LA REFORMA ESCOLAR LIBERAL (1870)

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LA REFORMA ESCOLAR LIBERAL (1870): 
DE LA ILUSIÓN AL FRACASO 
 
 
 
 
 
 
ALEXA PÁEZ LOAIZA 
LEANDRO BARRAGÁN NIETO 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de 
Magister en Educación 
 
 
 
Directora 
LILIANA DEL BASTO 
Doctora en Educación 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ-TOLIMA 
2015 
 
2 
 
 
 
3 
 
 
 
4 
 
 
5 
 
DEDICATORIA 
 
 
A todos aquellos que aún creen y trabajan en la construcción de una utopía formativa, 
como fundamento del SER que forjará el cambio social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A nuestras familias y a la doctora Liliana Del Basto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 Pág. 
INTRODUCCIÓN 
 
11 
1. ELEMENTOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA REFORMA 17 
1.1 REFORMA ESCOLAR Y REGULACIÓN SOCIAL 17 
1.2 REFORMA ESCOLAR Y EL CAMBIO EN LAS ESTRUCTURAS SOCIALES 19 
1.3 CONCEPCIONES SOBRE LA CIUDADANÍA 
 
21 
2. EDUCACIÓN COLOMBIANA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX: 
ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL 
 
 
25 
3. EL RETO SOCIO-CULTURAL Y PRODUCTIVO QUE AFRONTABA LA 
REFORMA EDUCATIVA LIBERAL 
 
 
32 
4. EL PROYECTO REFORMISTA DE LOS LIBERALES: UNA PROPUESTA 
ORGÁNICA DESDE LA EDUCACIÓN 
 
 
36 
5. LAS CIUDADANÍAS Y LAS DEMOCRACIAS EN DISPUTA: EL FRACASO 
DEL DECRETO ORGÁNICO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
 
42 
6. CONCLUSIONES 
 
52 
RECOMENDACIONES 
 
58 
REFERENCIAS 60 
 
 
 
 
8 
 
RESUMEN 
 
 
Este documento muestra los resultados del estudio que se adelantó, para develar el 
impacto de la reforma escolar liberal: Decreto Orgánico de Instrucción Pública (DOIP), 
en el ámbito social y político del contexto colombiano entre los años 1870 y 1876; a través 
del análisis del corpus documental de las investigaciones que han analizado el DOIP. Así 
como también caracterizar el estatus ciudadano y, por ende, el carácter de la democracia 
que pretendían generar en Colombia las élites políticas, a través del sistema escolar. 
 
Palabras Claves: reforma educativa liberal, DOIP, ciudadanía. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
ABSTRACT 
 
 
This document presents the results of the research made to reveal the impact of the liberal 
schoolar reform: Organic Decree of public instruction (DOIP), in social and politic scope 
of colombian context among 1870 and 1876; through this analisys the documentary 
corpus of the research that has analized the DOIP. It also pretend to characterize the 
citizen status, thus colombian democracy character who pretend to generate in Colombia 
the elite through the schoolar system. 
 
Key words: Liberal educational reform, DOIP, citizenship. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Durante el siglo XIX la humanidad presenció grandes cambios en los paradigmas del 
pensamiento, abanderados por un progresivo capitalismo que fundamentaba nuevas 
formas de concebir y apropiarse del mundo; con el objeto de sepultar las tradicionales 
estructuras sociales, políticas y, sobre todo, económicas del sistema Feudal, que 
representaban una traba a su acelerada expansión y desarrollo. Una de las 
transformaciones de las ideas más importantes, reside en el movimiento cultural e 
intelectual denominado La Ilustración, que pretendió resolver las necesidades de la 
sociedad, a la luz de la razón. 
 
El epicentro de este movimiento tuvo lugar en el mundo Occidental. Su estrecha relación 
con los ámbitos sociales, económicos, políticos y culturales toma forma en las 
revoluciones Norteamericana y Francesa, en la revolución Industrial, y en el desarrollo 
del Despotismo Ilustrado. El cual también influyó en Hispanoamérica, en donde a la luz 
de las ideas ilustradas, se logró la Independencia del yugo Colonial. 
 
En general, en América Latina los ideólogos de la Independencia lucharon 
por las libertades individuales de los hombres; la libertad de pensamiento, 
la libertad de expresión, la libertad de imprenta, la libertad de cátedra, la 
libertad de empresa y comercio; y defendieron los derechos naturales e 
inalienables de los hombres (Ocampo, 1998, p. 321). 
 
Este proceso toma forma expresa, luego de conquistada la Independencia, en la 
organización de un sistema de educación pública, conforme a las necesidades del 
desarrollo de un nuevo sistema productivo y legislativo que los republicanos creían 
pertinentes para con el proyecto que desde la perspectiva criolla se configuraba. 
 
Los intentos de emergentes sectores sociales ligados a nuevas formas de producción 
capitalista, de orientar la educación por los caminos progresistas de la modernidad se 
11 
 
expresan durante medio siglo a través de dos significativas experiencias. La primera, 
reside en el plan de estudios decretado en 1826 por la administración Santanderina; 
reforma al sistema educativo Colonial que pretendía: 
 
Eliminar el divorcio entre educación y producción, modernizando la primera 
y generando una corriente en favor del conocimiento científico, 
especialmente en el terreno de las ciencias naturales pues son las que 
contribuyen en forma directa a la construcción de la base material de la 
sociedad (Pardo, 1998, p. 55). 
 
El segundo intento de reformar el sistema educativo republicano se adelantó bajo la 
dirección de Mariano Ospina Rodríguez que, desde su perspectiva conservadora, 
consideraba las concepciones y formas educativas, las responsables del desorden 
político – social que desintegraba a la nación antes de las reformas propuestas por su 
gobierno. Es por ello que el nuevo plan educacional se configura acentuando en la 
importancia de las ciencias útiles, de la formación moral y, sobre todo, de la disciplina. 
 
De tal manera, que en el marco de la sucesión de gobiernos Liberales y Conservadores, 
de los cambios en el modelo de Estado y las continuas confrontaciones bélicas, los 
paradigmas educativos de la época estuvieron expuestos a los bruscos movimientos 
políticos y económicos de la sociedad colombiana. Es por ello que la necesidad de 
concretar un sistema educativo nacional hacia mediados de siglo, fue condicionada por 
las determinaciones políticas de cada etapa de gobierno partidista. 
 
Los liberales radicales, luego de la consolidación de su hegemonía política, a la luz de la 
constitución federalista de Rionegro en 1863, formularon una política de reforma 
educativa hacia 1870, que inicia con la expedición del Decreto Orgánico de Instrucción 
Pública, que se caracterizó por contener una concepción amplia de la educación. Este 
fue el tercer intento de reforma educativa en Colombia, luego del proceso de 
Independencia. 
12 
 
Inicialmente, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública (DOIP) planteaba que era 
obligación del Estado organizar, dirigir e inspeccionar la instrucción pública, así como la 
misma debía ser laica y obligatoria, con lo cual quitaba a la iglesia católica el poder y el 
control histórico que ejercía sobre la educación, así como acercaba la escuela al pueblo. 
 
Solo el hecho de convertir a la educación en laica y manejada por el Estado, excluyendo 
a la Iglesia, creó un ambiente de confrontación permanente entre los conservadores y 
los liberales radicales, que desembocaría en una división socio-política del país y, más 
tarde una sangrienta guerra, denominada la guerra de las escuelas. 
 
Es así, como los resultados del presente estudio permitieron develar el impacto de la 
reforma escolar liberal: Decreto Orgánico de Instrucción Pública (DOIP), en el ámbito 
social y político del contexto colombiano entre los años 1870 y 1876; a través del análisis 
del corpus documental de las investigacionesque ha han analizado el DOIP. Así como 
también caracterizar el estatus ciudadano y, por ende, el carácter de la democracia que 
pretendían generar en Colombia las élites políticas, a través del sistema escolar. 
 
 Dicho cuerpo documental se abordó desde la hermenéutica como metodología de 
estudio, puesto que se asume como “la capacidad para traducir, interpretar y explicar las 
relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el que acontece” (Londoño, 2014, 
p. 25). El hecho de una reforma escolar (Decreto Orgánico de Instrucción Pública), que 
abanderaba un discurso político y educativo profundamente liberal e innovador, que 
surge en un contexto hostil por el atraso de las fuerzas productivas del país, y signado 
por pobres condiciones socioculturales y discusiones ideológicas entre las elites políticas 
del momento. 
 
Toda postura hermenéutica implica el reconocimiento de un horizonte previo, del cual se 
desprende el interrogante central, así como la necesidad que surge, en quien lo estudia, 
de hallar un sentido y las razones de ser a las preguntas que se derivan (Londoño, 
2014). Para lo cual, el presente estudio consideró las producciones historiográficas en 
torno del contexto social, económico y político de la época (1870 – 1876) objeto de 
13 
 
estudio, las perspectivas de análisis desde las cuales se ha abordado el Decreto 
Orgánico de Instrucción Pública y las implicaciones de la reforma escolar liberal, que los 
estudios han descrito, en el contexto de los Estados Unidos de Colombia, develando una 
inquietud sobre las apuestas de ciudadanía que los liberales radicales querían transmitir 
a través de la reforma escolar, y como dicha apuesta, en consecuencia, generó una 
respuesta por parte los conservadores; que permitió dilucidar las concepciones políticas 
e ideológicas que sobre la ciudadanía y la democracia cada elite partidista abanderaba. 
 
