentes, como las zonas 
rurales y urbanas. 
 
Dada la complejidad del sistema educativo, se hace necesario abordar el problema de la 
evaluación desde una visión integral y que integre a estudiantes, docentes, directivos 
docentes e instituciones educativas; atendiendo a varios propósitos como son 
diagnóstico, retroalimentación, rendición de cuentas, selección y certificación entre otros; 
permitiendo así formular estrategias efectivas que mejoren esta problemática. 
 
La primera opción que encuentra el maestro, y tal vez la menos conveniente, consiste en 
diseñar instrumentos de evaluación formal como las pruebas escritas estandarizadas, 
que solo responden a los intereses de los Estados y de organismos internacionales como 
la OCDE, FMI y UNESCO entre otras. Estas pruebas generalmente están orientadas a 
recuperar información memorística y descontextualizada, convirtiéndose en una visión 
técnica instrumental del proceso evaluativo y al servicio del sistema económico actual: 
seleccionar o rechazar a aquellas personas que obtengan una calificación acorde con 
las necesidades planteadas por la institución educativa y por el sistema económico 
predominante. 
 
15 
 
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
La Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar no es ajena a estas políticas 
educativas, y como tal responde a ellas de la misma manera que la mayoría de 
instituciones educativas del país, implementando evaluaciones que sirvan para la 
obtención de puntajes altos en pruebas estandarizadas como SABER 11° y PISA, 
dejando de un lado una evaluación que propenda por el aprendizaje de los estudiantes 
y que se adapte a sus intereses y necesidades, ya sean académicas o laborales. 
 
La evaluación de los estudiantes más allá de ser un problema de cifras e indicadores es, 
sin duda alguna, uno de los pilares de la pedagogía y del sistema educativo, en este caso 
del contexto concreto de la Institución Educativa Técnica Cualamaná. Una evaluación 
sin una concepción pedagógica sólida es una de las causas de la baja calidad educativa 
y bajos resultados académicos. 
 
Debido a que la Institución Educativa Técnica Cualamaná cuenta con un convenio de 
articulación vigente con el SENA, con el programa Técnico en Agroindustria Alimentaria; 
debe ajustarse también a sus políticas en cuanto a cómo se debe realizar la formación y 
evaluación dentro de este programa articulado. El SENA también se basa en la 
realización de pruebas escritas y portafolios de evidencias como principales instrumentos 
para medir el nivel de competencia adquirido durante los grados décimo y undécimo. 
 
Como se han venido presentando altos niveles de reprobación en este proceso de la 
educación media técnica, se hace necesario replantear las estrategias, técnicas e 
instrumentos de evaluación aplicados por el SENA, con el fin de orientarlos hacia el logro 
de las competencias necesarias, en vez de ser simples instrumentos de selección, 
medición y clasificación que alimentarán las bases de datos de estudiantes que 
ingresarán al SENA para su posterior formación tecnológica. 
 
Lo anterior implica que la evaluación trascienda más allá del diseño, elaboración y 
aplicación de técnicas e instrumentos; para convertirse una concepción per se, en la que 
16 
 
se contemplen los intereses, presaberes y expectativas de los estudiantes; orientados 
totalmente hacia el aprendizaje de ellos mismos como ejes del proceso educativo, 
enmarcado dentro la teoría del constructivismo y de la evaluación formativa. 
 
Además, el SENA ha argumentado en varias ocasiones que los estudiantes que 
aprueban el título de Técnico en la Institución Educativa Técnica Cualamaná, presentan 
un bajo nivel académico comparado con los estudiantes del Centro Agropecuario La 
Granja del Espinal, donde éstos continúan con su formación. 
 
Por las razones anteriormente mencionadas, se realizó este trabajo de investigación, 
pretendiendo analizar el impacto específico de la elaboración del portafolio de evidencias 
tradicional en contraposición con una versión electrónica soportada mediante el gestor 
de contenidos WordPress para su elaboración y diseñada desde la mirada de una 
evaluación formativa al servicio del aprendizaje de los estudiantes. 
 
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 
 
¿Cómo mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la 
Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de 
estrategias de evaluación formativa como el portafolio electrónico? 
 
¿Cuáles son las características que debe poseer un portafolio electrónico para que se 
convierta en una estrategia efectiva de evaluación formativa para los estudiantes del nivel 
de Media Técnica articulados con el SENA? 
 
¿Cuáles son los referentes teóricos y conceptuales pertinentes para sustentar la 
elaboración de un portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa de los 
estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA? 
 
17 
 
¿Cómo publicar y difundir los resultados de esta investigación, para que sirvan de 
referente para el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel 
educativo? 
 
1.4. OBJETIVOS 
 
1.4.1. Objetivo general 
 
Mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la Institución 
Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de estrategias de 
evaluación formativa como el portafolio electrónico. 
 
1.4.2. Objetivos específicos 
 
 Caracterizar el portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa para 
los estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA. 
 
 Consolidar referentes teóricos y conceptuales sobre el portafolio electrónico y su 
utilización en los procesos de mejora de los aprendizajes de los estudiantes. 
 
 Publicar y difundir los resultados de la investigación para que sirvan de referente para 
el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel educativo. 
 
1.5. JUSTIFICACIÓN 
 
La evaluación es quizás, el aspecto de la educación que menos atención se le ha 
prestado, en el desarrollo de la labor docente y el que menos ha cambiado a través del 
tiempo. Desde la primera aplicación de los test o pruebas escritas a principios del siglo 
XX, se ha consolidado la idea de quela evaluación es equivalente a la medición y 
clasificación, de lo que se deriva una visión mercantilista e individualista que tanto daño 
ha hecho a la sociedad actual. Este tipo de evaluación descrito anteriormente 
18 
 
corresponde a la evaluación tradicional, que es considerada básicamente un 
procedimiento técnico instrumental orientado a los resultados sin tener en cuenta los 
procesos. 
 
En contraposición, la evaluación formativa es una tendencia contemporánea de la 
evaluación educativa, mediante la cual se valora el error y el proceso como posibilidad 
para el aprendizaje de los estudiantes; proyectándose como una de las alternativas más 
prometedoras para mejorar la calidad de la educación en la actualidad. La excesiva 
preocupación por los resultados e indicadores impuestos por los organismos 
internacionales como la OCDE, han desviado la mirada de las instituciones educativas y 
de los estudiantes de la verdadera esencia del proceso educativo: el aprendizaje. De 
esto se desprende la urgencia en la caracterización, desarrollo e implementación de 
técnicas e instrumentos de evaluación que propicien un mejor aprendizaje de los 
estudiantes en las instituciones educativas colombianas. 
 
De tal manera, el desarrollo de estrategias de evaluación formativa como el portafolio 
electrónico son de vital importancia, ya que éstas van acorde al cambio que se presenta 
en la forma como aprenden los jóvenes hoy en día, en un ambiente mediado por la 
tecnología y que sustituye poco a poco las aulas de clase tradicionales. Sin llegar al punto 
de considerar el portafolio electrónico como el non plus ultra de las técnicas de 
evaluación formativa, se puede decir que éste se constituye en una herramienta potencial 
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo. 
 
