Tesis_Estilos_Y_Estrategias_De_Aprendiza

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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
PEDAGOGÍA EN INGLÉS 
 
 
 
 
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN EN LA 
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA INGLESA EN ESTUDIANTES DE PRIMER Y 
CUARTO AÑO DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS DE LA UCT 
 
Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en Educación 
 
 
 
Presentado por : 
Héber Álvarez 
Álvaro Barriga 
Roberto Delgado 
Edgardo Valencia 
 
 
Profesor Guía: Sergio Pérez Morales 
Profesor Informante: Segundo Sepúlveda 
Diciembre 2009 
Temuco – Chile 
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RESUMEN 
Esta investigación tiene como objetivo describir la relación existente entre los 
distintos estilos de aprendizaje ligados a la adquisición de una segunda lengua y las 
estrategias de aprendizaje utilizadas por un grupo de cinco alumnos de primer y otro 
de cuarto año de la carrera de Pedagogía en Inglés de la UCT. Estos elementos 
poseen una relación mutua respecto del nivel de interlengua de los estudiantes en 
tanto que ellos se expresan durante todo el proceso formativo de distinta manera 
dependiendo de cada uno de ellos, pero sin embargo, se establecen ciertas 
regularidades para cada grupo. Luego, para obtener esta información se aplicaron 
dos tests, uno que mide los estilos de aprendizaje de una segunda lengua; y otro 
que recopila distintas estrategias de aprendizaje que los estudiantes pueden aplicar o 
no en situaciones de aprendizaje, dependiendo del grado de conciencia que tengan 
de ellas. Posteriormente se aplicó una encuesta semiestructurada para tener una 
apreciación más general de las estrategias indirectas de aprendizaje, las cuales son 
el reflejo de actitudes frente al aprendizaje y no están directamente ligadas a la 
lengua objetivo en sí. Finalmente se grabó una conversación informal en inglés para 
poder establecer un nivel estimado de interlengua a través de un análisis de errores. 
Con los datos obtenidos se hizo un análisis interpretativo de cada una de las 
categorías de análisis más importantes, luego se establecieron las regularidades más 
destacadas para cada uno de los grupos de estudio y finalmente se realizó un 
análisis intercategorías a fin de establecer la relación entre estos elementos. Una vez 
analizada la información, se pudo establecer que los estilos de aprendizaje de los 
alumnos de primer año están orientados a la adquisición de estructuras y reglas, 
mientras que los de cuarto apuntan al perfeccionamiento de su competencia 
lingüística. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, el primer grupo se inclina por 
la utilización de estrategias cognitivas mayormente, mientras que el segundo grupo 
utiliza las estrategias de compensación. Asimismo, el primer grupo manifiesta un 
nivel no sistemático de interlengua a diferencia del grupo de cuarto que está en la 
fase sistemática. 
 iv 
ÍNDICE 
Dedicatoria i 
Agradecimientos ii 
Resumen iii 
 
Capítulo 1. Introducción 1 
1.1. Problema y Objetivos 4 
1.2. Supuesto de investigación 4 
1.3. Preguntas que guían la investigación 5 
1.4. Factibilidad de la Investigación 5 
 
Capítulo 2. Marco Teórico 6 
2.1. Antecedentes generales 6 
2.1.1. La enseñanza del inglés en un mundo globalizado 6 
2.1.2. Adquisición de Segunda Lengua (SLA) 7 
2.2. Antecedentes específicos 11 
2.2.1. Estilos de aprendizaje 11 
2.2.2. Modelo de Kolb, aprendizaje basado en la experiencia 14 
2.2.3. Estrategias de aprendizaje aplicadas al aprendizaje del inglés 18 
2.2.4. Interlengua 23 
2.2.4.1. Procedimientos de análisis de interlengua 27 
 
Capítulo 3. Metodología 30 
3.1. Participantes 30 
3.2. Diseño 31 
3.3. Instrumentos 32 
3.4. Procedimiento 33 
3.5. Plan de análisis 34 
 
Capítulo 4. Resultados e interpretación 37 
4.1 Primera categoría: Estilos de aprendizaje 38 
 v
4.2 Segunda categoría: Estrategias de aprendizaje 45 
4.3 Tercera categoría: Interlengua 68 
 
Capítulo 5. Conclusiones 74 
 
Referencias bibliográficas 
Anexos 
Anexo 1: Test Strategy Inventory for Language Learners (SILL) 
Anexo 2: Learning Style Survey (LSS) 
Anexo 3: Entrevista Semiestructurada 
Anexo 4: Carta de Consentimiento Informado 
Anexo 5: Cronograma (Carta Ghant) 
Tablas 
Tabla 1: Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores) 14 
 
 
Tabla 2: Clasificación de los estilos de aprendizajes según las 18 
formas de percibir la información y las formas de procesarla 
 
Tabla 3: Visión general del sistema de estrategias de aprendizaje 19 
 de lenguas. Tomado de R. Oxford. Language Learning Strategies, 
 What Every Teacher Should Know (1990) 
 
Tabla 4: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias 21 
directas. Tomado de R. Oxford, Language Learning Strategies, 
 What Every Teacher Should Know (1990) 
 
Tabla 5: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias 22 
 indirectas. Tomado de R. Oxford, Language Learning Strategies, 
What Every Teacher Should Know (1990) 
 
Tabla 6:. Clasificación de los errores, realizado por Santos 27 
Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p. 404-405 
 
 vi 
Tabla 7: Causas de los errores, realizado por Santos 29 
 Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p. 405-406) 
 
Tabla 8: estilos de aprendizaje presentes en el Test, utilizados 34 
 como subcategorías 
 
Tabla 9: Estrategias de aprendizaje presentes en el test Strategy 36 
inventory for Language Learners (SILL), utilizados como subcategorías 
 
Tabla 10: Estilos de aprendizaje de estudiantes de primer y cuarto 38 
 año basados en el test Learning Style Survey (LSS), elaborado 
por Cohen, Oxford, Chi (1990) 
 
Tabla 11: Frecuencia de uso de las distintas estrategias del inventario 45 
 de estrategias de aprendizaje de L2. 
 
Tabla 12: Cuadro de estrategias de aprendizaje directas 46 
e indirectas y su frecuencia de uso por estudiante. 
 