En este sentido, la ruta metodológica partió del esbozó de la situación problemática, pero 
sin separarla de su contexto, sin perder de vista el horizonte que la posibilita y le da 
sentido; situación problemática que configura el pretexto, cediendo paso al sentido del 
texto, para luego configurar el horizonte de sentido o interpretación (Flórez & Tobón, 
2001). En términos prácticos, el presente estudio asumió su primer pesquisa a partir de 
la identificación del corpus documental de las investigaciones en torno de la Reforma 
escolar Liberal (lo que se denominaría el pretexto); para luego someter dicho corpus 
documental a análisis e interpretación, a la luz de las categorías definidas para tal fin, a 
saber, la de Reforma escolar y ciudadanía (lo que se denominaría el texto); para concluir 
con la producción de un nuevo texto (lo que se denominaría el horizonte de sentido), que 
para este caso redundó en el análisis de las implicaciones de la reforma escolar en el 
contexto histórico de la Colombia entre el periodo de 1870 y 1876, y de las concepciones 
de ciudadanía que postularon las élites políticas en el marco de la construcción de la 
democracia en el país. 
 
Londoño (2014), señala “hay tres momentos o pasos que son comunes y están 
relacionados íntimamente con el círculo hermenéutico; dichos pasos los nominan y 
presentan de la siguiente forma: contextualización, clasificación y categorización” (p. 27). 
Momentos que el presente estudio asumió a través de la siguiente estructura analítica: a 
manera de contextualización, evaluó los antecedentes de la reforma escolar Liberal, 
analizando las reformas escolares que caracterizaron la educación colombiana en la 
primera mitad del siglo XIX; en relación a la clasificación, como se mencionaba en 
párrafos anteriores, se definieron las categorías de análisis: Reforma escolar y 
14 
 
Ciudadanía, como tipologías para abordar el corpus documental de las investigaciones 
seleccionadas; y en relación a la categorización, se jerarquizó el análisis de la siguiente 
manera: primero, la definición de los retos socio-cultural y productivos a los que se 
afrontaba la reforma escolar Liberal (ligada al análisis de la historiografía de la época), 
segundo, la caracterización del proyecto reformista de los liberales y su propuesta 
orgánica de transformación desde la educación, y tercero, la interpretación y análisis 
crítico de las concepciones de ciudadanía y de régimen político que las elites partidistas 
debatían en la época, y que condicionó el fracaso del Decreto Orgánico de Instrucción 
Pública. 
 
En tal sentido, los resultados de este estudio presentan una caracterización de la reforma 
educativa liberal: Decreto Orgánico de Instrucción Pública, haciendo hincapié en las 
dimensiones de cambio que proponía la reforma en relación con las condiciones de la 
época; así como en las implicaciones sociales y políticas que generó, en dicho contexto, 
la ejecución del Decreto Orgánico de Instrucción Pública. 
 
En términos generales, de acuerdo con la revisión y evaluación del estado del Arte y las 
precisiones hechas por diferentes investigadores Aline, (2001) y Loaiza (2007), existe 
un vacío en la historiografía colombiana en torno del análisis de la reforma educativa 
(Decreto Orgánico de Instrucción Pública) de los liberales radicales en el siglo XIX. 
 
Para el caso regional, en torno de la reforma, se identificaron diversos estudios (caso 
Cundinamarca, Pasto, Boyacá y Tolima) que fundamentan sus perspectivas 
historiográficas en dimensiones político-institucionales, socio-educativas, estadísticas 
(cobertura), económicas (presupuestos y déficit) y culturales (como el problema 
religioso). 
Para el caso puntual de la historia educativa tolimense para el siglo XIX, algunos 
resultados del presente Estado del Arte dan cuenta de la escasa auscultación, al punto 
que no se logra superar ni la edición del Compendio de historia de Ibagué (2003); dado 
que la existencia de ciertos trabajos son focalizados hacia la historia local de una de las 
provincias constitutivas del Estado Soberano del Tolima, o abordan el tema de manera 
15 
 
global (el caso de algunos capítulos del susodicho Compendio), o sólo abordan las 
postrimerías del siglo a manera de contexto (como el último libro del profesor Clavijo, 
(2004). 
 
Al igual, denota la ausencia de estudios contemporáneos (entre el año 2007 y el año 
2012) sobre el tema en cuestión. En publicaciones especializadas en historia educativa 
(Revista de Historia Educativa de Colombia y Revista de Historia Educativa de 
Latinoamérica), y en las diferentes bases de datos sobre ciencias sociales, humanas y 
multidisciplinares, solo se encuentran algunos estudios historiográficos nacionales que 
analizan el proceso educativo por dimensiones específicas (género, conflicto religioso, 
etc.), y tres investigaciones regionales (caso Boyacá, Tolima y Pasto). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
1. ELEMENTOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA REFORMA 
 
 
1.1 REFORMA ESCOLAR Y REGULACIÓN SOCIAL 
 
El análisis del Estado del Arte de las investigaciones en torno a la reforma escolar liberal 
denominada Decreto Orgánico de Instrucción Pública, impulsada en Colombia a partir 
del año 1870, se delinea sobre la precisión conceptual y teórica de la Reforma como 
categoría de análisis fundamental para el presente estudio. Dicha precisión se desarrolla 
en torno a los aportes realizados por el doctor Popkewitz, (1994) en el libro: Sociología 
política de las reformas educativas, en el cual plantea los fundamentos claves para 
comprender teóricamente la Reforma en contextos espaciales, temporales y sociales 
particulares. 
 
La tesis central de la teoría de Popkewitz, (1994) consiste en que la mejor manera de 
entender la reforma es considerarla una parte del proceso de regulación social. En este 
sentido, la reforma escolar supone la relación entre el saber (epistemología), las 
instituciones y el poder;que se puede identificar en los múltiples estratos de los asuntos 
sociales (desde la organización de las instituciones hasta la autodisciplina y la 
organización de la percepción y la experiencia a través de la cual actúan los individuos). 
 
Lo cual lleva a precisar que la reforma educativa no solo transmite información sobre 
prácticas nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la 
escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico en el que se 
realiza la modernización de las instituciones; así como condensa las interrupciones y 
rupturas de las relaciones sociales producidas en la epistemología y las instituciones. 
Dicha confrontación entre rupturas y continuidad en el cambio social supone prestar 
atención sistemática a la relación entre saber y poder que estructura las percepciones y 
organiza las prácticas sociales. 
 
17 
 
Popkewitz, (1994) precisa que la consideración de la reforma como fenómeno ecológico 
permite contemplar los campos en los que se produce la reforma y, al mismo tiempo, 
tratar de resolver ciertas cuestiones respecto a las diferentes relaciones entre la 
enseñanza y la sociedad en el transcurso del tiempo. Lo cual implica centrar la mirada 
en las condiciones históricas, prácticas institucionales y epistemologías. Como fenómeno 
ecológico hay que considerar los siguientes aspectos de la reforma educativa: 
 
En primer lugar, la palabra reforma alude a conceptos diferentes en el transcurso del 
tiempo, en el contexto de los desarrollos históricos y las relaciones sociales. Al explorar 
el contexto ecológico que da lugar a la reforma, este estudio da por supuesto que no 
existe una definición constante del término, sino que su significado se modifica en un 
ambiente institucional en permanente cambio. 
 
En segundo lugar, la ecología de la reforma está relacionada con las pautas de 
regulación social de la escolarización. La escolarización de masas constituyó una 
reforma fundamental de la modernidad, institucionalizada durante los últimos doscientos 
años, cuando el Estado moderno asumió las tareas de socialización y educación en 
respuesta a las rupturas habidas en las pautas de producción y reproducción Lundgren, 
(1983). Fijadas en la retórica de la reforma, las pautas de la escolarización y de la 
formación del profesorado y las ciencias de la pedagogía son procedimientos, reglas y 
obligaciones múltiples y regionalmente organizadas que ordenan y regulan cómo se debe 
contemplar el mundo, actuar sobre él, sentirse y hablar de él. El poder, en este sentido 
positivo, descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prácticas mediante los 
cuales los individuos construyen sus experiencias subjetivas y asumen una identidad en 
los asuntos sociales. 
 
Tercero, la historia proporciona criterios para reconocer lo que ha cambiado. Pero la 
historia a la que nos referimos aquí no define una cronología de hechos o los propósitos 
de los individuos. El estudio del cambio contempla las reglas y normas que subyacen al 
saber de la escolarización y cómo se produce y se hace aceptable ese saber en cuanta 
práctica social y dentro de ámbitos institucionales. 
18 
 
Cuarto, este estudio considera el cambio como un problema de epistemología social. La 
epistemología proporciona un contexto en el que pueden considerarse las reglas y 
normas mediante las que se forma el conocimiento sobre el mundo, las distinciones y 
categorizaciones, las formas de responder al mundo y la concepción del “yo”. 
 
1.2 REFORMA ESCOLAR Y EL CAMBIO EN LAS ESTRUCTURAS SOCIALES 
 
Popkewitz (1994) precisa que al considerar la escolarización como parte de las 
relaciones de poder, se hacen visibles las reglas por las que determinados tipos de 
fenómenos y de relaciones sociales de la escolarización se constituyen en “objetos” de 
reforma, así como las condiciones de poder contenidas en estas construcciones y las 
continuidades y discontinuidades incluidas en su construcción. A lo cual se suma los 
procesos de innovación pedagógica y educativa; sobre los cuales el estudio de la reforma 
ilumina las razones por las que algunas personas aceptan y otras se oponen al cambio 
e identifican métodos eficaces para organizar a los individuos y sus ambientes. La 
participación en la reforma se considera valiosa en la medida en que ayuda a los 
individuos a aceptar el ámbito, orientación y gestión del cambio planeado. 
 