La importancia y verdadera utilidad del portafolio electrónico, radica en la 
retroalimentación por parte del docente; quien ha de cuidar hasta el menor detalle en el 
diseño, implementación y evaluación del mismo. El portafolio electrónico exige para su 
elaboración por parte de los estudiantes una planeación cuidadosa y utilizar toda su 
creatividad para lograr que su contenido sea atractivo; procesos que implican de manera 
casi obligada un proceso metacognitivo como fundamento de su elaboración. En fin, es 
una de las principales herramientas en la que se puede apoyar la evaluación formativa, 
como lo han destacado numerosos escritos e investigaciones al respecto. 
19 
 
 
Para la implementación del portafolio electrónico, han de tenerse en cuenta muchos 
aspectos, algunos ventajosos y otros como posibles dificultades del proceso. Como 
principal ventaja se puede destacar la motivación de los estudiantes al utilizar la 
tecnología como soporte de los avances en el aprendizaje de ellos mismos en un 
determinado periodo de tiempo y, acompañado de rúbricas de autoevaluación diseñadas 
cuidadosamente, los portafolios electrónicos pueden sustituir efectivamente las técnicas 
de evaluación tradicional como los exámenes y pruebas estandarizadas. 
 
A pesar de sus ventajas, también se debe prestar especial atención a algunas 
debilidades; primero, requiere un conocimiento mínimo de herramientas tecnológicas 
como el computador y aplicaciones o software diseñado para su elaboración. Si el 
portafolio es diseñado en internet, la cobertura de esta red podría convertirse en una 
limitante en algunos casos. Si el portafolio electrónico es elaborado en aplicaciones 
instaladas mediante servidores locales, pueden ser atacadas por virus informáticos y 
causar el mal funcionamiento de mismo. 
 
En todo caso, el portafolio electrónico emerge como una técnica de evaluación formativa 
con bastantes posibilidades para mejorar la calidad educativa representada en un mejor 
aprendizaje de los estudiantes y no solo la obtención de buenos resultados. Por medio 
del portafolio electrónico se puede conseguir dar un salto en el proceso de evaluación de 
los estudiantes que poco o nada ha cambiado en el último siglo, para que responda a las 
verdaderas necesidades de la sociedad de la información actual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA 
 
 
2.1. ANTECEDENTES 
 
El portafolio es una estrategia de evaluación relativamente nueva, pues a partir de los 
años 70 se empezó a utilizar en los Estados Unidos con el fin de mejorar el sistema 
educativo; su versión electrónica y su utilización como estrategia de evaluación formativa 
no tienen más de 20 años registrados en anteriores trabajos de investigación. A 
continuación se relacionan las experiencias más relevantes en cuanto al tema de este 
trabajo de investigación. 
 
Los estudios relacionados con la elaboración de portafolios electrónicos son abundantes, 
principalmente en Estados Unidos y España y aunque no existe un autor que se haya 
dedicado exclusivamente a la investigación en este campo, esta temática hace parte de 
una de las líneas de investigación en las que trabajan, como en el caso de la española 
Elena Barberà Gregori. Barberà, es Doctora en Psicología de la Universidad de 
Barcelona (1995) y premio extraordinario de doctorado por su tesis doctoral. En la 
actualidad es Directora del Programa de Doctorado en Educación y TIC de la Universitat 
Oberta de Catalunya en Barcelona (España). Es profesora adjunta de doctorado 
internacional en Nova Southeastern University de Florida (EEUU). 
 
Su actividad de investigación está especializada en el ámbito de la psicología de la 
educación, campo en el que tiene diferentes publicaciones, conferencias y cursos de 
formación, concretamente, con relación a procesos de construcción del conocimiento e 
interacción educativa en entornos e-learning, la evaluación de la calidad educativa y 
evaluación de los aprendizajes, la educación a distancia con soporte de TIC y las 
estrategias de enseñanza y aprendizaje. 
 
Dirige el grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y Escolar) 
vinculado al eLearn Center, con el que participa en diversos proyectos nacionales e 
21 
 
internacionales relacionados con el aprendizaje electrónico y con la evaluación de los 
alumnos. 
 
Imparte cursos de formación docente de profesorado universitario en temas sobre 
educación virtual y evaluación de aprendizajes en línea desde 2000 hasta la actualidad 
en universidades españolas y extranjeras: UPC, UAB, UB, UdG, URL, UIC, ULPGC, 
UPB, UCLM, UAH, UIB y UAM en España; ULA, UNET, UCV, UNICA, UNA en 
Venezuela; UNAM y U Nuevo León en México y PUC, UVP y U. las Américas, en Chile; 
UNED en Costa Rica, entre otras. Y en el marco de asociaciones internacionales de 
educación a distancia y tecnología: RUEDA (Argentina), AVED (Venezuela). 
 
Es evaluadora externa e independiente de proyectos de investigación impulsados por la 
Unión Europea (programa e-learning) y colabora con organismos internacionales en el 
desarrollo del conocimiento (IASTED Suiza y Canadá) mediante la organización de 
congresos y premios internacionales como miembro del comité técnico de educación. 
Entre sus libros se encuentran: 
 
 Assessment and Evaluation of Time Factors in Online Teaching and Learning (2013) 
 Time in online education (2010) Lambert Academic Publishing. 
 Professional Online Learning Processes (2010) Lambert Academic Publishing. 
 El estilo e-portafolio (2008) Ediuoc. 
 Aprender e-learning (2008) Editorial Paidós. 
 La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (2004) 
Editorial Paidós. 
 Educar en aulas virtuales (2004) Editorial Machado Libros. 
 La incógnita de la educación a distancia (2001) Editorial ICE UB/ Horsori. 
 Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje (1999) Editorial Edebé. 
 
A nivel internacional, en España y bajo el auspicio del Ministerio de Educación y Ciencia, 
se formó la primera red nacional dedicada al desarrolloy avance de los portafolios 
electrónicos. La RED e-portafolio nace con vocación de aprendizaje mutuo entre 
22 
 
investigadores aunando esfuerzos y compartiendo inquietudes a través de las 
experiencias iniciadas entre los participantes, a la vez que ofrecer una reflexión sólida 
acompañada de elementos fiables de una práctica racional del e-portafolio (recursos 
prácticos, criterios de aplicación, referencias contrastadas, etc.) a todos los interesados 
que se acerquen a esta temática. La red la conforman 16 equipos de investigación de 13 
universidades, el Instituto Cervantes y 7 empresas privadas distribuyendo su presencia 
en un total de 9 comunidades autónomas. 
 
El mapa sobre la situación actual se ha realizado a partir del análisis de 81 experiencias 
universitarias teniendo en cuenta la tipología de los portafolios, software o aplicativos 
tecnológicos utilizados, propósitos, estructura, tipo de evaluación, entre los más aspectos 
relevantes. 
 