Tabla 13: Cuadro basada en análisis de errores de una 68 
conversación de 20 minutos aproximadamente, de alumnos 
de primer y cuarto año 
 
Tabla 14: Resumen de errores cometidos por estudiantes 73 
de primer y cuarto año y su frecuencia enuna conversación 
 registrada en inglés 
 
Tabla 15: Tabla 15: Cuadro resumen resultados de los 74 
distintos instrumentos aplicados a estudiantes de primer y cuarto año 
 
 
 Figuras 
 
Figura 1: Modelo de cuatro cuadrantes 16 
(Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71) 
 
 1 
CAPÍTULO 1 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 El marco histórico en que se sitúa la sociedad chilena en este nuevo siglo, 
corresponde a una etapa caracterizada por una mayor apertura al mundo 
globalizado, principalmente de manera económica, comercial y cultural; en un 
momento en que distintos factores contextuales como la relativa estabilidad política, 
la seguridad nacional y el buen funcionamiento de las instituciones públicas, por 
ejemplo, han permitido el ingreso de nuestro país a mercados internacionales de 
mayor dimensión. Este proceso de integración ha proporcionado un mayor beneficio 
y bienestar económico general, tomando este como un progreso que se encuentra en 
concordancia con el mejoramiento de las oportunidades en la realidad social chilena 
y sus problemáticas, con el objetivo último de que Chile deje de ser un país que está 
sólo en vías de desarrollo. 
 De este modo las autoridades gubernamentales de turno y aquellas 
relacionadas con la educación directamente, han comprendido las implicancias 
culturales que este nuevo panorama genera, lo que se ha traducido en una 
renovación general del currículo educativo a través de la Reforma Educacional 
Chilena que data de la década pasada, actualizando así los distintos planes y 
programas para cada asignatura escolar; puesto que el individuo que se pretende 
formar hoy debe ser íntegro y debe poseer la mayor cantidad de herramientas para 
poder llegar a desarrollarse mejor tanto en el plano personal como profesional. 
 Asimismo, esta nueva realidad global ha provocado que en el plano de la 
enseñanza de la lengua extranjera de principal uso en Chile, como lo es el inglés, la 
necesidad de integración a un mundo cada vez más conectado, se traduce en la 
utilización de un enfoque mucho más comunicativo, como parte fundamental en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de este idioma. Esta prioridad se debe a que el 
idioma inglés se utiliza en la actualidad como lengua franca en la mayoría de las 
 2 
transacciones comerciales y es el código de mayor uso en la divulgación de la 
información, la ciencia y el conocimiento en general. 
 En cuanto a la enseñanza de este idioma en sí, el cual se enmarca bajo el 
paradigma constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que dentro de sus 
premisas postula que el conocimiento debe ser activado por los propios estudiantes a 
través de una vinculación con sus conocimientos previos (Carretero, 1997); es que 
se ha rediseñado el currículo nacional en esta área, de manera tal que los 
estudiantes en su proceso de adquisición de una segunda lengua, no sólo logren un 
mayor conocimiento sobre el vocabulario y la morfosintaxis inglesa, sino que 
principalmente se logre la efectividad comunicativa en contextos similares a 
situaciones reales. 
 Esta forma de ver la enseñanza del inglés no sólo afecta al sistema 
educacional escolar, sino que también a las instituciones de enseñanza superior, 
donde diversas carreras relacionadas con el idioma inglés como, por ejemplo, la 
Pedagogía, la Traducción y la Licenciatura en Lengua Inglesa, actualmente elaboran 
programas de estudio bajo una visión más comunicativa, desarrollados en virtud de 
la adquisición de mejores niveles de inglés, para así llegar finalmente a ejercer la 
docencia de este idioma de manera óptima, en el caso de la pedagogía 
fundamentalmente, superando los métodos conductistas o clásicos utilizados en la 
enseñanza de lenguas del pasado. Es en esta búsqueda por el mejoramiento del 
desempeño de los estudiantes universitarios, que serán futuros profesores de inglés, 
donde está la raíz de nuestra problemática, la cual se funda en la influencia de las 
estrategias que utilizan y los estilos de aprendizaje que los estudiantes poseen en su 
proceso de transición de adquisición de la segunda lengua, conocido como 
interlengua; tanto en una instancia inicial durante el primer año de estudios, como en 
una fase terminal correspondiente al cuarto año. 
 Existe clara conciencia de que entre los elementos que se consideran como 
fundamentales en la formación docente de un futuro profesor de lengua inglesa, cuyo 
estudio y comprensión pueden llevar a una enseñanza y aprendizaje más eficaz del 
idioma, se encuentran: los estilos y las estrategias de aprendizaje con que los 
 3 
estudiantes cuentan al momento de enfrentarse a la construcción de nuevos 
conocimientos; las metodologías disponibles para la enseñanza del idioma como 
opciones didácticas para ser implementadas en el aula y fuera de ella; y el dominio 
del idioma del futuro docente. Sin embargo, para reducir nuestro campo de estudio 
nos centraremos en los estilos y estrategias de aprendizaje presentes durante la 
adquisición del inglés, los cuales están presentes en todos los estudiantes de 
manera consciente o inconsciente, lo que esperamos pueda dar luces sobre las 
diferencias individuales y cómo estos elementos se pueden reforzar para mejorar el 
dominio del idioma en los futuros docentes de nuestra institución. 
 Con esta finalidad, nos referiremos básicamente a los estudios realizados por 
la norteamericana Rebecca L. Oxford (1990), y que dan cuenta del uso de diversos 
tests para sondear las distintas estrategias que poseen los estudiantes de una 
segunda lengua; utilizando un enfoque práctico que traduce una investigación en 
información útil. Por ello, uno de los instrumentos a utilizar en esta investigación 
corresponde a uno de sus tests para hablantes de inglés no nativos, para así obtener 
un perfil de alumno, el cual será contrastado a su vez con un test de estilos de 
aprendizaje, una entrevista semiestructurada y el análisis de errores de una 
conversación en inglés, para establecer la relación existente entre estos elementos 
fundamentales para la adquisición del inglés y su influencia en el desarrollo del nivel 
de lengua de los estudiantes investigados de acuerdo a su rendimiento académico. 
 Debido a que no existe mayor literatura acerca de este tema, este estudio 
pretende ser sólo descriptivo, a pesar de algunos instrumentos de naturaleza 
cuantitativa que se utilizan, ya que no se busca validar o anular hipótesis 
principalmente, sino que se quiere dar cuenta de la relación existente entre el perfil 
de alumno que se deslinda de su estilo de aprendizaje y de las estrategias utilizadas 
en la adquisición del inglés de manera personal; y su percepción como estudiante a 
través de una entrevista semiestructurada. Por lo tanto, la utilidad final que puede 
otorgar esta investigación se dirige al mejoramiento de los programas de estudio, a 
través de un mayor conocimiento de los estilos que poseen los alumnos, y también al 
mejoramiento autónomo de los estudiantes en su adquisición del inglés, al tener 
 4 
mayor conciencia de las estrategias de aprendizaje de segunda lengua disponibles y 
que son útiles para superar ciertos problemas que se presentan en el proceso 
continuo de adquisición de ella, proceso conocido como interlengua. 
De lo anteriormente planteado se desprende el siguiente pregunta de investigación: 
¿Cómo se relacionan los estilos y estrategias de aprendizaje en la adquisición 
progresiva del idioma inglés (proceso de interlengua) en estudiantes de primer y 
cuarto año de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco? 
Y de esta misma se desglosan el siguiente objetivo general y objetivos específicos: 
 
Objetivo General 
− Describir la relación de los estilos y estrategias de aprendizaje en el nivel de 
Interlengua de un grupo de estudiantes de primer y cuarto año de Pedagogía en 
Inglés de la UCT 
 
Objetivos Específicos 
− Describir los estilos yestrategias de aprendizaje que poseen y utilizan los 
estudiantes de primer y cuarto año de Pedagogía en Inglés de la UCT 
− Establecer una comparación entre alumnos de primer y cuarto año, en cuanto a 
su uso de estrategias de aprendizaje para la adquisición de la lengua inglesa y su 
relación con el nivel en el desarrollo de su Interlengua 
− Evidenciar el nivel de interlengua de los estudiantes según análisis de errores. 
 