El propósito del cambio introducido por la reforma consiste en rediseñar las condiciones 
sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren los atributos, destrezas 
o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del 
cambio diseñado. Y es en este punto en donde Popkewitz, (1994) introduce otra 
categoría de análisis, la de estructura, al considerarla como un elemento constitutivo de 
la escolaridad. La historia de la reforma escolar no es sólo la de las cambiantes ideas de 
sus prácticas de organización, sino de los valores e intereses no reconocidos, inmersos 
en las prácticas vigentes en la escolarización. 
 
Así, en principio, cualquier concepto de cambio ha de tener en cuenta las normas de 
estructuración. Podemos considerar la estructura como pautas que imponen ciertas 
regularidades, límites y marcos en la vida social que facilitan la comprensión y la práctica 
en el mundo. El estudio de la estructuras supone la identificación de los supuestos de 
19 
 
partida y las reglas no reconocidas ni manifestadas en la vida cotidiana que, sin 
embargo, configuran la práctica. Se tienen en cuenta los modos de constitución de las 
principales formas de vida colectiva (economía, política y cultura) y su manera de influir 
en los aspectos de la escolarización considerados básicos. Las estructuras son principios 
globales y universales de ordenación del mundo social. 
 
Popkewitz (1994) retoma a Bourdieu (1977, 1984), al reconocer que este autor tiene en 
cuenta los principios que entrelazan cualquier serie de hechos los cuales producen un 
habitus: las relaciones estructurales proporcionan las relaciones pautadas y los sistemas 
simbólicos de clasificación y categorización que ordenan los espacios sociales en los 
que se desarrolla la práctica. Al mismo tiempo, están las percepciones, disposiciones, 
actividades y consciencia en relación con los asuntos sociales que están determinados 
por la práctica y, a la vez, la determinan. En las relaciones entre estos principios 
estructurados y estructuradores pueden evaluarse las relaciones sociales, comprenderse 
el poder con sus diversas cualidades dinámicas y reintroducirse la historia sin una 
cualidad cronológica o volitiva. 
 
Desde esta perspectiva Popkewitz, (1994) plantea que en vez de considerar el cambio 
como entidad monolítica singular, podemos estudiar las pautas plurales e inestables que 
sigue el desarrollo de la reforma escolar. Hay diferentes estratos de conducta 
institucional cuyas formas de interacción suponen la aparición de conflictos, tensiones y 
contradicciones. Los conjuntos de relaciones que constituyen la escolarización se 
producen, por tanto, en distintas dimensiones temporales y proporcionan ejemplos de 
organización de casos y de reconocimiento de cambios de lo que parece un continuo. 
 
1.3 CONCEPCIONES SOBRE LA CIUDADANÍA 
 
A propósito de las concepciones de ciudadanía que promovían los liberales a través de 
la reforma educativa de 1870 en Colombia, así como de las concepciones que defendían 
a ultranza los conservadores, se expone una amplia visión sobre el concepto de 
ciudadanía y las tendencias teórico – políticas predominantes en esta discusión; a la luz 
20 
 
de los aportes de Rubio, (2007), del libro Teoría crítica de la ciudadanía democrática, en 
donde, Rubio introduce la discusión planteando que “la ciudadanía ha sido siempre una 
categoría multidimensional que engloba, al menos, los aspectosde libertad individual, 
igualdad básica, estatuto jurídico, participación política para el bien común y lealtad para 
la propia comunidad política.” (p. 12) Aspectos que se encuentran registrados en un 
contrato social, a través del cual se adquiere el estatuto jurídico-político de ciudadano, 
adquiriendo los derechos y deberes que demandan la participación política. 
 
A pesar de dicha multidimensionalidad, precisa Rubio, (2007) existen acuerdos genéricos 
sobre la ciudadanía en torno de su dimensión pública y la inserción de los individuos en 
la sociedad política. “Pero existe consenso en que el núcleo básico lo constituye los 
conceptos de derechos individuales (subjetivos), pertenencía y participación.” (p. 12). 
Las diferencias entre las teorías sobre la ciudadanía radican en aspectos como la 
identidad cultural, el territorio nacional, la historia en común y los rasgos étnicos. 
 
A continuación se referencian las tendencias y teorías más relevantes y pertinentes para 
los objetivos de la presente investigación. 
 
Es preciso puntualizar según Rubio, (2007), que en el modelo de los partidos políticos, 
que siempre habrían acompañado a la democracia en sus diferentes modelos históricos, 
se definían por la preeminencia de las tendencias ideológicas más que por su 
organización interna y reconocimiento oficial; ante lo cual precisa Rubio, (2007) “a través 
de las revoluciones liberales se avanza notablemente hacia una organización de 
representantes y electores en agrupaciones que ya anuncian los modernos partidos 
políticos, aunque todavía eran organizaciones de élites” (p. 61). 
 
En esta medida se trató de vincular los partidos en el ejercicio de las instituciones 
democráticas, a través de unos partidos que se enfocaban hacia las masas, en defensa 
de intereses puntuales y obtención de objetivos concretos. Estas reformas en los partidos 
pretendía sobrepasar un grave defecto del modelo liberal conservador: “la desvinculación 
popular respecto de la democracia” (Rubio, 2007, p. 61). 
21 
 
Entre las teorías sobre la ciudadanía más destacadas, Rubio (2007), alude: “T.H 
Marshall, (1950) presenta un concepto renovador de ciudadanía desde una óptica liberal, 
que viene a sustituir el concepto romano de cives, inoperante desde los regímenes 
absolutistas y las revoluciones liberales.” (p. 65). En esta concepción el autor representa 
la ciudadanía como un agregado evolutivo de derechos (civiles, políticos y sociales), a 
los que el ciudadano accede en la medida que el Estado los reconoce. 
 
Dichos Derechos civiles, políticos y sociales se expresan en relación al: 
 
Modo de pertenencia de los individuos a una comunidad política, 
reconocido por el estado- nación y regulado mediante un estatuto de 
derechos civiles, políticos y sociales. La ciudadanía liberal es 
intencionalmente igualitaria y universalista (inclusiva), aunque en la 
práctica se traduce en numerosas restricciones jurídicas e institucionales 
tanto en la igualdad como en la universalidad (excluyente) (Rubio, 2007, p. 
66). 
 
Sin embargo, la relación Estado – individuo, que precede a la condición de ciudadanía, 
está condicionada por dos requisitos que el individuo ha de cumplir: estar emparentado 
familiarmente, lazo consanguíneos, con otros ciudadanos y haber nacido en el territorio 
al cual se suscribe el Estado – Nación. “Soló el estar en posesión de ambas condiciones 
permitirá acceder a una relación contractual con el estado, mediante la que este le 
otorgaba los derechos de ciudadanía.” (Rubio, 2007, p. 66). 
 
Atendiendo directamente al concepto de ciudadanía liberal Rubio, (2007), hace una 
precisión sobre el concepto liberal: 
 
Para su utilización me atendré aquí, sin embargo, la de la doble 
caracterización propuesta por Held de liberalismo <<protectivo>> 
(defensivo, conservador, centrado en la libertad negativa, en los derechos 
subjetivos y en el individualismo) y de liberalismo <<orientado al 
22 
 
desarrollo>> (afirmativo, progresista, centrado en la libertad positiva). 
Podría distinguirse todavía el liberalismo libertario o radical (centrado en el 
<<Estado mínimo>>), pero que viene a ser una versión radicalizada del 
liberalismo <<negativo>>) (p. 70). 
 
En síntesis, los rasgos que definen la ciudadanía liberal pueden relacionarse con: el uso 
instrumental de la moral pública, el individualismo, la ciudadanía liberal absolutiza los 
derechos individuales, la participación política y la neutralidad del Estado, la justicia y el 
bien común. Dichos rasgos, en la edificación de sociedades modernas y democráticas, 
fueron difundidos a través de diferentes procesos culturales y sociales, con prevalencia 
en los procesos de formación, es decir, a través de la educación. 
 
Obviamente, los procesos de instrucción son también importantes. Para 
ejercer la ciudadanía activa hay que conocer de modo preciso el alcance 
de los derechos y de los deberes, tanto de cada ciudadano como de los 
demás, de las instituciones y del mismo estado (Rubio, 2007, p. 160). 
 
Aun así, lo anuncia Rubio, (2007) muchas de las experiencias liberales relacionadas con 
la formación ciudadana nunca se plantearon: 
 
Seriamente programas de educación cívico-política. Es más, se comprende 
igualmente que desanimase indirectamente todo intento de participación 
política de los ciudadanos: la política es cosa de profesionales y expertos. 
El discurso era siempre el mismo: despreocúpese de las cuestiones 
políticas, que para eso están los políticos, ése es su trabajo (p. 133). 
 
Lo cual introduce la reflexión sobre los ejercicios de adoctrinamiento ideológico que los 
partidos políticos ejercen a través de los sistemas educativos, por sobre la generación 
de conciencias autónomas que reconocen en los deberes y derechos cívico–
democráticos, su estatuto de ciudadanía. 
 
23 
 
2. EDUCACIÓN COLOMBIANA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX: 
ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL 
 
 
La historia de la educación Colombiana para el siglo XIX se inscribe dentro de un 
contexto de ruptura y apropiación de paradigmas. El hecho más significativo lo asume la 
Independencia del virreinato de la Nueva Granada en 1810 y concretada el 7 de agosto 
de 1819. La cual es incentivada por la continua descomposición del sistema Colonial 
Español, la incidencia de las ideas Ilustradas y el ejemplo de revoluciones como la 
norteamericana y la francesa, además de la invasión Francesa a la península Ibérica que 
desencadenarían la anarquía y la posibilidad de emancipación. 
 