En Estados Unidos, en una revisión de literatura sobre portafolios y portafolios 
electrónicos (Butler, 2006), se han encontrado numerosas investigaciones sobre el uso 
del portafolio electrónico. Entre todos los autores encontrados se destaca la Doctora 
Helen C. Barret, directora del grupo The REFLECT Iniciative (Researching Electronic 
Portfolios and Learner Engagement), dedicada a evaluar el impacto de los portafolios 
electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en las escuelas 
secundarias. 
 
En 2005, la Doctora Helen Barrett se retiró del cuerpo docente de la Facultad de 
Educación de la Universidad de Alaska Anchorage y ahora está viviendo en el área de 
Seattle. Ella ha estado investigando estrategias y tecnologías para los portafolios 
electrónicos desde 1991, publicándolos en su sitio web (Electronic Portfolios, 2014), en 
capítulos de varios libros sobre portafolios electrónicos, y en numerosos artículos. Ella 
estaba en préstamo a la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación entre 
2001 y principios de 2005, capacitando y prestando asistencia técnica en los portafolios 
electrónicos para programas de formación docente en todo los Estados Unidos. En 2005, 
la Doctora Barrett se convirtió en el Directora del Proyecto REFLECT, un proyecto de 
investigación de dos años, suscrito por TaskStream, para evaluar el impacto de los 
23 
 
portafolios electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en 
las escuelas secundarias. 
 
La Doctora Barrett está haciendo la investigación para un libro sobre ePortfolios 
interactivos para ser publicado en Internet. Ella ha sido profesora adjunta de la 
Universidad del Pacífico de Seattle, donde enseñó sobre Cuestiones y Avances en 
Tecnología Educativa. Su consultora internacional se centra en la integración de 
ePortfolios para el Aprendizaje y la Narración Digital en escuelas K-12 y educación 
superior. Ella es además una Educadora Distinguida de Apple. 
 
En la Conferencia Europea ePortfolio en Maastricht, en octubre de 2007, la Doctora 
Barrett recibió el primer EIFEL Lifetime Achievement Award por su contribución a la 
investigación y el desarrollo ePortfolio. En 2011, la Doctora Barrett estableció el ePortfolio 
en la Real Academia para maestros K-12, proporcionando cursos en línea para las 
personas y apoyo en evaluación y planificación para K-12 instituciones. 
 
En el contexto colombiano, existen varios trabajos de investigación sobre el uso de los 
portafolios electrónicos en educación, principalmente en universidades privadas. A 
continuación se presenta una síntesis de los trabajos encontrados. 
 
En primer lugar, (Jiménez Zapata & Murillo Gutiérrez, 2008), en su trabajo de grado Un 
estado del arte sobre la implementación del portafolio en educación muestran por medio 
de una investigación documental los antecedentes del concepto asociados a la 
educación, las características para su implementación, los tipos de portafolio que existen 
según varios autores, el proceso evaluativo en el cual se utiliza, finalizando con algunas 
ventajas y desventajas respecto a su uso. 
 
Así mismo, el artículo Implementación de un Portafolio Educativo Virtual, en la revista 
Lumen del Instituto de Estudios en Educación - IESE (Ricardo, Rivera, & Santacruz, 
2008) de la Universidad del Norte en Barranquilla; expone las características del 
portafolio educativo virtual aplicado en la Universidad del Norte. La aplicación enfatiza 
24 
 
en la evaluación autónoma del alumno a través de una reflexión individual, con el fin de 
encontrar fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje que requieran una 
modificación o mejora. 
 
De esta forma, también se encontró que en la tesis de grado para optar al título de 
Ingeniero de Sistemas e Informática de la Universidad Industrial de Santander UIS 
(Vargas Galvis & Carrillo Vargas, 2008), denominada Portafolio virtual de evidencias de 
aprendizaje como instrumento de evaluación soportado en el sistema de gestión de 
aprendizaje MOODLE; se desarrolla la investigación para la realización del diseño, 
construcción e implementación de la herramienta software que permite crear bloque 
portafolio en la aplicación MOODLE con el fin de facilitar la tarea tanto del profesor como 
del estudiante, en lo que respecta a la elaboración y seguimiento de los diferentes tipos 
de evidencias de aprendizaje. Se enfatiza en la evaluación formativa, la cual identifica 
progresos y bloqueos, mediante la observación e interpretación de los registros para 
realizar planes de mejoramiento. 
 
Además, en la tesis de Especialización en Evaluación Pedagógica de la Universidad 
Católica de Manizales denominada Portafolio electrónico para fortalecer la evaluación en 
la Institución Educativa Rural Marina Orth (Patiño Tobón, 2012); se describe y se hace 
énfasis en que el sistema de evaluación es un sistema selectivo de personas calificadas 
y donde la realidad económica, social y cultural del medio donde nos desempeñamos 
valora la persona en la medida que sea productiva y generadora de ingresos. La autora 
propone el portafolio electrónico como una herramienta de evaluación, enseñanza y 
aprendizaje en la institución, con el fin de generar un proceso de desarrollo social en esa 
comunidad. 
 
En concordancia con lo anterior, (Gómez Barrios & Patiño Varón, 2013), en su tesis para 
optar al título de Magíster en Educación de la Universidad del Tolima, denominada El E-
Portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área de ciencias sociales en 
básica secundaria. Una experiencia educativa en el sector rural en la Institución 
Educativa Técnica Camacho Angarita, El Limón – Chaparral; seleccionan como objeto 
25 
 
de estudio proponer el e-portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área 
de Ciencias Sociales los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa 
mencionada. La propuesta surge al caracterizar al docente con un papel orientador más 
que transmisor en la clase, con un lenguaje audiovisual, interactivo, de imágenes y 
conceptos que favorezcan los procesos de comunicación entre los docentes y los 
estudiantes. 
 
Finalmente, el artículo Portafolio electrónico en el aprendizaje de la escritura (García, 
2014), presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura en Educación 
Superior; expone el portafolio electrónico como un artefacto que colabora con el proceso 
de aprendizaje de la escritura, y a la vez a la evaluación de ésta. El texto describe el 
recurso electrónico y sus especificaciones de uso a partir de la experiencia de los 
estudiantes; se describe la retroalimentación que hacen los profesores por medio de la 
herramienta y la autoevaluación que hacen los estudiantes de su proceso de escritura; y 
se dan algunas recomendaciones del porqué es recomendable usar este mecanismo. 
 
2.2. MARCO CONCEPTUAL 
 
La evaluación esuno de los temas más álgidos dentro del panorama educativo actual, 
pues de ella dependen muchas de las decisiones que se toman en materia educativa por 
parte de los gobiernos e instituciones educativas. Esta evaluación, ha tenido muchas 
acepciones a través del tiempo, cada una de ellas obedeciendo a los intereses de cada 
época específica; por lo cual se hace necesario realizar una panorámica para poder 
comprender de una forma integral el concepto, uso y tendencias de la evaluación 
educativa nivel mundial. 
 