1.2. Supuesto de investigación 
 
 Los estilos y estrategias de aprendizaje se relacionan en función del 
aprendizaje del estudiante en cuanto a una segunda lengua, y afectan el nivel de 
interlengua que estos alcanzan en las distintas etapas de aprendizaje. 
 
 
1.3. Preguntas que guían la investigación 
 5 
 
1. ¿Cuáles son los estilos y estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de 
pedagogía en inglés de la UCT? 
2. ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de interlengua en los estudiantes de primer 
año? 
3. ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de interlengua en los estudiantes de cuarto 
año? 
4. ¿Cómo influyen los estilos y estrategias de aprendizaje en la competencia 
lingüística de ambos grupos? 
 
1.4. Factibilidad de la Investigación 
 
 La factibilidad de la investigación está basada en la accesibilidad de los 
recursos necesarios para extraer la información, como lo son los instrumentos, 
algunos de los cuales están disponibles en la universidad, aunque cierta bibliografía 
se adquirió externamente. Estos instrumentos son distintos tipos de tests y su 
aplicación fue realizada gracias al apoyo de docentes pertenecientes a la UCT. El 
procedimiento de la investigación se realizó en un momento determinado, de manera 
sincrónica, para evitar la pérdida de tiempo en la recogida de las muestras. Se debe 
tener en cuenta que es lógico que los alumnos más avanzados tengan mayor 
conocimiento de las estrategias y los estilos de aprendizaje, gracias a la experiencia 
de los Talleres Pedagógicos propios de la malla curricular de la carrera. Por lo 
mismo, se hizo necesario detectar la adquisición de estos elementos en los alumnos 
de primer y cuarto año, para detectar el grado de avance que hipotéticamente se 
logra y la influencia de esto en su nivel de interlengua. El material fue fotocopiado y 
procesado en computador mayormente, por lo que no fue necesario gastar en 
recursos materiales. 
 
 
 
 6 
CAPÍTULO 2 
MARCO TEÓRICO 
 
 Con la misión de clarificar los distintos conceptos que forman parte de esta 
investigación, los siguientes antecedentes teóricos se muestran de manera 
secuenciada, desde lo más general a lo más particular. De este modo, se presenta 
inicialmente una visión general de la necesidad del aprendizaje del inglés en el 
mundo y en el país. Luego se explica el fenómeno de la adquisición de una segunda 
lengua y se delimita el concepto de interlengua para esta investigación. Finalmente 
se habla acerca de los distintos estilos y estrategias de aprendizaje que participan 
activamente en el proceso de adquisición de una segunda lengua, y por ende en el 
desarrollo de la interlengua. Todo esto con el fin de ampliar el conocimiento del 
fenómeno que se estudia, que es básicamente la influencia de los estilos y 
estrategias de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua. 
2.1. Antecedentes generales 
 
2.1.1. La enseñanza del inglés en un mundo globaliz ado 
 
 De acuerdo con lo planteado en la reforma educacional chilena, los 
profesores deben ser mediadores que ayuden al aprendiz a construir su 
conocimiento a través de sus experiencias previas y de la nueva información 
entregada. Esto se basa en el paradigma constructivista de la educación. En este 
contexto, el MINEDUC mide el desempeño de los profesores a través de El Marco 
para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003), el cual ha sido elaborado a partir de la 
reflexión tripartita de los equipos técnicos del MINEDUC, de la Asociación Chilena de 
Municipalidades y del Colegio de Profesores, teniendo a la vista la experiencia 
nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de 
docentes de los distintos sistemas escolares existentes. 
 7 
 Este marco establece que para lograr esta tarea, los profesores se involucran 
como personas, con todas sus capacidades y sus valores en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con 
sus alumnos, que es insustituible en la tarea docente. Sumado a esto, se busca 
representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo 
diario, tanto las que ocurren en el aula como en la escuela y su comunidad, las 
cuales contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos. 
 Bajo esta visión, dentro de las características que debe poseer un futuro 
profesor de inglés inserto en una realidad como la de Chile, se deben considerar al 
menos un conocimiento relativo respecto a las ciencias del lenguaje; la adquisición 
de un nivel de inglés aproximado al nivel 4 según la escala ALTE; un conocimiento 
respecto a los distintos de aprendizaje y estrategias de enseñanza del inglés, una 
fuerte base valórica y un conocimiento general del mundo actual; siendo esto último 
uno de los elementos más importantes en la comprensión del fenómeno de la 
utilización de la lengua inglesa como lingua franca en el mundo, de otro modo 
cualquier otro idioma tendría la misma validez, ya que son sólo códigos que basan su 
prestigio no en su carácter ontológico sino que en su utilización global. 
 Actualmente se comprende esta necesidad por aprender inglés debido al 
fenómeno de aculturación que vive la sociedad nacional, la necesidad por 
internacionalizar la economía del país y para lograr una mayor amplitud en las 
oportunidades de las generaciones más jóvenes en un mundo más conectado; este 
interés se ve reflejado, por ejemplo, una encuesta aplicada recientemente por el 
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) respecto a la pregunta 
"¿Es importante aprender inglés?", manifestó que el 85,5% de los alumnos está muy 
de acuerdo o de acuerdo, el 93% de los padres tuvo la misma respuesta y, asimismo, 
el 87% de los profesores y el 93% de los directores, de los colegios encuestados. 
 