Las luchas para la obtención de la libertad y los derechos inalienables de los hombres 
sirvieron a los criollos neogranadinos y latinoamericanos para atacar todo signo de 
opresión y dominación colonial. Esta lucha debía ser radical para poder obtener el 
cambio de las estructuras de la sociedad y la liberación de la dependencia colonial en 
relación con España y Portugal (Ocampo, 1998). Ideas de este tenor componen el 
discurso político, administrativo y constitucional que se elabora a partir de la 
emancipación de algunos países suramericanos. Puesto que la elite criolla que blandía 
la bandera independista se encontraba profundamente permeada por el pensamiento 
demoliberal, a partir del cual defendían “las ideas de soberanía popular, democracia, 
igualdad, libertad, fraternidad, liberalismo económico e independencia” (Ocampo, 1998, 
p. 693); determinantes en la consecución de la libertad criolla y en la reordenación del 
poder en los nuevos estados nacionales. 
 
La coyuntura emancipadora produjo un trastorno en el orden Colonial y un 
vacío político que era preciso llenar: el vacío del estado monárquico y del 
sistema colonial, reemplazados por la democracia republicana, pero con 
el problema de la definición de las formas de gobierno de este sistema que 
se presentaran más adaptables a la realidad hispanoamericana (Ocampo, 
1998, p. 704).24 
 
Como respuesta a esta necesidad de orden estatal, ante la amenaza española de una 
reconquista y la urgencia de la estructuración de un sistema productivo, en diciembre de 
1819 se lleva a cabo el Congreso de Angostura en el que se proclama la creación de la 
República de la Gran Colombia, con una marcada centralización de las decisiones. 
Sucesivamente, luego de la liberación de Venezuela, el Congreso de Cúcuta aprueba 
el 30 de agosto de 1821 una Constitución para la Gran Colombia en la que se establece 
una forma republicana de gobierno y se elegía a Bolívar como su primer presidente. 
 
Las leyes del congreso de 1821, relacionadas con el sistema educativo, más que de 
carácter reformista, con relación a la tradición Colonial de la instrucción pública, apuntaba 
a la reactivación de las instituciones educativas, a su fortalecimiento institucional, 
financiero y administrativo. En lugar de generar contradicción o controversia con el 
legado cultural de la iglesia católica, se enfocó en el desarrollo de presupuestos cívicos 
y el reconocimiento del Estado como eje articulador y ordenador de la sociedad. López, 
(1992) comenta que el propósito de las orientaciones dadas por el general Santander, al 
sistema educativo, apuntaban a: 
 
Fortalecer nuevas lealtades de los ciudadanos al Estado en formación; 
implantar nuevos valores civiles sobre las arruinadas instituciones 
educativas y políticas del régimen colonial. Porque la instrucción pública, 
dice Santander, prepara la felicidad de los pueblos que, cuando más 
ilustrados, conocen mejor sus derechos y se hacen más dignos de su 
libertad (p. 22). 
 
Es por ello que, en respuesta a dicha necesidad de re-estructurar el sistema productivo 
de la República y haciendo eco a la centralización proclamada en Angostura, “el intento 
de una reorganización del sistema de educación pública fue una de las primeras 
preocupaciones de las autoridades republicanas. La idea era consecuente con la 
formación intelectual ilustrada de la élite criolla” (Jaramillo, 1990, p. 223), caracterizada 
por la predominante influencia de la razón y el método científico inculcado por las ideas 
ilustradas que rápidamente se propagaban por toda Hispanoamérica. Convencidos de 
25 
 
que la Ilustración centralizada en la razón y en la ciencia, libraría a la humanidad de 
toda vinculación espiritual y de todos los valores antiguos y tradicionales. “La ciencia se 
consideró como el único camino para llegar al conocimiento verdadero y al progreso de 
la sociedad” (Ocampo, 1998, p. 168). 
 
Historiadoras, como la doctora Helg (2001), consideran que el general Santander fue el 
fundador de la educación pública en la Gran Colombia, puesto que en 1820, siendo 
vicepresidente de la República, decretó la creación de escuelas en todas las 
comunidades de más de treinta familias, para enseñar a leer, escribir y sumar, así como 
a la instrucción en los derechos y deberes ciudadanos. Las cifras oficiales indican que 
entre 1822 y 1827, los decretos y demás normas expedidas por el libertador Simón 
Bolívar y el general Santander, redundaron en la creación y consolidación de veinte 
colegios en toda la República. Lo cual redundaba en el control del Estado sobre la 
instrucción pública y el establecimiento de un sistema de instrucción pública bajo 
preceptos de gratuidad y unificación. 
 
Estos primeros esbozos de cambio en el sistema de instrucción pública, se consolidaron 
de manera más impactante y con un carácter reformista más contundente, en el plan de 
estudios en 1826, decretado por el General Santander, que fue enfocado a suplir la 
necesidad de mejorar sustancialmente la economía. “Era necesario eliminar el divorcio 
entre educación y producción, modernizando la primera y generando una corriente a 
favor del conocimiento científico” (Pardo, 1998, p. 55). Organización administrativa, 
planta física, financiación, saberes sociales y pedagógicos a impartir, son delineados 
escuetamente en el decreto, pues interesaba desarrollar con prontitud y eficacia un 
sistema de educación popular que preparara al país intelectual y técnicamente ante los 
retos que surgían tras la apertura a un prometedor mercado mundial. 
 
Pese a los esfuerzos dedicados a esta primera reforma educativa por el gobierno de la 
República de la Gran Colombia, la hostilidad del contexto político, económico y cultural 
incidieron determinantemente en el fracaso del Plan Santanderino. Los realistas aún 
continuaban dando la batalla, dominando entre los años 1819-1820 territorios 
26 
 
neurálgicos al comercio y al aprovisionamiento de víveres, entre los que cuentan 
Cartagena, Riohacha, el Valle del Cauca y Antioquia. Es decir, la guerra estaba vigente, 
absorbiendo la mayor parte del porcentaje del presupuesto nacional, dejando escasos 
recursos para solventar los gastos que la reforma educativa requería. 
 
Otro aspecto clave que signó el fracaso de la reforma Santanderina, y que se convertiría 
en un factor recurrente de conflicto en las demás reformas educativas, se asoció a la 
confrontación político – ideológica entre los gobiernos estatal y eclesiástico; respecto a 
los métodos pedagógicos a utilizar, las cátedras impulsadas, y las controversias respecto 
a la propiedad, la situación legal y los privilegios de la Iglesia católica. Dicha 
confrontación se definió más claramente en dos tendencias ideológicas que, a mediados 
del siglo XIX, desembocan en la concreción de los partidos políticos tradicionales, a 
saber, el liberal y el conservador. 
 
El partido Liberal, asiduo defensor de: 
 
La libertad, de la separación de la iglesia y el estado, la educación laica, el 
federalismo, el fortalecimiento de los municipios y los principios 
democráticos como base de toda acción política. Mientras el partido 
conservador defendía el gobierno fuerte, el orden y la influencia de la 
iglesia católica en el Estado (Ocampo, 1998, p. 723). 
 
Prima en las dos ideologías el interés por controlar la estructura gubernamental y 
administrativa: palestra estratégica desde donde los paradigmas propios podrían 
ejecutarse legítima y legalmente. 
 
Estas posturas ideológico-políticas definieron la historia del siglo XIX en Colombia. Al 
punto que la mayoría de la población del país, 90% campesina, se encontraba definida 
por su vinculación o proclamación ideológica a uno de los dos partidos políticos; por ello, 
la participación en las guerras bipartidistas, estaba ligada más que al argumento 
estructural y partidario, al costumbrismo producto de simpatías personales y 
27 
 
regionalismos incentivados por clérigos y gamonales. “Las masas liberales y 
conservadoras eran indiferentes, por lo general, a las plataformas y declaratorias 
políticas, las cuales eran consideradas como parte de una formalidad” (Ocampo, 1998, 
p. 723). 
 
Esta dicotomía política y los conflictos ideológicos generados por el rol de la iglesia en la 
administración pública, sumado a la primacía de un Estado profundamente oligárquico, 
desencadenó la denominada guerra civil de los supremos (1839-1841); acontecimiento 
que acaeció durante el gobierno del señor Herrán, y en donde el partido conservador 
resultó triunfante. En el año de 1842 tuvo lugar una segunda reforma educativa, luego 
del triunfo conservador, el doctor Mariano Ospina Rodríguez, procedió a efectuar una 
reorganización en los planes y contenidos de la educación pública legada desde la 
constitución de Angostura. Esta reforma acentuaba la importancia de las ciencias útiles, 
de la formación moral y, sobre todo, de la disciplina. 
 
Entre estas dos reformas (la de Santander y la de Ospina) se encuentra un subrepticio 
cambio en cuanto a la orientación dada a la instrucción pública. El problema religioso, 
que remonta una de sus fases más encarnizadas a mediados de siglo, acrecentado tras 
el fortalecimiento de las estructuras y plataformas bipartidistas,es más evidente y 
encarnizado en los ámbitos del Estado y de la educación. El plan de estudios de 
Santander, con posición política liberal progresista, determinaba cierta pérdida de control 
eclesiástico sobre la institución educativa, al definir que algunos fondos e infraestructura 
de ésta se destinarían a la manutención de la instrucción, así como exoneraba la 
obligatoriedad de la misa a escolares hijos de no-católicos. Sin embargo, lo que más 
causó escozor al clero fue el avance de las doctrinas liberales, sobrepuestas a la 
determinación tradicional de la enseñanza y su contenido. 
 