La concepción actual sobre la evaluación educativa destaca la importancia de repensar 
la enseñanza al servicio del aprendizaje (Santos Guerra M. , 2010), en lugar de seguir 
reproduciendo un modelo de evaluación como técnica de medición. Esto significa pensar 
en los estudiantes como el centro del proceso educativo, favoreciendo el trabajo con 
26 
 
contenidos que tengan relación con el contexto real de los estudiantes, utilizando 
métodos, estrategias, técnicas e instrumentos que incentiven su aprendizaje significativo. 
 
La evaluación, además, debe ser considerada como un proceso que trasciende el 
alcance de logros o progresos de los estudiantes, orientándose más hacia el aprendizaje 
por medio de alternativas que permitan la formación desde diferentes estilos y ritmos de 
aprendizaje de los estudiantes. En estos términos (Gallardo Gil, Sierra Nieto, & 
Domínguez Ramos, 2015), la evaluación constituye una apuesta por: 
 
 Convertirse en fuente de aprendizaje para evaluados y evaluadores durante todo el 
proceso de enseñanza-aprendizaje; 
 Ser una herramienta para promover la participación activa de los alumnos en su 
aprendizaje; 
 Permitir la autoevaluación y coevaluación; 
 Favorecer la retroalimentación a todos los participantes sobre el proceso educativo 
con objeto de contribuir a su mejora. 
 
Por las razones mencionadas anteriormente, se están dando avances a nivel mundial en 
la exploración de estrategias de evaluación alternativa como son la autoevaluación, 
coevaluación, la evaluación basada en proyectos o la evaluación por medio de 
portafolios. 
 
En Colombia, el tema de la evaluación ocupa un papel protagónico en la política de 
calidad, descentralización y profesionalización del sistema educativo. La novedad 
consiste en que esta evaluación se extendió además de los estudiantes al currículo, los 
centros educativos, el profesorado y la propia administración de la educación. La 
normatividad que regula la prestación del servicio educativo en Colombia, ha 
diversificado el concepto de evaluación, a tal punto que ésta ya no apunta a la simple 
ponderación del rendimiento académico de los educandos, sino a la revisión de la 
globalidad del proceso de aprendizaje, del funcionamiento de las instituciones educativas 
y de las prácticas docentes. 
27 
 
Dentro de las expansión y transformación de la evaluación en Colombia, es posible 
identificar cuatro grandes aspectos según los expertos (Colombia Aprende, 2008). En 
primer lugar, cambios conceptuales en el objeto la evaluación (de objetivos y contenidos 
a competencias) y los momentos de la evaluación (resultados y procesos). En segundo 
lugar, los cambios metodológicos caracterizados por la fuerte tendencia a integrar 
métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, los cambios en la utilización de la 
evaluación que tiene diversos fines: para fortalecer el capital humano; el rendimiento, en 
el marco de la eficacia; o para el mejoramiento, centrándose en el aprendizaje, por 
mencionar los más significativos. Y finalmente, las variaciones estructurales 
caracterizadas por una tendencia creciente a incluir la evaluación entre los mecanismos 
de gestión de los sistemas educativos, a ampliar sus ámbitos de cobertura y a presentar 
mayor interdisciplinariedad. 
 
Últimamente se ha fortalecido la relación entre educación y evaluación, rediseñado las 
políticas públicas en esta materia, permitiendo abarcar los procesos de gestión, 
dirección, aprendizaje, funcionamiento, organización, el flujo de la información y las 
interacciones que se dan en la escuela. El alcance de la evaluación es tan grande que 
es posible afirmar que se avanza hacia una cultura de la evaluación en el sistema 
educativo. 
 
2.2.1. Evaluación educativa. La evaluación es un campo del conocimiento que ha 
sufrido bastantes transformaciones en el último siglo, de las cuales se destacarán las 
principales características a continuación (Escudero Escorza, 2003). Desde la 
antigüedad han existido diversos procedimientos encaminados a diferenciar y 
seleccionar estudiantes. Por ejemplo, en la China imperial, desde hace más de tres mil 
años, ya se registraban procedimientos destinados para la selección de altos 
funcionarios. Otros autores hacen referencia a exámenes realizados por profesores 
griegos y romanos en la antigüedad. 
 
En la Edad Media, ya se empiezan a aplicar exámenes de carácter más formal en las 
universidades de la época. En el Renacimiento se siguen realizando procedimientos de 
28 
 
selección de estudiantes basados principalmente en la observación de los mismos. En 
el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda por la educación, se van introduciendo 
y elaborando pruebas escritas para determinar el ingreso. En el siglo XIX se empiezan a 
registrar graduaciones de los programas educativos tras superar exámenes de estado. 
 
En Estados Unidos en 1845 se empiezan a aplicar las primeras pruebas escritas tipo 
test, principalmente relacionados con destrezas lecto-escritoras. Ya al final del siglo XIX 
aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación 
evaluativa en educación. En este estudio se hacía una comparación entre escuelas 
norteamericanas, relacionada con la instrucción en ortografía y utilizando como criterio 
los resultados de los tests realizados a los estudiantes. 
 
A principios del siglo XX, se empieza a desarrollar una actividad evaluativa llamada 
“testing”, la cual consideraba que la medición y evaluación eran términos similares y por 
tanto intercambiables. Su principal objetivo establecer diferencias individuales entre las 
personas y estableciendo su posicionamiento entre el grupo y además, la evaluación y 
la medición tenían al principio poca relación con programas escolares. Es durante las 
décadas de 1920 y 1930 donde el testing alcanza el punto más alto y es utilizado en un 
sinnúmero de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares. 
 
La evaluación educativa comienza con Ralph Tyler (citado por Escudero Escorza, 2003) 
yendo más allá del conductismo y de la evaluación psicológica. Su tesis central es la 
evaluación basada en objetivos en términos de la conducta. Al final de sus días en 1994, 
Tyler afirma que antes de realizar cualquier tipo de evaluación es muy importante analizar 
el propósito de la misma, pues debería guiar el aprendizaje de los estudiantes, 
ayudándoles a que aprendan. Entre los instrumentos de evaluación más valiosos para 
Tyler se encuentra el portafolio, que de acuerdo a su contenido pueden servir para 
evaluar un amplio espectro de aspectos del proceso de aprendizaje. Luego de 
revolucionar el mundo de la evaluación educativa, Tyler es uno de los autores que 
conserva su vigencia a través del tiempo, ya que sus postulados aún son la base de la 
29 
 
concepción actual de evaluación y de los métodos aplicados por los docentes 
contemporáneos. 
 
Ya en los años sesenta, la evaluación educativa se vio influenciada por el desarrollo de 
nuevos implementos tecnológicos como medios audiovisuales y ordenadores que 
aumentaron las posibilidades de su aplicación y despertaron el interés de profesionales 
de la educación en este tema. Es en esta época donde se inicia un periodo de reflexión 
y de producción de escritos que pretenden aclarar el sentido multidimensional de la 
evaluación educativa. Los dosensayos que impactaron en esta época fueron: el artículo 
de Lee Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Michael 
Scriven (1967), The methodology of evaluation (citado por Escudero Escorza, 2003). 
 