2.1.2. Adquisición de Segunda Lengua (SLA) 
 Aprender otro idioma, como lo es el inglés, es un proceso complejo y también 
lo es conceptualizar algunos términos. Sin embargo, a continuación se clarifican 
ciertas ambigüedades respecto de este proceso. 
 8 
 En relación al término Adquisición de Segunda Lengua (SLA), hay que hacer 
la distinción conceptual en cuanto a que adquisición se refiere a la asimilación natural 
de una segunda lengua, por el hecho de tener contacto directo con esta, al igual que 
ocurre con la lengua materna (L1). En cuanto al término aprendizaje, este implica un 
estudio formal de la lengua, por lo general en un aula, donde un docente se hace 
cargo de la realización de ejercicios de conocimiento explícito de la lengua y de la 
simulación de situaciones comunicativas, para lograr así la apropiación gradual de la 
lengua objetivo (L2). Sin embargo, muchas veces estos términos suelen usarse 
indistintamente para referirse a la apropiación de una segunda lengua. (Sánchez 
Lobato, J. et al., 2004) En este sentido, para Griffin K. (2005), la utilización de estos 
dos términos ha presentado dudas en sus significados y también ha creado 
confusión en el plano investigativo en el intento de nombrar dos situaciones 
parecidas, pero que poseen distintas características. Este autor señala a Stephen 
Krashen (1981), quien utilizó estos términos en su “Teoría de Monitor”, la cual 
asociaba la adquisición con procesos de desarrollo biológico o natural; mientras que 
el aprendizaje lo relacionaba con la instrucción formal y los conocimientos 
lingüísticos basados en la transmisión de reglas gramaticales. 
 Ellis (2008) plantea que SecondLanguage Acqusition (SLA) o Adquisición de 
Segunda Lengua, es un proceso complejo que involucra diversos factores 
interrelacionados. Según Griffin K. (2005), Ellis no distingue entre lo biológico y lo 
instruccional, sino entre los tipos de conocimiento que se asocian en la estructura 
cognitiva: los conocimientos implícitos y explícitos. Lo implícito forma parte del 
proceso de desarrollo no intencionado, espontáneo, aleatorio, subconsciente, y no es 
parte de la instrucción formal. Por el contrario, lo explícito es un proceso cognitivo 
distinto, producto de una formación consciente e intencionada, que forma parte de la 
instrucción formal. 
 La adquisición de una segunda lengua no es un fenómeno predecible y se 
entiende como el producto de muchos factores que, por un lado, son propios de cada 
aprendiz y, por otro son propios de la situación educativa. Por lo tanto, es importante 
considerar la complejidad y la diversidad resultante de la interacción de estos 
factores. Distintos aprendices, en distintas situaciones, aprenden de forma distinta 
 9 
una segunda lengua (L2). Sin embargo, a pesar de la variabilidad e individualidad de 
este proceso, el estudio de la adquisición de una segunda lengua intenta identificar 
aspectos generales, que son relativamente estables dentro del proceso mismo y que 
no se consideran como universales para todos los aprendices pero sí para grandes 
grupos de ellos. En este sentido, el término Adquisición de una Segunda Lengua 
(SLA) se usa para referirse a estos aspectos generales del proceso. 
 La adquisición de una segunda lengua se contrasta con la adquisición de la 
primera, ya que es el estudio de cómo los aprendices adquieren una lengua adicional 
después de haber adquirido su lengua madre. El estudio del lenguaje de los 
estudiantes comenzó con el estudio de la adquisición de la primera lengua (L1), la 
cual juega un rol fundamental dentro de todos los aspectos del aprendizaje de la 
segunda lengua (L2), ya que muchas de las dificultades que los aprendices 
presentan durante este proceso están directamente relacionadas e influenciadas por 
su lengua madre (L1). El estudio de este proceso (SLA) se refiere a todos los 
aspectos del lenguaje que un aprendiz debe manejar. Sin embargo, se ha enfocado 
en cómo aprendices de una segunda lengua adquieren subsistemas gramaticales, 
tales como formas negativas o interrogativas, o morfemas gramaticales como el 
plural (-s) o los artículos definidos e indefinidos. Los demás niveles del lenguaje han 
sido ignorados en las investigaciones referentes al tema. Poco se conoce acerca de 
fonología de la segunda lengua y casi nada acerca de la adquisición de léxico. Los 
investigadores de la adquisición de una segunda lengua se han preocupado en el 
último tiempo de estudiar como los aprendices usan su conocimiento para comunicar 
sus ideas e intenciones (conocimiento pragmático). 
 Según Ellis (2008) existen cinco factores que están interrelacionados en el 
proceso de adquisición de una segunda lengua y que guían el estudio de éste: 
1. Los factores situacionales 
 Estos influencian la naturaleza del input lingüístico (información adquirida en 
segunda lengua o L2) y las estrategias de aprendizaje usadas por el estudiante. 
La situación y el input juntos constituyen el ambiente lingüístico en el cual el 
aprendizaje se lleva a cabo. 
 10
 Se pueden identificar dos grandes tipos de adquisición con respecto de los 
factores ambientales, la adquisición natural (naturalistic SLA) y la adquisición en 
sala (classroom SLA). Un factor clave es la amplitud en que el proceso de 
adquisición se parece o es diferente en los dos ambientes. (Ellis, 2008) 
 Dentro de cada tipo de situación general se pueden identificar ‘micro’ 
situaciones, dependiendo de quienes sean los interlocutores; el contexto de 
interacción (por ejemplo, un supermercado o una sala de clases llena) y del tema 
de conversación. El producto lingüístico tiende a variar dependiendo de la 
situación. 
2. El input lingüístico 
 Lo importante de este factor es señalar hasta qué punto el input determina el 
proceso de adquisición de una segunda lengua. ¿El input activa o estructura el 
proceso de aprendizaje? 
 No existen investigaciones que se puedan considerar para demostrar que los 
hablantes nativos adaptan su forma de hablar acorde con el nivel del aprendiz 
con quien están hablando. Entonces, otro factor importante, es el papel que 
juegan las adaptaciones para facilitación del aprendizaje de un hablante no 
nativo. (Ellis, 2008) 
3. Las diferencias de los aprendices 
 Existe todo un rango de factores de los aprendices que potencialmente 
influencian la forma en que la segunda lengua es adquirida. Los principales son la 
edad, aptitud e inteligencia, motivación y necesidades, personalidad y estilo 
cognitivo. Otra diferencia es la primera lengua del estudiante. El rol que ésta 
juega en la adquisición de la segunda lengua fue un punto de atención muy 
importante en los estudios de este proceso en las décadas del 60’ y 70’, el que 
estaba motivado por la necesidad de presentar una hipótesis del análisis 
contrastivo que se hace a una prueba empírica. (Ellis, 2008) 
 
 11
4. Los procesos del aprendiz 
 Estos procesos pueden ser cognitivos o lingüísticos. Los procesos cognitivos 
del estudiante se pueden dividir en tres categorías: las estrategias de aprendizaje 
que son usadas para internalizar nuevo conocimiento acerca de la segunda 
lengua (L2); las estrategias de producción como medio a través del cual el 
aprendiz utiliza su conocimiento existente de la segunda lengua; y las estrategias 
comunicativas, empleadas cuando existen hiatos causados por la necesidad de 
comunicar un mensaje para el cual el aprendiz no tiene los recursos necesarios. 
 Estas estrategias son generalmente naturales y median entre el input 
lingüístico y el lenguaje que el aprendiz produce. Los procesos lingüísticos 
consisten en principios universales de gramática con los que el individuo está 
dotado de manera innata y son por ello el punto de partida en el aprendizaje. La 
tarea entonces es explorar el input para descubrir qué reglas de la lengua son 
universales y cuáles son específicas (Ellis, 2008). 
5. El output lingüístico 
 El lenguaje del aprendiz es muy variable, pero también es sistemático. El 
aprendiz utiliza su conocimiento de la segunda lengua de forma predecible, pero 
no de la misma forma en cada contexto. En este sentido, el output lingüístico es 
desarrollado, ya que cambia a medida que el aprendiz gana más experiencia en 
el lenguaje objetivo. Para este elemento también se plantea la existencia de un 
orden natural de adquisición, esto quiere decir que todos los aprendices pasan a 
través de una ruta más o menos invariable, similar al proceso de adquisición de 
una primera lengua. El output lingüístico es el mayor recurso de información 
acerca de cómo el aprendiz adquiere una segunda lengua (Ellis, 2008). 
 Ellis, en su libro The Study of Second Language Acquisition, Second edition 
(2008), plantea que el objetivo principal del estudio de la adquisición de una 
segunda lengua es caracterizar el conocimiento que los aprendices poseen de 
esta, con el fin de describir y explicar su competencia. Se hace una distinción 
entre competencia y desempeño. Según Chomsky (1965), la competencia es la 
 12
representación mental o el conjunto de reglas lingüísticas que constituyen la 
gramática internalizada del hablante-oyente. Mientras que para Ellis (2008), el 
desempeño consiste en la comprensión y producción del lenguaje. 
 