Los políticos y economistas, tras la guerra de independencia y la consolidación de la 
Gran Colombia, introdujeron el utilitarismo para la formación jurídica y económica de los 
nuevos dirigentes. Y, por su parte, los educadores buscaron los cambios en las nuevas 
experiencias lancasterianas a través del sistema monitorial, en el que los alumnos más 
28 
 
adelantados conducían la enseñanza a sus compañeros y el maestro asumía un rol de 
control y supervisión más global de los diferentes grupos de aprendizaje. La concepción 
conservadora de Ospina, aunque mantenía el sistema monitorial, asumía el utilitarismo 
como fuente de amoralidad y perversión, que adoctrinaba a la juventud y la conducía al 
desorden político – social. 
 
Tres ideas cardinales dominaban el plan de Ospina Rodríguez: 
 
La primera, sujetar los alumnos a severa disciplina, así en sus costumbres 
y moralidad como en sus estudios y adquisición de grados profesionales; 
la segunda, introducir el elemento religioso en la dirección universitaria, 
completando la instrucción con la educación; y la tercera, reorganizar las 
enseñanzas de manera que en ellas se introdujesen elementos 
conservadores, y que al mismo tiempo se proscribiesen ciertas materias 
calificadas de peligrosas por el gobierno (Jaramillo, 1990, p. 238). 
 
Las dos reformas comparten dos ideas esenciales al carácter de la educación de la 
primera mitad de siglo XIX en Colombia, pese a las discontinuidades ideológicas que 
comportaban. A saber, la proyección productiva que extienden sobre la instrucción 
educativa y el manejo de los mismos métodos pedagógicos y modelos educacionales. 
Conscientes del relevante papel que adquiere la educación en la configuración de las 
nuevas formas sociales y económicas capitalistas, imprimen cada vez más energía por 
hacer de ella el ente ideal a sus propuestas de gobierno. De igual manera, asumen para 
sí la pedagogía Lancasteriana, fundada en el rigor, la disciplina, el maltrato verbal y físico, 
la obsecuencia y la reproducción memorística del material de enseñanza - aprendizaje. 
 
Sin embargo, una reforma que cambiaría la tradicional concepción educativa de las dos 
anteriores reformas, sería la planteada por los liberales radicales en 1870, con el Decreto 
orgánico de Instrucción Pública, en el cual se planteaba la educación obligatoria, laica y 
gratuita en abierta contradicción con la tradición señorial y eclesiástica, que caracterizaba 
al sistema de instrucción pública desde la época colonial, incluso después de la 
29 
 
Independencia, el decreto agudizaba los conflictos generados en el bipartidismo en torno 
del poder y la forma de asumirlo y organizar el país; lo cual se llamaría en adelante el 
problema religioso del siglo XIX en Colombia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
3. EL RETO SOCIO-CULTURAL Y PRODUCTIVO QUE AFRONTABA LA REFORMA 
EDUCATIVA LIBERAL 
 
 
El sistema educativo colombiano, entre los años 1868 y 1876, retrata el proceso de 
confrontación política y económica entre las dos grandes tendencias ideológicas que 
primaban en el país, a saber, el conservatismo y el liberalismo; los primeros, defensores 
a ultranza de formas económicas profundamente coloniales y, los segundos, conspicuos 
propulsores de los modelos comerciales y administrativos que fulguraban en Occidente. 
Es la escuela Colombiana, de la segunda mitad del siglo XIX, una de las instituciones 
públicas en donde las clases políticas nacionales libran una batalla ideológica que 
permite dilucidar sus intereses económicos, sus percepciones sobre el Desarrollo y sus 
concepciones culturales. 
 
De acuerdo con algunos historiadores, la época comprendida entre 1863 y 1875 
constituyó un periodo de gran auge económico que posibilitó el interés por distintos 
aspectos del desarrollo, entre los que cuentan la construcción de obras públicas y el 
impulso a una educación que contribuyera a acentuar dicho progreso económico. 
 
Safford, (1989), en su libro El ideal de lo práctico, reseña esta tendencia económica que 
comenzó a primar en la nación, bajo el gobierno de los radicales: 
 
Según algunas cifras oficiales, reconocidas como deficientes, durante la 
década de 1830 la Nueva Granada exportó menos de tres millones de 
pesos anuales, es decir, 1.5 pesos per cápita. Hacia mediados del decenio 
de 1850, con el fortalecimiento de las crecientes exportaciones de tabaco 
y de corteza de quina y con la continua contribución de las exportaciones 
de oro de Antioquia, los ingresos alcanzaron niveles que fluctuaban entre 
los cinco y ocho millones, o sea, entre dos o tres pesos per cápita. Después 
de 1863 el nivel de las exportaciones logró un gran incremento llegando 
(con algunas bruscas fluctuaciones) a cerca de los 19 millones de pesos 
31 
 
entre 1864 y 1885; tomando como base la población de 1870 – tres 
millones de habitantes- estas cifras representaban, aproximadamente, seis 
pesos per cápita (p. 285) 
 
Dicho crecimiento económico fue producto de la expansión de un mercado que, de 
manera incipiente, trataba de insertarse en las dinámicas de un creciente comercio 
internacional. Los liberales, a través de una serie de reformas económicas y políticas 
implementadas desde la época del gobierno de José Hilario López (1849 – 1853), 
comienzan a propugnar por cambios estructurales que eran requeridos por el 
establecimiento de la libre competencia y el advenimiento de un progresivo capitalismo. 
La reivindicación por la abolición de la esclavitud, por la libertad absoluta de imprenta, 
palabra, culto, enseñanza, industria y comercio, por el sufragio universal, y por la 
abolición de los monopolios, de los diezmos y de los bienes de manos muertas, se 
convertían en medidas que, por una parte, se dirigían a labrar el camino a una economía 
basada en el libre cambio y, por otra parte, en una lucha abierta por la propiedad y el 
poder. 
 
Ante este proceso de transición económica, al igual que las reformas antes enunciadas, 
era necesaria la implantación de un nuevo orden político y estadual, acorde con las 
exigencias administrativas y las demandas legislativas que imponía la presencia de un 
nuevo sistema de producción económica y de distribución del poder político; ante lo cual 
el Estado Colonial, que seguía casi intacto luego de la Independencia, era torpe e 
inadecuado. Es por ello que el liberalismo emprendió un proceso para reformar el 
Estado, que comprendía diferentes acciones, entre las que se destacó, en el ámbito 
económico, la política de desamortización de los bienes de manos muertas, en el aspecto 
político – ideológico relevó la adopción de un nueva Constitución política (la de Rionegro 
– 1863-) que consagró la soberanía popular por sobre la autoridad del Dios católico, 
implantó el federalismo como sistema de gobierno y estableció los derechos individuales 
(entre los que sobresalen la libertad de prensa y el libre comercio de armamento), y 
fundamentalmente quitaba el monopolio de la educación a la iglesia. 
32 
 
De acuerdo con los autores Requena y Pagés, (2002) “La escuela, al transmitir la cultura 
a través de códigos precisos y específicos, reproduce la estructura social para incorporar 
en cada sujeto los principios de poder y control imperantes”(p. 2). Perspectiva desde la 
cual se puede precisar que Liberales y Conservadores comprendían y asumían la 
importancia del sistema de instrucción pública en los procesos de Desarrollo y en la 
perpetuación del status quo, para lo cual defendían a ultranza modelos educativos que 
encarnaban los principios ideológicos de sus visiones políticas y los intereses 
hegemónicos de sus intereses económicos. Es por ello que los Liberales, interesados en 
quitar el monopolio de la educación a la iglesia, impulsan la supresión de las 
comunidades religiosas en 1861 y su prerrogativa de enseñanza, la fundación, con 
características laicas, de la Universidad Nacional en 1868, y la expedición del Decreto 
Orgánico de Instrucción Pública en 1870. En adelante, la discusión en torno de la 
educación y su carácter estuvo resueltamente imbuida en el problema religioso de la 
segunda mitad del siglo XIX. 
 
La Iglesia Católica estuvo encomendada a cumplir con la tarea de introyección de un 
dogma eclesiástico al pueblo, con el fin de perpetuar una situación de dominación y 
tradicionalismo que se enmarcaba en la manutención de un poder oligarca, de la división 
social en castas, y de un clero que ejercía control absoluto sobre el Estado, la economía 
y la cultura. De tal manera, implementar un sistema educativo libre pensante, laico y 
obligatorio, significaba la pérdida, a largo plazo, de la hegemonía ideológica y social que 
ejercía sobre la masa artesana y labriega que dominaba demográficamente el país. 
 
Otro aspecto importante a destacar en el evidente interés de los liberales radicales por 
la educación pública, gratuita y obligatoria para el pueblo, está ligado a los 
requerimientos técnicos y prácticos demandados por la modernización del sistema 
productivo, vigente en el terreno de la libre competencia en el que trataba de 
circunscribirse la industria y la empresa nacional o los principales centros regionales 
exportadores. De acuerdo con Safford, (1989, p, 309) “las principales escuelas para 
muchachos, en casi todos los Estados, enseñaban física, historia natural, matemáticas y 
geometría plana, y hacia 1875 dos tercios de las escuelas normales también ofrecían 
33 
 
cursos de química. Hay dos cosas especialmente notables acerca de este desarrollo: 
casi todos los cursos de ciencias eran impartidos por colombianos y, por primera vez, 
asignaturas como la física y la química eran enseñadas a estudiantes que no eran 
miembros de las clases altas locales”. 
 