Del análisis hecho por Cronbach (1963) del concepto, funciones y metodología de la 
evaluación; se pueden destacar como ideas principales las siguientes: 
 
 Asociar la evaluación educativa a la toma de decisiones. 
 La evaluación es más útil cuando se usa para mejorar un programa en 
funcionamiento. 
 Los estudios evaluativos no deben ser siempre de tipo comparativo. 
 Son preferibles los estudios evaluativos más analíticos que a gran escala. 
 La evaluación debe incluir estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes 
y estudios de seguimiento. 
 Las técnicas de evaluación van más allá de las pruebas de rendimiento. 
 
Dentro de los aportes más importantes del ensayo de Scriven (1967) se pueden resaltar 
los siguientes: 
 
 El objeto de la evaluación es estimar el valor de algo que se evalúa. 
 Existen dos funciones distintas de evaluación: la formativa y la sumativa. 
 Crítica al proceso de evaluación de objetivos establecidos previamente. 
 Diferenciación entre la evaluación intrínseca y extrínseca. 
30 
 
 
Durante los años sesenta se centra el proceso evaluativo en el alumno y en los procesos 
en vez de los resultados únicamente. En 1967, Robert Stake propuso su modelo de 
evaluación, denominado The countenance model, que contempla las ideas de Tyler, pero 
que a través de sucesivas propuestas, se distancia de su postura inicial. Finalizando los 
sesenta se sientan las bases para la evaluación criterio, que consiste en la comparación 
con un estándar o criterio deseable en el sujeto evaluado. La evaluación en esta década 
presenta dos niveles de actuación: por un lado la evaluación orientada hacia los 
individuos y por el otro lado, la evaluación orientada hacia la toma de decisiones, que se 
convertirá en la base para el desarrollo de la investigación evaluativa. 
 
Los años setenta se caracterizan por su parte, por la proliferación de todo tipo de modelos 
en los que se propone qué es y cómo debe realizarse el proceso evaluativo. Algunos 
autores como Guba y Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), hablan de 
más de cuarenta modelos propuestos durante estos años, que pueden ser clasificados 
en dos grandes grupos: los cualitativos y los cuantitativos. Estas dos tendencias se 
observan hasta la actualidad caracterizándose principalmente por destacar y enfatizar 
en alguno de los procesos evaluativos de cada grupo. En este movimiento de surgimiento 
de múltiples propuestas se distinguen dos épocas marcadas por diferencias 
conceptuales y meteorológicas. 
 
En la primera época, las propuestas siguen la línea de Tyler, sosteniendo que los 
objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, aunque otros 
autores como Stufflebeam (1971) consideran que la evaluación va más allá de los 
resultados finales proponiendo diferentes tipos de evaluación, según las necesidades de 
las decisiones a las que sirven. En una segunda época es la representada por los 
modelos alternativos que comienzan a aparecer en la segunda mitad de la década de los 
setenta. Entre ellos se destaca la Educación Comprensiva de Stake (1975), que enfatiza 
en el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella, que 
en palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser transaccional y fenomenológica (citado 
por Escudero Escorza, 2003). Este resumen de modelos es suficiente al amplio abanico 
31 
 
conceptual teórico y metodológico relacionado con la evaluación, destacando los 
siguientes puntos como los más sobresalientes de esta pluralidad conceptual: 
 
- Diferentes conceptos de evaluación aportados por Tyler, Stufflebeam, Scriven, 
Cronbach principalmente. 
- Diferentes criterios dependiendo de las características, necesidades, expectativas y 
valores del objeto evaluado. 
- Pluralidad de procesos evaluativos dependientes de la percepción teórica de la 
evaluación. 
- Pluralidad de objetos de evaluación. 
- Apertura en cuanto a la recogida de información y resultados obtenidos. 
- Pluralidad de las funciones de la evaluación. 
- Diferencias en el papel del evaluador en la evaluación interna y externa. 
- Pluralidad en los informes de evaluación. 
- Pluralidad en la metodología de la evaluación. 
 
A finales de los años ochenta, luego de todo el desarrollo descrito anteriormente se 
presenta una cuarta generación en la evaluación que pretende superar las limitaciones 
de las tres generaciones, como lo son la visión gestora de la evaluación y a la 
predominancia del paradigma positivista. Los principales rasgos con los que Guba y 
Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), describe a la evaluación de cuarta 
generación son: 
 
 La evaluación es un proceso sociopolítico. 
 La evaluación es un proceso conjunto de colaboración. 
 La evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje. 
 La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. 
 La evaluación es un proceso emergente. 
 La evaluación es un proceso con resultados impredecibles. 
 La evaluación es un proceso que crea realidad. 
 
32 
 
En esta evaluación se retienen las características del evaluador en las tres primeras 
generaciones: técnico, analista y juez pero ampliándose para recoger e interpretar datos 
cualitativos. Por medio de la evaluación de cuarta generación se incrementa la 
probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar, requiriendo 
por parte de los profesores el reconocimiento de otras posiciones, además de las suyas. 
 
La quinta generación de la evaluación se enmarca dentro del concepto de “calidad” 
(Muñoz Cuenca, 2007), que para Deming (1999) es la producción eficiente que se está 
demandando, siendo la base de esto la “productividad” y la “competitividad”; lo que se 
puede resumir en la búsqueda del mejoramiento continuo. De acuerdo con muchos 
expertos en el tema, la calidad más que un concepto único, es fundamentalmente una 
idea o principio que tienen las personas y que asumen las instituciones expresando tanto 
ideologías como posiciones de relatividad, en función del escenario y actores 
involucrados. La calidad es asumida entonces como una vía para el mejoramiento 
continuo, estableciéndose como una vía de superación constante e implica un enfoque 
sistémico que incorpora al hombre no como objeto sino un participante que opera sobre 
el sistema y que evoluciona con él. 
 
La evaluación como concepto, se asume en forma ecléctica tomando de las teorías 
existentes todo lo que contribuya al paradigma propuesto. La evaluación está centrada 
en el sujeto a evaluar y no en el evaluador; y consiste en proceso de investigación 
sistémico que determinarás diferencias entre lo que “es" y lo que “debe ser” con el fin de 
potenciar las fortalezas y corregir los errores con el fin de mejorar la evaluación 
propuesta. En la quinta generación de la evaluación, la calidad es una investigación y 
formación permanente y va más allá de la medición. La evaluación es un proceso 
humano subjetivo donde se debe cambiar la “objetividad” ”por la “honestidad" 
considerando que la diferencia entre evaluar y medir es un problema de actitud. La 
evaluación para la calidad se puede dar cuando los actores pueden reconocer sus 
fortalezas y debilidades, buscando opciones para mejorar continuamente. 
 
33 
 
En la actualidad existen varios autores que han centrado su discurso en la evaluación 
formativa, entre los cuales se destaca por su invaluable aporte a Santos Guerra. El 
Español Miguel Ángel Santos Guerra, es Doctor en Ciencias de la Educación y 
catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. 
Es también Diplomado en Psicología y enCinematografía. Ha sido profesor en todos los 
niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de Bachillerato y profesor 
de la Universidad Complutense y de otras universidades españolas y extranjeras. Fue 
Director de un centro educativo en Madrid, del Departamento de Didáctica y 
Organización Escolar y del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de 
Málaga. Es miembro del Consejo Social de la ciudad de Málaga, Consejero de la OCU, 
miembro de Honor del Consejo de Protección de la Infancia y miembro de la Dirección 
General de Prevención de Drogadicción. 
 