2.2. Antecedentes específicos 
2.2.1. Estilos de Aprendizaje 
 
 Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la 
educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
 La noción de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo de la 
psicología cognitiva.Este concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del 
siglo pasado por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el 
desarrollo de la lingüística, los descubrimientos en las ciencias neurológicas y el 
debilitamiento del conductismo, comenzaron a prestar mayor atención al hombre 
desde el punto de vista de la cognición. 
 Entre los investigadores cognitivos fue Witkin uno de los primeros que se 
interesó por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendiéndolo como expresión 
de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información 
(Woolfolk, 1999). 
 Los estilos de aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el 
ámbito del saber humano. En lo específico debería entenderse como una visión 
diferente a la expuesta por el conductismo. 
 Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del 
saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos 
cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países 
como Estados Unidos, en los años 60 comenzó a gestarse un amplio movimiento de 
reformas curriculares que buscaban transformar cualitativamente el sector, con vistas 
a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo 
activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 13
 Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos 
de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos 
a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter 
multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar 
(Sandín, 2003). 
 En el cuadro que a continuación se presenta, se hace una breve compilación 
de definiciones de diversos autores que ayudará a tener una visión panorámica de lo 
que se entiende por estilos de aprendizaje. 
 
 
 
Autores 
 
Definición de estilos de aprendizaje 
Hunt, (1979) 
 
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz 
en términos de las condiciones educativas que 
son más susceptibles de favorecer su 
aprendizaje. 
 
Keefe, (1979) 
 
Los estilos de aprendizaje son comportamientos 
cognitivos, afectivos y psicológicos 
característicos del individuo y que sirven como 
indicadores relativamente estables de la manera 
en que los aprendices perciben, integran y 
responden a un ambiente de aprendizaje. 
Kolb, (1984) 
 
Los estilos de aprendizaje describen la manera 
en que un individuo puede lidiar con las ideas y 
situaciones de la vida diaria. Establece que 
ningún modo de aprender es mejor que otro y 
que la clave para un aprendizaje efectivo es ser 
competente en cada modo cuando se requiera, 
dividiéndolos en 4 fases: activo, reflexivo, teórico 
y pragmático. 
 
 14
Honey y A. Mumford (1986) 
 
Consideran el aprendizaje como un proceso 
circular de cuatro etapas, que corresponden a su 
vez con los cuatro estilos de aprendizaje 
llamados activo, pragmático, teórico y reflexivo. 
 
Chevrier. J, (2000) 
 
El estilo de aprendizaje es la manera en que un 
aprendiz comienza a concentrarse sobre nueva 
información, nueva y difícil, la trata y la retiene. 
 
Catalina Alonso y Domingo Gallego, (1999) 
 
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, 
afectivos y fisiológicos que sirven como 
indicadores relativamente estables de cómo los 
discentes perciben, interaccionan y responden a 
sus ambientes de aprendizaje. 
 
Tabla 1: Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores. Extraído de Tesis: “Estilos de 
aprendizaje en los alumnos y alumnas de octavo año de enseñanza Básica en la resolución de 
problemas Matemáticos en cuatro establecimientos municipales y particulares subvencionados en la 
ciudad de Temuco”. Huerta, J. et al. (2004) 
 
 
2.2.2. Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencia, desarrollado a 
principios de los años 70's . 
 David Kolb (Guild y Garger, 1998), desarrolló un modelo de aprendizaje 
basado en experiencias. Para Kolb (Alonso, et al.1999) "la experiencia se refiere a 
toda la serie de actividades que permiten aprender" (p. 69) 
 Kolb (Alonso, et al., 1999), incluye el concepto de estilos de aprendizaje 
dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas 
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del 
aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio 
 15
ambiente actual. Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el 
ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas 
desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías 
coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir 
hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son 
genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y 
entregarse a ella." (p. 47) 
2.2.2.1. Descripción del modelo: 
 Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el 
procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las 
personas perciben y luego procesan lo que han percibido. 
 Describió dos tipos opuestos de percepción: 
• Las personas que perciben a través de la experiencia concreta 
• Las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y 
generalizaciones) 
 A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb 
también encontró ejemplos de ambos extremos: 
• Algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta 
en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas) 
• Otras personas lo hacen a través de la observación reflexiva . 
 La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar 
es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los 
estilos de aprendizaje. 
• Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten 
• Lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias 
aproximaciones 
 16
• Generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente 
sólidas 
• Ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar 
problemas. (Lozano, 2000, pp. 70) 
 
Modelo de cuatro cuadrantes (Kolb, 1984; citado en Lozano, 2000, pp. 71) 
 
 
 De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), 
conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los 
cuatro estilos de aprendizaje. 
 Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las 
personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se 
relacionaban con las cuatro capacidades. La muestra de Kolb consistió sólo en 
adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o 
estaban a punto de hacerlo 
 El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida 
para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los 
modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986) 
 17
 La autora Lynn Curry (1983), afirma que uno de los obstáculos más 
importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje 
en la práctica educativa, es la confusión que provoca el gran número de definiciones 
que rodean al término, a lo cual se suma la diversidad de clasificaciones que 
abundan en el mundo, en relación a los estilos de aprendizaje. 
 A continuación se presenta un cuadro con algunas de las categorías de 
estilos de aprendizaje según distintos autores: 
 
Criterios de 
clasificación de los 
estilos de 
aprendizaje 
Tipos de aprendices según 
los estilos de aprendizaje 
Autores 
Según las vías de 
percibir la 
información 
(Canales deaprendizaje) 
Auditivos, Visuales, Táctiles/ 
Kinestésicos 
Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); 
Oxford (1993); Kinsella (1993) 
Visuales, Verbales Felder & Henríquez (1995) 
Concretos, Abstractos Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy 
(1987) 
Sensoriales, Intuitivos Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & 
McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder & 
Henríquez (1995) 
Según las formas 
de procesar la 
información 
Dependientes, 
Independientes 
Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & 
Castañeda (1974); Hai-Benson (1987); 
Carter (1987); Scarcella (1990) 
Activos, Reflexivos Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty 
(1987); Johnson et. al. (1991); Felder & 
Henriquez (1995) 
Globales, Analíticos Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith 
(1982); Cranston & NcCort (1985); Schmeck 
(1988); Flannery (1991) 
Globales, Secuenciales Felder & Henriquez (1995) 
Causales, Secuenciales Gregorc (1982) 
 18
Con desarrollo del hemisferio 
izquierdo del cerebro/ Con 
desarrollo del hemisferio 
derecho del cerebro 
Williams (1983); Kane (1984); McCarthy 
(1987); Kinsella y Esquerre (1993) 
Atomísticos, Holísticos Marton (1988) 
Serialísticos, Holísticos Pask (1988) 
Inductores, Deductores Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); 
Felder & Henriquez (1995) 
Tabla 2: Clasificación de los estilos de aprendizajes según las formas de percibir la información y las 
formas de procesarla (Tomada de la monografía titulada: “La comprensión del aprendizaje desde la 
perspectiva de los estilos de aprendizaje”, de Juan Silvio Cabrera Albert de la Universidad "Hermanos 
Saiz", Pinar del Río, Cuba) 
 