Todo este ideario liberal de la cuestión educativa, resueltamente dirigida al afianzamiento 
de una cultura democrática y de una eficiencia productiva, descansó sobre el Decreto 
Orgánico de Instrucción pública, expedido el 1 de noviembre de 1870, por el presidente 
Eustorgio Salgar y el secretario del interior Felipe Zapata. Por medio del cual se pretendía 
crear un sistema educativo nacional orientado hacia el desarrollo político y económico 
de la federación, que también implicaba la formación de un nuevo ciudadano capaz de 
asumir las nuevas relaciones de poder. Requena y Pagés, (2002), destacan la: 
 
Importancia del currículum en la transmisión cultural y en la reproducción 
social, puesto que el conocimiento educativo formal o público es el que se 
transmite como conocimiento válido; a su vez, evidencian como el 
currículum es el reflejo de las de relaciones de poder y la distribución del 
control social. Análisis que permite dilucidar algunos trasfondos del 
proyecto educativo liberal (p.4). 
 
A manera de cierre, el contexto al cual aduce el presente estudio se enmarca en la 
discusión y lucha política que libran los conservadores y los liberales en el ámbito 
nacional por el control del Estado y la economía, y que tiene su mayor incidencia pública 
institucional en el sistema educativo. Ante el evidente atraso cultural de Colombia, de 
acuerdo con las estadísticas para “1863 la tasa de analfabetismo era casi del ciento por 
ciento” (Bahamón, 1998, p. 162), se puede afirmar que las familias y los alumnos 
representaban grandes capas sociales que eran objeto del juego político y los intereses 
económicos hegemónicos que encontraron en el sistema educativo un campo ideológico 
ideal para la batalla. 
 
34 
 
4. EL PROYECTO REFORMISTA DE LOS LIBERALES: UNA PROPUESTA 
ORGÁNICA DESDE LA EDUCACIÓN 
 
 
La consolidación partidista de los liberales antes de mediados del siglo XIX, primero que 
los conservadores, les representó una gran ventaja política e ideológica que se vio 
reflejada en triunfos electorales. Detentando un aparato ideológico más fuerte y 
organizado comienzan a incidir sobre el Estado con igual claridad paradigmática. 
Expresión de esto último lo conjuga la proclama de la constitución política de Rionegro 
en 1863, durante el régimen militar del general Tomás Cipriano de Mosquera, la cual 
daba vida a los Estados Unidos de Colombia, organizada bajo una estructura política 
que hacía posible el sistema federalista. 
 
De ahí en adelante varios historiadores denominarán este periodo como el de los 
presidentes radicales. 
 
Desde el punto de vista del poder, el gobierno de los radicales se esforzó 
por establecer, afirmar, preservar las libertades individuales y las garantías 
sociales. Se preocuparon por la educación en especial por la enseñanza 
práctica de artes y oficios, pues estaban convencidos de la necesidad de 
un movimiento renovador en la educación como instrumento supremo del 
cambio y de la consolidación nacional (Ocampo, 1998, p. 743). 
 
Así, el federalismo Colombiano conjugó un sistema de gobierno en el que el poder 
político estaba dividido entre una autoridad central - nacional y unidades estatales 
autónomas, que tenían posibilidad de delimitación jurídica y legislativa. 
 
Los Estados no eran homogéneos ni social ni ideológicamente, más bien comprendían 
una heterogeneidad regional y local incentivada por los ánimos bipartidistas y la 
segregación implícita en el federalismo, que trajo como consecuencia la disolución del 
35 
 
poder ejecutivo central en la “anarquía” estatal, bajo el predominio de gamonales y la 
independencia militar de cada Estado. 
 
En líneas generales, la constitución de Rionegro consagró la separación 
del Estado y la Iglesia; una libertad absoluta de pensamiento y de prensa; 
en la cual la designación presidencial estaba determinada por la mayoría 
de votos Estaduales. Y, a tono con el espíritu total de la carta, se eliminó 
del texto de ésta el nombre de Dios (Méndez, 1995, p. 999). 
 
Historiadores como Melo, (2004) considera que: 
 
El esfuerzo Liberal por establecer un Estado laico y la respuesta 
Conservadora de convertirse en personero de los intereses confesionales 
de la iglesia constituyeron el único problema de fondo en el cual los 
partidos políticos tuvieron una actitud consistente a lo largo del siglo XIX 
(p. 2). 
 
Producto de estas tendencias partidistas fue dificultosa la prelación a los problemas 
prácticos, a la urgencia de desarrollar una infraestructura y las condiciones productivas 
del país acordes con las exigencias del mercado mundial, sobre los agudos 
enfrentamientos ideológicos. 
 
En este contexto es que surge el Decreto Orgánico de Instrucción Pública, dictado el 1° 
de Noviembre de 1870, con claras intenciones de refundamentar la educación pública, 
convirtiéndola en un ente de desarrollo político – económico, sin precedentes en la 
historia de la educación Colombiana. Reforma que se proponía la consolidación de una 
unidad nacional, la normalización del orden público y del desarrollo socio- económico del 
país. Se caracterizó: 
 
Por tener una concepción integral del problema educativo ya que incluía 
desde la formación del maestro hasta la construcción de los edificios 
36 
 
escolares y la formulación de una concepción pedagógica coherente con el 
desarrollo de las ciencias y con una concepción políticade los fines del 
Estado (Jaramillo, 1990, p. 227). 
 
Este decreto gubernamental, entorno al sistema de instrucción pública, obedece a la 
fijación de la Constitución Política de Rionegro en 1863, que consolidaba en Colombia el 
sistema federalista. En donde, bajo la égida del “Olimpo Radical”, las ideas liberales 
radicales toman un sustento jurídico político que consagra “la separación del Estado y la 
Iglesia, (junto con) una libertad absoluta de pensamiento y de prensa” (Méndez, 1995, p. 
999). 
 
El D.O.I.P. recogía las ideas Constitucionales de secularización, como una tarea del 
Estado, en tanto el “…gobierno federal organiza, dirige e inspecciona la instrucción 
pública primaria en los territorios nacionales y en aquellos Estados que con el fin de 
unificar la educación en el país, aceptan las disposiciones del mencionado decreto” (León 
& Andrade, 1998. p. 156). Así, el poder eclesiástico, debilitado en el control del Estado, 
es eximido de la posibilidad de intervenir en las decisiones educativas. 
 
Es así como el proceso educativo es abanderado por una elite política liberal-radical, 
casada con las ideas del progreso y el desarrollo socio-económico, se da vía libre a la 
reforma educativa. Con base en las autorizaciones contenidas en el Artículo 13 de la ley 
de Mayo 30 de 1868 y la ley de Julio 2 de 1870, mediante el Decreto orgánico. Según 
Rausch, (1993) organizando la educación en tres áreas: 
 
La administración, la enseñanza y la inspección, determinaba como 
propósito: procurar que los Estados consagraran en su legislación ciertas 
medidas que permitieran el fomento de la instrucción primaria, uniformar 
los textos de enseñanza, fundar escuelas normales para la educación de 
maestros competentes, crear canales de comunicación entre los Estados 
de modo que la experiencia de cada cual sirviera al progreso de los otros, 
37 
 
y estimulara el sentimiento público a favor de la educación del pueblo (p. 
151). 
 
De tal manera, las anteriores condiciones reflejadas en el D.O.I.P. y en las coyunturas 
que signaron su paso, recogían inexorablemente la confrontación ideológica plasmada 
en la disputa en torno a la religión, ya fuera por apariencia y demagogia o por principios 
partidistas. Acrecentada según las disposiciones del decreto orgánico, en las que 
cuentan la no obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la escuela oficial, aunque no 
la excluyeran, puesto que colaborarían para que los ministros del culto la impartieran. 
 
Pero este tipo de reconocimiento no satisfacía a los espíritus 
tradicionalistas ni a la iglesia como institución. De ahí el conflicto que 
desencadenó y ello explica por qué la cuestión religiosa y el principio de 
obligatoriedad fueron la piedra de toque de los opositores de la reforma 
(Jaramillo, 1990, p. 230). 
 
Establecer la enseñanza primaria obligatoria y la neutralidad religiosa del sistema 
educativo en un país de las condiciones en que se hallaba Colombia en esos momentos, 
era una empresa con muy pocas posibilidades de éxito. La reforma tuvo que enfrentarse 
a los siguientes obstáculos Jaramillo, (1990): 
 
 La hostilidad de la Iglesia y una población en su inmensa mayoría 
católica. 
 
 La resistencia de algunos estados federales, localistas y enemigos del 
gobierno Nacional. 
 
 La falta de recursos fiscales del Estado. 
 
 Oposición conservadora e indiferencia de algunos sectores Liberales. 
 
38 
 
 El bajo nivel cultural y la miseria de los sectores populares que se 
intentaban favorecer (p. 231). 
 
Por lo cual, la reforma se convirtió en la más polémica de la historia educativa del país. 
Tal característica se halla evidenciada en la férrea oposición organizada, en la mayoría 
de los Estados federales, por los sectores sociales más conservadores del país. Al punto 
que: 
 
más que las reservas legales, las objeciones hechas al Decreto Orgánico 
sobre motivos religiosos quebrantaron el consenso popular y alcanzaron el 
punto de la histeria. De esto más que de cualquier otra cosa, dependió el 
destino de la educación pública en Colombia (Rausch, 1993, p. 86). 
 