Ha escrito numerosos libros (más de 60 como autor único o coordinador) y numerosos 
artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado. 
Es autor de más de 50 prólogos de libros, que han sido publicados por Homo Sapiens 
con el título “Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación”. Ha recibido numerosos 
premios por sus escritos (Carmen de Burgos en dos ocasiones, Ateneo-Universidad de 
Málaga, Fundación del Hogar del Empleado…) y por sus trabajos de 
investigación. Escribe, cada sábado, en el periódico La Opinión de Málaga. Es 
colaborador de numerosas revistas nacionales y extranjeras y dirige varias colecciones 
educativas. 
 
Es padrino de seis escuelas argentinas en las provincias de Santa Fe (2), Mendoza, 
Jujuy, San Luis y San Juan. Es también padrino del Colegio “Le Monde School” de 
Santiago de Chile. Ha sido declarado Huésped de Honor y Visitante Ilustre de varias 
ciudades argentinas, mejicanas y chilenas. Entre sus libros se destacan en el tema de 
evaluación los siguientes: 
 
 La evaluación: un proceso de dialogo, comprensión y mejora (1993). 
 Una flecha en la diana (2003). 
34 
 
 Nuevas funciones de la evaluación (2009). 
 La evaluación como aprendizaje (2014). 
 
 
2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes. Los últimos avances en el tema de 
la evaluación han permitido la incorporación de nuevos procedimientos y métodos en las 
actividades diarias del aula de clase y que se han señalado como métodos de evaluación 
alternativa. Aunque no existe una definición exacta de la evaluación alternativa, lo que 
pretende este nuevo tipo de evaluación es la recolección de evidencias de cómo es el 
proceso de aprendizaje en un contexto específico. 
 
A continuación se presentará un paralelo entre las principales características de la 
evaluación tradicional y la evaluación alternativa: 
 
Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la 
evaluación alternativa. 
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA 
Compara estudiantes entre sí. Se enfoca en el crecimiento del individuo. 
Enfatiza las debilidades de los estudiantes. Destaca las habilidades de los estudiantes. 
Mide a todos los estudiantes por igual sin tener 
en cuenta el contexto particular. 
Considera las características particulares de 
cada estudiante. 
Se concentra en el conocimiento memorístico. Se centra en la habilidad del uso del 
conocimiento. 
Ignora la importancia del conocimiento holístico 
y la integración del conocimiento. 
Tiene en cuenta muchos aspectos que sean 
tenidos en cuenta por los estudiantes. 
Los resultados son utilizados principalmente 
para asignar una nota al estudiante. 
Permite rediseñar las estrategias de enseñanza 
y aprendizaje con el fin de mejorar el proceso 
educativo. 
Fuente: el autor 
 
35 
 
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, clasificadas 
principalmente en técnicas de evaluación del desempeño y técnicas de observación, 
siendo éstas últimas de gran ayuda para el desarrollo de las primeras. Entre las 
principales técnicas de evaluación del desempeño se encuentran: 
 
 Mapas Mentales. 
 Solución de problemas. 
 Método de casos. 
 Proyectos. 
 Diarios. 
 Portafolios. 
 
La evaluación alternativa como tendencia educativa, trae consigo un cambio en la forma 
como se piensa acerca de la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes; 
flexibilizando la aplicación de los métodos y técnicas de evaluación a los estudiantes. Lo 
que se pretende con estas técnicas es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer con 
el conocimiento en vez de lo que saben. 
 
Otra ventaja de la evaluación alternativa es que tiene en cuenta muchos aspectos como 
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes; en vez de solo conocimientos como 
sucede con la evaluación tradicional, enfocados en procesos simples del pensamiento 
como son la memoria y la solución de problemas sencillos. Todos los aspectos 
mencionados anteriormente tienen una relación estrecha con la evaluación por 
competencias, predominante en esta época casi a nivel mundial. 
 
2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes. La evaluación formativa fue definida 
por primera vez por Scriven en 1967 en oposición a la evaluación sumativa, partiendo de 
la idea de Bloom (1975) (citados por Escudero Escorza, 2003), quien en los años 60 
sostuvo que los alumnos podrían aprender si se tuviera en cuenta los ritmos y formas de 
aprendizaje específicos de cada uno; al contrario de la evaluación tradicional donde no 
es tenido en cuenta el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se refiere 
36 
 
al aprendizaje, se deben tener en cuenta dos aspectos básicos que son el aspecto 
cognitivo como tal y el espacio o el contexto donde ocurre el aprendizaje. Desde la 
perspectiva de la evaluación formativa, el contexto y los recursos disponibles de los 
alumnos son necesarios para establecer estrategias que mejoren el aprendizaje de 
estos. 
 
El principal objetivo de la evaluación formativa es guiar el aprendizaje de los alumnos 
utilizando estrategias y métodos de enseñanza que respondan a las características 
particulares de los alumnos dentro de contextos particulares y bien definidos. Este tipo 
de evaluación se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje y permite detectar las 
dificultades que presentan los estudiantes con el fin de superarlas y mejorar 
significativamente este proceso, dejando de lado el resultado como prioridad de la 
evaluación. 
 
Los elementos a evaluar en este tipo de evaluación además de los contenidos son los 
avances o logros en el proceso de aprendizaje, los conocimientos previos y los 
adquiridos, la retroalimentación continua y que los estudiantes entiendan que la finalidad 
de la evaluación no es obtener una calificación o un número sino conocer cómo ocurre 
el proceso de aprendizaje. 
 
Entre las características principales de la evaluación formativa está la retroalimentación 
permanente entre el maestro y el alumno que permite conocer el estado del proceso 
formativo, así como centrarse más en el proceso que en el producto. También se puede 
resaltar la utilidad del error como herramienta de vital importancia que permite conocer 
las fallas del proceso y así diseñar estrategias que permitan superarlas. Otra 
característica distintiva es que evalúa competencias en vez de contenidos, partir de 
situaciones problemáticas y contextualizadas. Se distingue de la evaluación tradicional 
porque se enfoca en las fortalezas de los estudiantes en vez de ser utilizada como un 
elemento de represión o de sanción, diferenciando enormemente los conceptos de 
evaluación y calificación. 
 
37 
 
Al no utilizar estrategias de evaluación formativa, se les está negando a los estudiantes 
la posibilidad de aprender de los errores y de corregirlos en su proceso particular de 
aprendizaje, ocultándolos con el fin de evitar una sanción y así aparentar un mejor 
desempeño. Como consecuencia derivada, también se le está negando la posibilidad de 
responsabilizarse de su propio aprendizaje y de adquirir conciencia de cómo se da su 
proceso de aprendizaje y de cómo hacer para mejorarlo constantemente. 
 