2.2.3. Estrategias de aprendizaje aplicadas al apre ndizaje del inglés 
 Las estrategias de aprendizaje son aquellos pasos que los estudiantes pueden 
dar para mejorar su propio aprendizaje. Son importantes para el aprendizaje de una 
lengua puesto que son herramientas que favorecen un involucramiento activo y 
autodirigido de este proceso, lo que es esencial para desarrollar la competencia 
comunicativa. Estas estrategias han sido usadas desde la antigüedad, considerando 
las técnicas empleadas por los oradores o recitadores de historias cuando 
recordaban sus líneas. (Oxford, 1990) 
 Actualmente, las estrategias de aprendizaje han sido rotuladas con diversos 
nombres tales como “habilidades de aprendizaje”, “habilidades para aprender a 
aprender”, “habilidades del pensamiento”, y “habilidades para resolver problemas”. 
 
 
 Características de las estrategias de aprendizaje d e una lengua 
 19
1 El objetivo principal es la competencia comunicativa 
2 Permiten al aprendiz a ser autodidacta 
3 Expanden el rol de los profesores 
4 Están orientadas hacia problemas concretos 
5 Son acciones específicas tomadas por el aprendiz 
6 Involucran otros aspectos fuera de lo cognitivo 
7 Apoyan el aprendizaje directo e indirecto 
8 No siempre son observables 
9 A menudo son conscientes 
10 Pueden ser enseñadas 
11 Son flexibles 
12 Están influenciadas por diversos factores 
 
Tabla 3: Visión general del sistema de estrategias de aprendizaje de lenguas. Tomado de R. Oxford. 
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) 
 
 De acuerdo a la autora de Language Learning Strategies, Rebecca Oxford, las 
estrategias de aprendizaje para lenguas, se pueden dividir en dos grupos principales, 
estrategias directas e indirectas. Estas dos subclases están divididas a su vez en un 
total de seis grupos; de memoria, cognitivas y de compensación, como directas; 
mientras que la metacognitiva, afectiva y social, corresponden a las indirectas. La 
diferencia entre estas dos subclases está implícita en la actitud de los estudiantes 
que aprenden un idioma, ya que, citando la analogía que establece la autora, las 
estrategias directas son como un actor de teatro en un escenario, el que trabaja con 
el lenguaje en sí mismo en una variedad de tareas y situaciones específicas; así las 
estrategias de memoria sirven para recordar y traer a la mente información nueva, 
 20
las estrategias cognitivas sirven para producir y entender el lenguaje; mientras que 
las de compensación se utilizan cuando hay vacíos en la gramática de L2. Por el 
contrario, las estrategias indirectas son aquellas parecidas a las de un director de 
teatro, quien utiliza estrategias metacognitivas para coordinar el proceso de 
aprendizaje, estrategias afectivas para regular las emociones y estrategias sociales 
para mediar el aprendizaje con otros. 
 Las estrategias directas sobre las cuatro habilidades, tienen un mayor grado 
de observabilidad o son susceptibles de ser medidas al menos a través de el registro 
de un corpus lingüístico. 
 
Estrategias de Aprendizaje Directas 
 
 
 
Estrategias de memorización 
 
 
 
 
 
 
A. Crear lazos mentales 
1. Agrupar 
2. Asociar / Elaborar 
3. Colocar nuevas palabras en contexto 
 
B. Aplicar imágenes y sonidos 
1. Usar imágenes 
2. Mapeo semántico 
3. Uso de palabras claves 
4. Representar sonidos en la memoria 
 
C. Revisar bien 
1. Revisión estructurada 
 
 
D. Emplear la acción 
1. Usar respuestas física o sensaciones 
2. Usar técnicas mecánicas 
 
 
A. Practicar 
1. Repetición 
 21
 
 
 
Estrategias cognitivas 
 
2. Practicar formalmente con los sonidos y el 
sistema escrito 
3. Reconocer y utilizar patrones y fórmulas 
4. Recombinación 
5. Practicar naturalistamente 
 
B. Recibir y enviar mensajes 
1. Captar la idea rápidamente 
2. Utilizar fuentes para recibir y enviar 
mensajes 
 
C. Analizar y razonar 
1. Razonar deductivamente 
2. Analizar expresiones 
3. Analizar contractivamente 
4. Traducir 
5. Transferir 
 
D. Crear estructuras para el input y el 
output 
1. Tomar notas 
2. Resumir 
3. Subrayar 
Estrategias de compensación 
A. Adivinar inteligentemente 
1. Usar claves lingüísticas 
2. Usar otras claves 
B. Superar limitaciones en el hablar y 
escribir 
1. Cambiar a la lengua madre 
2. Pedir ayuda 
3. Usar mímica o gestos 
4. Evitar la comunicación parcial o totalmente 
5. Seleccionar el tema 
6. Ajustar o aproximar el lenguaje 
7. Acuñar palabras 
8. Utilizar sinónimos 
 
 22
Tabla 4: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias directas. Tomado de R. Oxford, 
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) 
 
 
Estrategias de Aprendizaje Indirectas 
 
Estrategias metacognitivas 
 
 
 
A. Centrar el aprendizaje 
1. Visión general y relación con el material ya 
conocido 
2. Poner atención 
3. Dilatar la producción de discurso para 
enfocarse en la audición 
 
 
B. Modificar y planear el aprendizaje 
1. Averiguar sobre el aprendizaje de lenguas 
2. Organizar 
3. Establecer metas y objetivos 
4. Identificar el propósito de la tarea 
lingüística (propósito en el desarrollo de las 
habilidades) 
5. Planear una tarea lingüística 
6. Buscar oportunidades para practicar 
 
 
C. Evaluar el aprendizaje 
1. Automonitoreo 
2. Autoevaluación 
 
 
 
 
A. Reducir la ansiedad 
1. Usar una relajación progresiva, respirar 
profundo o meditar 
2. Utilizar música 
3. Utilizar la risa 
 23
Estrategias afectivas 
B. Tener valor propio 
1. Hacer aseveraciones positivas 
2. Tomar riesgos inteligentemente 
3. Recompensarse 
 
C. Manejar la temperatura emocional 
1. Escuchar al cuerpo 
2. Usar una lista de cotejo 
3. Escribir un diario sobre el aprendizaje del 
idioma 
4. Discutir los sentimientos con otras 
personas 
 
 
 
 
Estrategias sociales 
 
A. Hacer preguntas 
1. Pedir una clarificación o verificación 
2. Pedir una corrección 
 
B. Cooperar con otros 
1. Cooperar con los pares 
2. Cooperar con usuarios del lenguaje con 
mejor desempeño 
 
C. Empatizar con otros 
1. Desarrollar un entendimiento cultural 
2. Llegar a estar consciente de los 
pensamientos y sentimientos de los demás 
 