En las distintas regiones del país ocurrían otra serie de acontecimientos imbricados 
dentro de la generalidad de los hechos históricos nacionales, pero condicionados por la 
particularidad de cada territorio estatal. Así, hacia 1861 “Mosquera reconocía por decreto 
la existencia del Estado Soberano del Tolima, conformado por las que eran provincias 
de Neiva y Mariquita” (Ramírez, 1998, p. 32). El cual haría parte de los nueve Estados 
que conformarían “Los Estados Unidos de Colombia”. 
 
En el Estado soberano del Tolima para la época en que fue expedido el Decreto 
Orgánico, según Ramírez, (1998) gobernaba el régimen Conservador (1868 – 1876). 
Bajo cuya hegemonía las políticas educativas en relación con el D.O.I.P. trasegaron las 
siguientes etapas: 
 
En la primera (1868 – 1871) el código de Cundinamarca constituyó la 
norma básica de la educación Tolimense (…) La segunda va desde la 
vigencia del primer acuerdo con la Unión hasta su rompimiento (respecto 
del D.O.I.P.) (1872 – 1873) (…) La tercera fase va desde la ruptura del 
primer acuerdo (Octubre 73) a la firma del segundo (Febrero del 75) (…) 
39 
 
La última fase se inició con la firma del segundo convenio y culminó con la 
revolución del 76 (Ramírez, 1998, p. 32). 
 
En general, los Conservadores no actuaron en consecuencia con los planteamientos de 
la reforma. Aunque, “la dirigencia Conservadora rechazara el D.O.I.P. no significó el 
estancamiento escolar” (Ramírez, 1995, p. 215). Más bien la expansión de la educación 
fue significativa: “en el año 1872 el Tolima tenía 46 escuelas primarias con 2145 
estudiantes, en contraste con el año 1876 en la que el número de escuelas había 
ascendido a 68 con 4088 estudiantes” (Rausch, 1993, p. 169). 
 
Algunos datos de un caso específico de la situación educativa de los colegios en el 
Estado Soberano del Tolima señalan una situación de profundos contrastes: 
 
Hacía 1873 mientras el colegio Santa Librada de Neiva era clausurado, el 
colegio San Simón de Ibagué, por su cercanía a la sede de gobierno, era 
objeto de importantes reformas y recibía apoyo económico. Empero, en 
1875 en el gobierno de Joaquín María Córdoba el colegio San Simón 
también marchó rumbo al ocaso al no recibir los fondos que le reconocía el 
Estado, sumado el desmejoramiento de las enseñanzas; para ser 
clausurado el 14 de Septiembre de 1875 (Ramírez, 1998, p. 211). 
 
Es así, como se vivía la confrontación en el ámbito nacional y local por el asunto de la 
instrucción pública. Todo ello desembocaría en una de las más cruentas guerras del siglo 
XIX, la que se conoce como La Guerra de las Escuelas, acontecida en el año de 1876, 
en ella se enfrentaron a muerte los conservadores y los liberales radicales, dando como 
resultado el principio del fin de una reforma educativa que propendía por el desarrollo 
económico y cultural del país, así como dando como resultado la muerte de más de 1000 
maestros formados por los alemanes en el método pestalozziano, que redundaría en el 
fracaso de las escuelas normales en todo el país y la frustración de un proyecto 
pedagógico renovador. 
 
40 
 
5. LAS CIUDADANÍAS Y LAS DEMOCRACIAS EN DISPUTA: EL FRACASO DEL 
DECRETO ORGÁNICO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
 
Sin duda la suerte del Decreto Orgánico de Instrucción Pública, estuvo ligada al carácter 
conflictivo de la segunda mitad del siglo XIX, generado por la confrontación política e 
ideológica entre los partidos Liberal y Conservador (al cual se ligó la Iglesia católica), 
quienes disputaban la definición del carácter del régimen político, discutían el papel de 
la religión en los asuntos del Estado, y polemizaban en torno de los propósitos y 
orientaciones que debía asumir el sistema de instrucción pública. 
 
Loaiza, (2007) plantea que precisamentelas élites liberales y conservadoras se disputaron de manera acerba el 
control del proceso de construcción del Estado nacional; y que dicha 
disputa constituyó un conflicto político y cultural que consistió en definir el 
lugar, en el nuevo orden republicano, de la Iglesia católica (p. 67). 
 
En este sentido, los conflictos políticos y sociales de la segunda mitad del siglo XIX se 
complicaron debido a las fuertes controversias respecto a la propiedad, la situación legal 
y los privilegios de la Iglesia católica. 
 
Como se mencionaba en párrafos anteriores, cada partido se diferenciaba explícitamente 
en torno de los intereses que defendía en torno a dichos aspectos. Los liberales 
propugnaban por el Federalismo, la exclusión de la Iglesia respecto de los asuntos del 
Estado, la libertad económica, la educación laica y el desarrollo de principios 
democráticos; mientras los conservadores optaban por un Estado centralista que 
controlará la economía y las regiones, así como por la incidencia de la iglesia en los 
asuntos políticos y educativos (con vocación católica). De tal manera, que una gran 
disputa entre los liberales y los conservadores, se generó en torno al asunto religioso. 
 
41 
 
Diferentes análisis historiográficos en torno de los paradigmas que impulsaban los 
partidos políticos en el siglo XIX colombiano, dan cuenta de la relevancia del “asunto 
religioso”, puntualmente el rol que desempeñaría la institución católica, en el carácter del 
régimen propuesto por cada partido político. Aspectos en los que se puede identificar los 
elementos genéricos, como lo menciona Rubio, (2007) para precisar las concepciones 
de ciudadanía que cada uno proponía, a saber: “la dimensión pública de los individuos, 
modo de inserción de la sociedad política, presupuestos antropológicos y concepciones 
sobre la relación individuo – sociedad” (p. 12). 
 
Los siguientes son los paradigmas que cada uno de los partidos propugnaba: 
 
Para los liberales colombianos, era necesario civilizar en nombre de la 
democracia moderna y de las libertades individuales; era necesario 
imponer el Poder Civil sobre los antiguos poderes del ejército y de la Iglesia. 
Mientras que para los portavoces ideológicos del catolicismo se trataba 
simplemente de construir una sociedad de buenos cristianos y de gobernar 
en el nombre de Dios (Loaiza, 2007, p. 67). 
 
El modelo católico-conservador, por su parte, le apostó a la edificación de 
una república oligárquica, orientada por el proteccionismo económico, por 
un centralismo político férreo y excluyente de las regiones periféricas, de la 
diversidad étnico-cultural y de los amplios sectores populares; modelo que, 
además, veía en la tradición hispánica, en la moral y religión católicas, y en 
el control de la educación por parte de la Iglesia los elementos de cohesión 
social, identidad nacional y civilización (Verdugo, 2004, p, 88). 
 
Estas diferencias ideológicas otorgaron a la política del siglo XIX una particularidad 
histórica en la que se hibridan, como lo plantea Loaiza, (2007): 
 
Elementos de la modernidad y aquéllos provenientes del Antiguo Régimen: 
las contradicciones de individuos conscientes de una tarea pionera de 
42 
 
secularización, pero inevitablemente atados a antiguas fidelidades; unas 
élites llamadas liberales y republicanas, pero inquietas ante las 
consecuencias democráticas de la práctica del principio de la soberanía del 
pueblo y del acceso al sufragio (p. 66). 
 
Todo ello combinado con poderes tradicionales, localizados en las localidades y las 
regiones, que se concentraban en caudillos militares, gamonales, terratenientes y 
antiguos actores, como el clero católico, obrando como heraldos de la nueva vida 
republicana. 
 
Desde el punto de vista de Morelli, (2007) quien analiza la producción historiográfica en 
torno de los conflictos políticos del siglo XIX, 
 
todas estas particularidades que se combinaron llevaron a reconsiderar los 
estudios que concebían la política del momento como producto de 
regímenes oligárquicos o incluso tiránicos, donde los procedimientos 
electorales no jugaban ningún papel, para proponer la formación de 
regímenes en los cuales ciertas prácticas de la modernidad política se 
articulaban con valores y prácticas tradicionales (p. 133). 
 
La hibridación de elementos modernos (llegados de Europa y Norteamérica) con 
aspectos tradicionales (legados de la época colonial), era palpable en la situación 
presentada en torno de los procesos electorales ligados al gamonalismo y el caudillismo 
regional; o en el desarrollo de la guerra avivada por las simpatías políticas sin que 
hubiese reconocimiento de las plataformas políticas por parte de las capas sociales más 
bajas (que representaban más del 90% de la población total de la época). Ya lo advertía 
el historiador Ocampo, (1998) que “al tratarse de elecciones y/o de la guerra, las masas 
conservadoras y liberales eran indiferentes a las plataformas políticas e ideológicas de 
los partidos políticos.”(p. 25). 
A pesar de ello, la apuesta liberal radical en torno a la construcción de la democracia y, 
por ende, de ciudadanías, representaba una ruptura con la continuidad del sistema 
43 
 
colonial, así como una apertura a cambios globales y regionales motivados por la 
economía capitalista y la democracia burguesa. La evidencia más palpable de esta 
actitud reformista y progresista de los liberales colombianos desde mediados del siglo 
XIX, se configura en el Decreto Orgánico de Instrucción Pública (del año de 1870). 
 
Al punto que este decreto representa una de las reformas más avanzadas e innovadoras 
de la historia educativa colombiana, considerando el contexto social, económico y político 
del país en la segunda mitad del siglo XIX; en la medida que el decreto apuntaba a 
organizar el sistema educativo en la nación en todas sus dimensiones, así como intentó 
profundizar la secularización del Estado y, de paso, restar poder político y cultural a los 
conservadores y a la Iglesia católica. 
 