Otra característica propia de la evaluación formativaes que no depende exclusivamente 
de instrumentos estandarizados para su realización, sino que se apoya en diversas 
técnicas e instrumentos de evaluación informales como son la observación, la 
elaboración de preguntas, los portafolios y las evaluaciones de desempeños entre otras. 
Para que la evaluación formativa sea eficaz se debe hacer un seguimiento constante por 
parte del docente y una supervisión del estudiante de su propio aprendizaje. 
 
En la actualidad, la mayoría de los docentes creen aún que la evaluación solo sirve para 
calificar (promover o reprobar a los estudiantes) y además tienen un desconocimiento 
sobre la multiplicidad de estrategias de evaluación formativa que podrían aplicar en sus 
áreas y asignaturas. Para una correcta aplicación de la evaluación formativa es necesario 
que el proceso de aprendizaje esté vinculado a criterios claros de desempeño y que se 
les faciliten a los estudiantes estrategias de mejoramiento que les permitan conocer su 
estado actual en el proceso, hasta dónde desea llegar y cómo llegar hasta el nivel de 
desempeño deseado. 
 
Entre las condiciones necesarias para que se pueda realizar correctamente la evaluación 
formativa se encuentran: 
 
 Establecer objetivos de aprendizaje claros, mediante la elaboración de criterios que 
medirán en trabajo realizado por el estudiante. 
 Verificar los conocimientos previos como condición para integrar los conocimientos 
existentes a los nuevos que, pueden realizarse mediante técnicas informales como 
las conversaciones y preguntas formuladas por el docente. 
38 
 
 Revisar los contenidos, pues es muy importante la selección de actividades de 
enseñanza aprendizaje relevantes y que reflejen los objetivos del proceso. Las 
actividades planteadas deben ser reales y así favorecer a promover el aprendizaje 
significativo. 
 Favorecer la asimilación de conceptos, desarrollando una comprensión flexible y 
profunda entre el conocimiento y su explicación. 
 Realizar la retroalimentación constante a partir de los resultados obtenidos, facilitando 
así el aprendizaje. 
 Enseñar y evaluar para que haya transferencia del conocimiento a los contextos 
nuevos y reales. 
 Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje, brindando simultáneamente una 
imagen de las debilidades y fortalezas del proceso de enseñanza aprendizaje. 
 Propiciar la autoevaluación del estudiante, como uno de los principales objetivos del 
modelo de evaluación formativa y constituyéndose en una herramienta poderosa para 
el autoaprendizaje. 
 
En la evaluación formativa el eje central es la atención personal a los estudiantes para 
determinar sus necesidades de aprendizaje, mediante la implementación de técnicas de 
trabajo grupal que le permitan al docente utilice mejor el tiempo en el aula. Mediante esta 
metodología, los estudiantes además de comprender los conceptos básicos practican las 
normas y comportamientos sociales con sus compañeros de grupo mediante una 
retroalimentación efectiva y permanente. 
 
La evaluación formativa se centra principalmente en los procesos teniendo en cuenta 
cuestiones como las condiciones previas existentes a la evaluación, la integración de 
ésta con otras formas de evaluación utilizadas, el uso de las calificaciones y evaluaciones 
externas con el objeto de ayudar al proceso y la influencia del contexto escolar en la 
concepción de calificaciones y cómo afecta este concepto a esta nueva forma de evaluar. 
 
Existen diversas estrategias de evaluación afines a la evaluación formativa entre las 
cuales se destaca la evaluación de desempeño, en la que el estudiante debe demostrar 
39 
 
de forma concreta su habilidad para realizar una tarea determinada. La evaluación de 
desempeño proviene de la enseñanza de las ciencias naturales, donde era utilizada 
principalmente para evaluar al estudiante en la resolución de un problema, en construir 
un artefacto o en realizar un experimento. 
 
La tendencia mundial es la de conceder a la educación un papel fundamental en el 
desarrollo de la sociedad, por lo cual esta debe a adaptarse a los requerimientos que 
exige la era actual, enfatizando cada vez más en una mayor formación y aporte del 
maestro en el diseño de este proceso. Las concepciones actuales educativas se centran 
en el aprendizaje y se apoyan en la evaluación formativa como enfoque fundamental 
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. 
 
La evaluación formativa definitivamente implica un cambio radical de concepción de la 
evaluación, marcando una nueva era en la que ésta se pone al servicio del aprendizaje; 
permitiendo introducir modificaciones al proceso educativo, retroalimentándolo de 
manera efectiva y logrando una verdadera coherencia con las necesidades educativas y 
laborales de los estudiantes en la actualidad. 
 
Para finalizar, se puede decir que la evaluación formativa consiste en evaluar para 
construir y mejorar los aprendizajes; y no en calificar, promover o reprobar a los 
estudiantes como ha venido sucediendo desde principios del siglo XX y hasta la 
actualidad. Tampoco quiere decir esto que la evaluación sumativa es inútil, pues 
combinada de manera efectiva con la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa, 
proporciona información valiosa que puede ser utilizada para mejorar la calidad 
educativa de la escuela en todos los niveles educativos. 
 
2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación. En la evaluación formativa, es 
deseable recolectar la mayor cantidad de información posible; objetivo que se puede 
lograr mediante el uso de diversas técnicas para evaluar el progreso y las dificultades en 
el proceso de aprendizaje, así como la elaboración de instrumentos apropiados para 
registrar y analizar la información recogida. 
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Las técnicas se pueden definir como procedimientos y actividades realizadas por los 
docentes con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes de los 
estudiantes. Las técnicas e instrumentos de evaluación pueden ser de tres tipos, según 
(Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002): 
 
2.2.4.1. Técnicas no formales. De práctica común en el aula, suelen confundirse con 
acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Entre éstas técnicas se 
pueden encontrar las observaciones de las actividades realizadas por los alumnos y la 
formulación de preguntas de exploración en la clase. La observación es una técnica 
utilizada por los docentes para darse cuenta cuando los estudiantes aprenden, así como 
lo que dicen y lo que hacen. Esta observación puede ser incidental o intencional, 
asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en ambientes naturales o creados 
especialmente por el evaluador. El registro de la información recogida mediante la 
observación en clase puede realizarse por medio de registros anecdóticos, listas de 
chequeo y diarios de campo. 
 
La exploración realizada por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la 
clase se realiza para estimar el nivel de comprensión que tienen los estudiantes sobre la 
temática que se está trabajando y por medio de esta técnica se permite que los 
estudiantes tengan tiempo suficiente para elaborar, enunciar y argumentar una buena 
respuesta a la pregunta formulada. Genovard y Gotzens (1990), que a su vez son citados 
por (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002), dicen que las preguntas que elabora 
el profesor deben tener en cuenta: 
 
 Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se está tratando. 
 Que sean pertinentes con lo que se está trabajando. 
 Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se está tratando. 
 
2.2.4.2. Técnica semiformales. Corresponden principalmente a ejercicios y prácticas 
que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación 
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de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación. Las principales técnicas 
semiformalesson los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes durante la 
clase, las tareas, los trabajos que los estudiantes deben realizar fuera de la clase y los 
portafolios. 
 