Tabla 5: Sistema de estrategias, considerandosólo las estrategias indirectas. Tomado de R. Oxford, 
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) 
 
2.2.4. Interlengua 
 Según la definición entregada por el Diccionario de términos claves del 
Estudios de Lenguas Extranjeras (ELE) (2008), la interlengua se entiende como el 
sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en 
 24
cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso 
de aprendizaje. 
 Selinker (1984), en su publicación ‘Language Transfer’, utiliza el término 
interlengua para referirse a un sistema de producción de lenguaje, no nativo y propio 
del estudiante de una L2, lo cual fue reelaborado en 1972 por el mismo autor. Sin 
embargo, el primero en utilizar el concepto fue S.P. Corder (1967), investigador que 
estableció las bases del modelo de análisis de errores. También existen otras 
denominaciones para este concepto, las cuales son: competencia transitoria (S. P. 
Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. 
Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975). 
 La interlengua no es la primera lengua, ni la lengua que se está aprendiendo, 
sino más bien es un código lingüístico que le sirve al alumno para conseguir sus 
objetivos comunicativos, donde hay frases correctas y erróneas y que contiene 
elementos de la primera lengua y de la lengua objetivo principalmente. 
 Griffin, K. (2005), explica que para progresar en la adquisición de una segunda 
lengua, el aprendiz percibe el segundo idioma de manera incomprensible al principio, 
luego genera hipótesis sobre los significados y usos de esta. A continuación ensaya 
estas hipótesis de forma activa, usando la lengua; o de forma pasiva, observando la 
forma de usar la lengua y a través de la retroalimentación, comprensión o 
incomprensión, producida por los ensayos. De este modo, acepta o rechaza hipótesis 
generadas al inicio. Cuando las acepta, pasan a formar parte de sus conocimientos, 
y si, por el contrario, las rechaza, repite el proceso. 
 Entre los años 50 y 60 se creía que la lengua materna operaba de manera 
negativa a la hora de aprender otra lengua (interferencia lingüística). “Sin embargo, 
en la década del 70, la investigación en el campo de adquisición de lengua se centra 
en descubrir cómo y cuándo la lengua materna influye en la adquisición de una 
segunda lengua” (Soler, E. 2002. p. 66). En dichos estudios se constata, según 
Krashen (1977), que la interlengua presenta un orden de adquisición; y según Adams 
(1978) y Ravem (1974), que también presenta una secuencia de desarrollo común. 
Tarone, (1979, 1982, 1983), constata que se da una variabilidad sistemática fruto de 
la cantidad de atención que presta el aprendiz; y Ellis (1985), explica la variabilidad 
 25
como impulso para el desarrollo. La interlengua de un aprendiz de un idioma 
extranjero se caracteriza entonces por ser un sistema variable. Según Tarone (1983), 
la interlengua, al igual que las lenguas naturales, tiene dos tipos de variación, la 
variación sistemática y la variación no sistemática. 
 La variación no sistemática no se rige por el uso de reglas establecidas, si no 
que más bien se da en la performance, es libre ya que en ella se alternan 
casualmente dos o más formas que no corresponden a lo gramaticalmente correcto 
en una visión prescriptiva. Esto es muy común en las primeras etapas de adquisición 
de una segunda lengua, donde las formas “correctas” aún no han sido integradas al 
sistema, por lo que la gramática del individuo varia constantemente. Por el contrario, 
la variación sistemática está impulsada por reglas variables que hacen que ciertas 
expresiones lingüísticas ocurran en determinados contextos. El estudiante de una 
segunda lengua no sólo busca precisión gramatical, si no también utilizar el lenguaje 
con propiedad. Acá existen dos subtipos de variación, una individual y otra 
contextual. La primera es resultante del estado mental o emocional del individuo; y la 
última deriva del conocimiento que los individuos poseen de las reglas gramaticales 
de la lengua objetivo y de la situación donde se utiliza. 
 Esta ‘gramática mental’, término acuñado por Chomsky, es bastante flexible ya 
que se encuentra abierta a toda influencia, sea del entorno (input) como también de 
la propia mente del aprendiz. En este caso podemos decir que la gramática del 
aprendiz puede ser modificada. La ‘gramática mental’ es una serie de reglas 
abstractas que construye el estudiante, que lo ayudan a comprender y producir la 
lengua objetivo. 
 Resumiendo lo anterior, algunos investigadores plantean que los aprendices 
poseen una serie de reglas variables en su sistema de aprendizaje, mientras que 
otros aseguran que estas reglas están fijas, que son de carácter homogéneo y que 
los errores se producen cuando los aprendices tratan de usar su conocimiento de la 
lengua objetivo para comunicarse. Tarone (1979, 1982, 1983), se basa en los 
estudios de variabilidad de Labov (1970), y utiliza la noción sociolingüística de 
estudios de habla para afirmar que el aprendiz es un continuo de estilos. En este 
continuo de estilos (continuum), se identifican dos extremos. Por un lado, se 
 26
encuentra el estilo vernacular, que se utiliza cuando no se presta mucha atención a 
la forma y presenta menos variabilidad. En el otro extremo se encuentra un estilo 
más cuidado que es más susceptible a la influencia de la lengua materna y de la 
lengua objetivo, por lo tanto “es más variable y menos sistemático” (Soler, E 2002. p. 
66). La adquisición de una lengua se genera entonces, cuando se produce el paso 
gradual de formas nuevas del estilo más cuidado al estilo vernacular. En la misma 
línea, Ellis (1985) plantea el concepto de variabilidad libre, es decir, las formas 
nuevas aparecen en el estilo más cuidado cuando el aprendiz está prestando 
atención al habla, y entran en variación libre con las propias de esa etapa. En una 
segunda fase se limita el uso de cada forma. Es entonces que, para Tarone como 
para Ellis, es la práctica la que permite que los aprendices lleguen a alcanzar el estilo 
vernacular produciéndose el uso automático de la lengua. 
 Para construir la interlengua los aprendices usan una serie de estrategias las 
cuales corresponden a su propio proceso de aprendizaje. Los aprendices de un 
segundo idioma no hablan la misma interlengua, la razón de esto es que la 
interlengua de cada alumno sufre un cambio constante en el proceso de aprendizaje. 
Esto se debe a que cada aprendiz posee un estilo de aprendizaje propio. Estos 
estilos serán detallados posteriormente en el apartado de estilos de aprendizaje. 
Ocurre entonces, que dentro de un mismo grupo de aprendices de un segundo 
idioma, y que comparten las mismas circunstancias, el resultado de las estructuras 
lingüísticas es tan variada como el número de participantes del proceso de 
aprendizaje. Ésta es una de las características más sobresalientes de la interlengua. 
El aprendiz adhiere más información y conocimiento a su interlengua 
progresivamente y de esta forma va cambiando en el proceso de aprendizaje. De 
hecho, con el tiempo puede ser completamente reconstruida lo que hará que la 
interlengua del aprendiz aumente de acuerdo a su complejidad. 
 La existencia de una interlengua se establece en base a que la producción 
lingüística del aprendiz refleja una competencia lingüística en evolución, la que se 
reorganiza en etapas sucesivas durante el proceso de aprendizaje, aproximándose 
gradualmente a la competencia lingüística de los nativos de la lengua objetivo (Flege, 
 27
1980). En este sentido los distintos estilos y estrategias de aprendizajes cumplen un 
rol fundamental en el desarrollo de la interlengua ya que proporcionan las 
herramientas necesarias para ir adquiriendo los nuevos conocimientos que permiten 
aproximarse mejor al lenguajeobjetivo y permitirán adquirir una mayor conciencia en 
cuanto al proceso de adquisición de esta. 
 