Así las ideas liberales radicales, condensadas en la constitución de Rionegro y el DOIP, 
toman un sustento jurídico político que consagra “la separación del Estado y la Iglesia, 
(junto con) una libertad absoluta de pensamiento y de prensa” (Méndez, 1995, p. 999). 
El decreto lo anuncia de la siguiente manera: “El gobierno federal organiza, dirige e 
inspecciona la instrucción pública primaria en los territorios nacionales y en aquellos 
Estados que con el fin de unificar la educación en el país, aceptan las disposiciones del 
mencionado decreto” (León, 1998, p. 156). Así, el poder eclesiástico, debilitado en el 
control del Estado, es eximido de la posibilidad de intervenir en las decisiones educativas. 
 
Los liberales radicales, de acuerdo al espíritu de la reforma educativa y de la constitución 
política de Rionegro, concibieron el sistema de instrucción pública como la institución 
socio-cultural fundamental en la formación de un pueblo moderno. Esta tendencia liberal 
radical ayuda a entender: 
 
El papel central que desempeñó la militancia masónica en la dirección de 
la instrucción pública; el deseo de fomentar otro tipo de sociabilidad de 
notables liberales locales, las sociedades de institutores o sociedades 
didácticas, (así como) la importancia que la dirigencia radical le concedió a 
44 
 
la difusión de una literatura que intentó competir con el tradicional 
predominio de la bibliografía católica (Loaiza, 2007, p. 64). 
 
Sin duda, el liberalismo reitero la importancia de la instrucción pública ante la pretensión 
de fundar un sistema democrático y generar nuevas ciudadanías para asumirlo. Rubio, 
(2007) releva que para poder ejercer una ciudadanía activa, mínimamente los 
ciudadanos deben comprender sus derechos y deberes, así como la función de las 
instituciones y del mismo Estado. Para suplir esta tarea el DOIP,en el marco de su 
organicidad, asumía el asunto de la administración, de la enseñanza y de la inspección 
de todo el sistema educativo. Según la historiadora Rausch, (1993) el DOIP determinó 
como propósito: 
 
Procurar que los Estados consagraran en su legislación ciertas medidas 
que permitieran el fomento de la instrucción primaria, uniformar los textos 
de enseñanza, fundar escuelas normales para la educación de maestros 
competentes, crear canales de comunicación entre los Estados de modo 
que la experiencia de cada cual sirviera al progreso de los otros, y 
estimulara el sentimiento público a favor de la educación del pueblo (p. 
151). 
 
El conflicto en torno a la cuestión religiosa y el carácter asumido por el sistema de 
instrucción pública, generó una amplia discusión política en torno a la educación, sus 
valores, sus responsables y sobre las ciudadanías que debía generar frente a los retos 
de la Nación. Ello demandó que cada partido expusiera el modelo educativo ideal, de 
acuerdo a sus concepciones culturales y los modelos de Desarrollo que concebían para 
la Nación. Verdugo, (2004) en su análisis historiográfico del tema educativo del siglo XIX, 
determina que: 
 
Mientras los liberales le apostaron a una educación laica, obligatoria y 
gratuita que posibilitara la formación de ciudadanos para la República y 
capacitación de la fuerza de trabajo para el impulso de un naciente 
45 
 
desarrollo capitalista, educación que articulada a una ética civil de los 
deberes y derechos sería el eje sobre el cual giraría la construcción de una 
auténtica República de corte moderno, los conservadores, con el apoyo 
de la Iglesia, propusieron una educación que orientada por la religión y al 
moral católica posibilitaría la formación de fieles para la Iglesia y 
ciudadanos para una República premoderna de corte autoritaria y 
fuertemente conservadurista, incluso de las tradiciones hispanas (p. 81). 
 
La propuesta educativa conservadora, encierra lo que Rubio, (2007) “ha llamado la 
tradición republicana de formar en civismo, que se fundamenta en la inculcación de las 
virtudes cívicas para definir la ciudadanía, estrechamente ligada a los valores familiares, 
el respeto por las instituciones y el bien común” (p. 21) todo ello ligado, para el caso del 
análisis del contexto sociocultural de la segunda mitad del siglo XIX en Colombia, a los 
valores cristianos de la iglesia católica colonial y del conservadurismo más radical del 
país. 
 
Otros autores coinciden con Pedro Verdugo, al determinar que la Iglesia Católica estuvo 
encomendada a cumplir con la tarea de introyección de un dogma eclesiástico al pueblo, 
con el fin de perpetuar una situación de dominación y tradicionalismo que se enmarcaba 
en la manutención de un poder oligarca, de la división social en castas, y de un clero que 
ejercía control absoluto sobre el Estado, la economía y la cultura. Es así como para los 
dirigentes conservadores “la Iglesia católica llegó a ser el dispositivo más importante para 
mantener el orden y la moral social, ella guiaba las pautas de comportamiento ético y 
moral de los ciudadanos” (Luna, 2007, p. 14). 
 
En el caso específico de las ciudadanías, la doctora Aristizábal, (2005), precisa que: 
 
Las mujeres de la sociedad colombiana, del siglo XIX, no eran ciudadanos 
en el pleno sentido de la palabra, no ejercían profesiones liberales, y 
aunque si accedieron a muchos oficios, en particular el de maestra, lo 
hicieron desde su condición de subordinación e inferioridad de las 
46 
 
decisiones importantes de las provincias. Las mujeres no participaban del 
sufragio, nunca fueron alcaldesas, ni miembros de los cabildos en las 
distintas provincias (p. 117). 
 
De trasfondo estas son las tradiciones socioculturales que el civismo republicano de los 
conservadores reproducía, y configura el contexto sociocultural en el que los liberales, a 
través del DOIP, propugnaban por la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la educación 
pública en los Estados Unidos de Colombia. 
 
En contraste, los liberales radicales estaban asumiendo el sistema de instrucción pública 
como el espacio socio-cultural fundamental no sólo para formar al ciudadano ideal que 
demandaba el sistema federal y la democracia que estaba en construcción, sino para 
preparar la mano de obra especializada que fortaleciera la producción en la creciente 
industria capitalista y contribuyera al crecimiento económico del país: 
 
Los radicales concibieron la educación como factor de desarrollo, por eso, 
privilegiaron la enseñanza de las ciencias útiles, o sea, las ciencias 
naturales o las ciencias que aplicadas a las naturaleza pudieran garantizar 
el aumento de la producción material, el incremento de los bienes y 
servicios, la explotación de las riquezas del suelo, la dinamización de la 
economía, el comercio y la industria, en general, el progreso del hombre y 
de la sociedad (Guerrero, 2001, p. 71). 
 
Es por ello que, en esencia, la concepción de ciudadanía que los liberales radicales 
promocionaban con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública, implicaba un agregado 
evolutivo de derechos Rubio, (2007), en lo político, en lo social y en lo civil, reconocidos 
por un Estado a través de un contrato social (la constitución política de Rionegro -1861-
), en la que la intencionalidad es igualitaria y universalista; pero que en la práctica está 
plagada de restricciones jurídicas e institucionales que minan dicha igualdad y 
universalidad. 
47 
 
La evidencia histórica más palpable de la contradicción o la restricción del universalismo 
e igualdad promovida por la ciudadanía liberal, condensada en el DOIP, se asocia a la 
situación de las mujeres en este contexto histórico. Aristizábal, (2005) señala que: 
 
En líneas generales él era un ciudadano con plenos derechos y ella no. Un 
concepto de supuesta naturalidad rondaba esta concepción, de manera 
que era considerado normal que las mujeres fueran educadas para el 
mundo de lo privado, en el sentido más estricto del término, y los varones 
para el mundo de lo público (p. 117). 
 
A pesar del universalismo y la igualdad profesada por el liberalismo radical, al analizar la 
condición socioeconómica, la territorialidad, la etnia, el género, la edad, la oposición 
religiosa, la oposición sexual, etc., del 90% de la población colombiana que era 
campesina en dicha época, se puede concluir que se trata de un sofismo político, en el 
que las mujeres son las más afectadas. 
 
De acuerdo con la historiografía el empeño liberal en el desarrollo de la educación, a la 
luz del Decreto Orgánico de instrucción Pública, estuvo acompañado del fortalecimiento 
político e ideológico del liberalismo radical. Hecho éste que motivo en los conservadores 
una reacción negativa frente a los progresos liberales en el tema de la educación y la 
cultura. Así, los conservadores, queriendo contrarrestar las tesis y acciones de los 
liberales radicales, trajeron a Colombia comunidades religiosas, para establecer 
escuelas gratuitas que les permitiesen formar las masas populares en los oficios y 
labores, pero sin abandonar los dogmas cristianos y los lineamientos de la moral católica, 
que de acuerdo con la visión de los conservadores, era violada y vulnerada por los 
liberales radicales, al establecer un decreto que fomentaba lo laico por encima de la 
moral cristiana del pueblo colombiano. 
Investigaciones como la de la doctora Aristizábal, (2005) han concluido que: 
 
Así la época de la reforma educativa allá sido de dominio político del 
liberalismo radical (asiduo promotor de la separación entre los intereses del 
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Estado y los de la iglesia Católica), la institución religiosa como tal no perdió 
su posición hegemónica en la imposición de sus conceptos sobre la 
formación de las mujeres en tanto buenas cristianas, con los 
correspondientes valores de virtud,