Los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes en la clase se utilizan con el fin 
de valorar el nivel de comprensión y/o ejecución de los estudiantes en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en un tema en particular. Estas actividades deben ser diseñadas 
de tal manera que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje y con los 
indicadores de logro formulados en los planes de área de las diversas asignaturas. Las 
tareas o trabajos que los estudiantes deben realizar por fuera de la clase pueden consistir 
en ejercicios, solución de problemas, consultas en bibliotecas o en la internet y visitas a 
museos entre otros. Estas actividades pueden ser realizadas de forma individual o en 
grupos de trabajo colaborativo. 
 
La evaluación de portafolios consiste en la recolección y organización de distintos tipos 
de trabajos como ensayos, análisis de textos, resolución de problemas, dibujos, 
diagramas, proyectos, fotos, videos, cuestionarios, mapas conceptuales y exámenes 
entre muchos otros. Estos trabajos pueden ser recolectados durante un periodo de 
tiempo o ciclo educativo determinado. 
 
Esta técnica de evaluación puede ser utilizada en cualquier disciplina y permite evaluar 
distintos aspectos curriculares como conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, 
actitudes, valores, etc. El objetivo principal del uso de portafolio es contar con una 
muestra de trabajos que sirvan como evidencia del aprendizaje del estudiante y su 
progreso durante un periodo escolar. Promedio del portafolio es posible una reflexión 
continua tanto del profesor como del estudiante mediante la heteroevaluación, 
coevaluación y autoevaluación permanentes. El portafolio puede ser elaborado también 
de forma digital. 
 
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2.2.4.3. Técnicas formales. Se realizan normalmente para evaluar un periodo de 
tiempo determinado. Son objeto de planeación sistemática y suelen dar cuenta de la 
aprobación y reprobación de los estudiantes. Este tipo de técnicas son muy comúnmente 
utilizadas y consisten principalmente en pruebas o exámenes escritos, mapas 
conceptuales, evaluación de desempeño y listas de chequeo entre otros. 
 
Los exámenes o pruebas escritas, a pesar de ser muy criticados, aún son muy utilizados 
en la evaluación escolar. En palabras de (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002) 
“Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento 
o aprendizaje logrado por los estudiantes”. Estas pruebas pueden ser estandarizadas 
cuando las realizan expertos en educación o formuladas por los profesores de acuerdo 
al contexto de su clase y/o asignatura en la que orienta. 
 
Por su parte, los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten representar 
jerárquicamente conceptos y preposiciones sobre un tema determinado. La evaluación 
de desempeño consiste en el diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran 
las habilidades y conocimientos adquiridos en ella ejecución de una tarea genuina y es 
ampliamente utilizada para la evaluación de contenidos procedimentales. Finalmente, las 
listas de chequeo se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula y 
están diseñadas para determinan la presencia o ausencia de una serie de características 
relevantes elegidas por el evaluador en la ejecución de una actividad pedagógica. 
 
2.3. EL PORTAFOLIO 
 
2.3.1. Origen del portafolio. El portafolio es una herramienta que se empezó a utilizar 
para recopilar y exponer los trabajos realizados por distintos profesionales, como 
diseñadores y fotógrafos, con el fin mostrar sus creaciones, centradas en el producto 
final conseguido más que en su proceso de elaboración (Barberà Gregori & de Martín 
Rojo, Portafolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje, 2011). El portafolio se 
empezó a utilizar en el ámbito educativo en Estados Unidos hace tres décadas cuando 
decidió tomar medida para mejorar el sistema de enseñanza de aquel entonces. La 
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reforma del sistema educativo iniciada, consideraba que la formación del profesorado 
era esencial para conseguir esa mejora. 
 
En 1985 se creó el Stanford Teacher Assessment Project y sus miembros lo presentaron 
como alternativa al sistema de evaluación existente en ese momento. En 1989 Shulman 
y Bird, dos participantes de ese proyecto, crearon la National Board for Professional 
Teaching Standards que mediante el empleo de diferentes modelos experimentales de 
evaluación, establecieron la necesidad de que los profesores presentaran documentos 
concretos que acreditaran su trabajo. En 1997, Bird creyó que el portafolio utilizado por 
otros profesionales para mostrar sus trabajos realizados podría convertirse en un recurso 
mediante el cual los profesores evidenciaran su labor docente. Más tarde los portafolios 
se convirtieron en herramientas de análisis para mejorar el trabajo y como estrategia de 
aprendizaje. Desde entonces el portafolio es utilizado en Estados Unidos en el campo 
educativo como un instrumento útil para el desarrollo personal, profesional y 
organizacional. 
 
En el proceso de enseñanza-aprendizaje representa un cambio importante en la forma 
de aprender y de evaluar porque la forma de recolectar y organizar los trabajos que 
contiene, evidenciando procesos y productos una persona en particular. Para que el 
portafolio pueda ser utilizado de una forma relevante en la evaluación de un aprendiz, se 
requiere que en su elaboración se sigan unas pautas precisas en lo que concierne a 
almacenamiento, selección y presentación del mismo. 
 
2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO 
 
2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico. El portafolio electrónico se 
enmarca dentro de un concepto más amplio que es portafolio que ha sido traducido del 
francés portefueille como carpeta, cartera o portapapeles entre otros; pero de una 
manera específica se refiere a una recopilación de documentos han sido seleccionados 
y organizados deliberadamente siguiendo un criterio de calidad y que son presentados 
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de formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y video entre 
otros). 
 
Este sistema digital usualmente es presentado en línea y permite documental 
competencias, conocimientos y productos relevantes para el creador; dejando de 
manifiesto su evolución a través del tiempo de su elaboración. Además, es un sistema 
que permite revisiones y actualizaciones continuas; enriqueciéndose con la 
retroalimentación de otros usuarios con los que se comparte, ampliando y validando el 
trabajo presentado. 
 
El término de portafolio electrónico es el resultado de la integración de aproximaciones 
de distinta naturaleza (Barberà Gregori, Gewerc Barujel, & Rodríguez Illera, 2009), entre 
las cuales se encuentran: 
 
 Un conjunto de productos empresariales, 
 una historia documentada, 
 un curriculum vitae, 
 un motivo de reflexión en la acción, 
 una herramienta de desarrollo personal, 
 una narración de lo importante, 
 una evolución evidente, 
 un software de procedimientos acumulativos, 
 un diario personal, 
 un repositorio individual o colectivo, 
 una parte de la historia, 
 “el mejor yo”, 
 un plan de desarrollo personal o profesional, 
 un memorando histórico, 
 una evidencia de mejora, 
 una galería de experiencias, 
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 un resumen de los mejores trabajos, 
 un sistema de gestión de la información, 
 un breviario temático, 
 un calendario documentado de progreso y 
 hasta un bolso de viaje y un teatro digital, entre otras. 
 
Un portafolio electrónico se puede definir como una página web basada en un sistema 
de gestión de información o CMS por sus siglas en inglés (Content Manager System), 
mediante el cual el alumno