2.2.4.1. Procedimientos de análisis de interlengua 
 De acuerdo a Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004), para 
realizar análisis de errores en cuanto al uso de una lengua se debiera concretar la 
identificación, descripción y explicación de aquellos rasgos de la producción 
lingüística de un hablante no nativo que se alejan de la norma culta establecida para 
una lengua meta y que podrían obstaculizar una actuación lingüística adecuada o 
correcta en una situación determinada. Las conclusiones extraídas del análisis de 
estos errores podrán servir para proponer procedimientos didácticos que permitan 
mejorar la producción lingüística de los hablantes no nativos y reducir las formas no 
deseadas en la interlengua. 
 
 
Criterios Tipos de errores 
 
 
 
Criterio descriptivo/lingüístico 
 
 
 
 
 
Criterio etiológico 
 
 
 
 
 
De adición 
De omisión 
De selección falsa 
De colocación falsa 
De yuxtaposición 
 
Intralinguales 
Interlinguales 
De simplificación 
Globales/locales 
 
Inducidos/creativos 
Transitorios/permanentes 
 28
Criterio pedagógico 
 
 
 
Criterio pragmático 
 
Criterio cultural 
Fosilizados/fosilizables 
Individuales/colectivos 
De producción oral/escrita 
 
De pertinencia/discursivos 
 
Culturales 
Tabla 6: Clasificación de los errores, realizado por Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. 
(2004, p. 404-405) 
 
 
 Según Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p.405-406) la 
cuestión es determinar el motivo por el que el input, basado en modelos de lengua, 
se transforma en output idiosincrásico en el que se observan rasgos que lo alejan de 
la variante modelo. 
 Determinar la fuente de los errores es difícil, y es muy común que interactúen 
dos o más causas. Además, el hecho de que la mayor parte de los estudios 
empíricos son realizados por distintos investigadores, añade un sesgo al proceso de 
la identificación de los errores, identificación que podría variar si fuera cotejada; por 
ello, en la identificación y explicación de los errores se hace conveniente incluir la 
introspección o retrospección con el HNN (hablante no nativo) cuya producción se 
analiza, a fin de corroborar el análisis. Entre las fuentes que se han destacado como 
principales causas de los errores de HNN podemos citar las siguientes: 
 
 
 
Causas de los errores 
 
Explicación 
 
Distracción 
Relacionada con el cansancio físico y mental, 
con el grado de motivación, el grado de 
confianza en uno mismo y el nivel de ansiedad. 
 
 
Interferencia 
Concretada en la adopción de formas o 
estructuras de la lengua materna (L1) o de 
otras segundas lenguas (L2) o extranjeras (LE) 
que el estudiante conoce. El resultado de este 
 29
fenómeno son los errores interlingüísticos. 
 
 
Traducción 
Se trata de un caso específico de interferencia 
que afecta, sobre todo, a locuciones y frases 
hechas al trasladar literalmente una forma o 
estructura de la L1 en la producción lingüística 
de la lengua meta. 
 
Hipergeneralización y 
aplicación incompleta de las 
reglas de la lengua meta 
Se refiere a las hipótesis incorrectas o 
incompletas que el que aprende hace, 
basándose en el conocimiento del 
funcionamiento de la lengua meta. El resultado 
de este fenómeno son los errores 
intralingüísticos. 
 
Inducidos por los materiales 
y los procedimientos 
didácticos 
Referida a aquellos errores que vienen 
motivados por las muestras de lengua, las 
conceptualizaciones o los procedimientos 
empleados en el proceso de aprendizaje. 
 
Estrategias de comunicación 
Se refiere a todos aquellos errores cuyo origen 
está en el mecanismo que el estudiante pone 
en marcha cuando se le plantea un problema 
de comunicación. 
 
Tabla 7: Causas de los errores, realizado por Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p. 
405-406) 
 
 
 “Los errores del hablante no nativo forman parte de su interlengua, es decir, 
del sistema de lengua que emplea cuando interviene en una interacción 
comunicativa, y son inevitables y necesarios. El análisis sistemático y científico de los 
mismos presenta varias aportaciones: nos ayuda a profundizar en el conocimiento de 
proceso de aprendizaje y de los procesos psicológicos subyacentes; nos dice cuáles 
son los aspectos de mayor dificultad en el aprendizaje de una L2/LE; nos informa 
sobre el nivel de competencia comunicativa del sujeto que aprende; nos indica la 
manera de aproximar nuestros procedimientos didácticos a las estrategias del sujeto 
que aprende, a fin de facilitar y agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y por 
último, nos permite diseñar actividades y materiales didácticos de acuerdo con las 
 30
necesidades y estrategias del grupo meta.” (Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, 
J. et al. 2004, p.407) 
 
 
 
CAPÍTULO 3 
METODOLOGÍA 
 
 
3.1. Participantes 
 
 Los sujetos de estudio son estudiantes de primer y cuarto año de la carrera 
de pedagogía en inglés de la Universidad Católica de Temuco, con independencia de 
género y que cursan Lengua Inglesa II para estudiantes de primer año y Lengua 
Inglesa VIII para estudiantes de cuarto año, durante el segundo semestre del año 
2009. 
 En un comienzo, de dicha población se pretendió obtener una muestra de 20 
alumnos de primer y cuarto año respectivamente. Este número representaba el 16% 
de los alumnos de primer año, y 33% de los alumnos de cuarto. Mas tarde, por 
motivos ajenos a la investigación y siguiendo las sugerencias de algunos docentes 
de la carrera, se redujo el número de participantes a 5 por cada año, representando 
de esta forma el 4,1% en los alumnos de primero y el 8,3% de los alumnos de cuarto. 
Si bien los porcentajes de la muestra evidencian poca representatividad respecto a la 
totalidad de los estudiantes correspondientes a cada nivel, nuestro objetivo no es 
establecer reglas fijas de concordancia para cada nivel respecto de las categorías de 
análisis, si no más bien mostrar la realidad de este grupo de estudiantes en un 
momento determinado. 
 
 
 31
3.2. Diseño 
 Esta es una investigación no experimental de tipo descriptiva, que utiliza 
instrumentos cualitativos y cuantitativos, en la que a dos grupos de alumnos de 
Lengua Inglesa II y Lengua Inglesa VIII de la Universidad Católica de Temuco, se les 
aplicó un test para de determinar los estilos de aprendizaje que predominan en cada 
uno, clasificación basada en desarrolladas por Cohen, Oxford y Chi (1990), la que 
guarda relación con los procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje de una 
segunda lengua. Posteriormente se aplicó un inventario acerca de las estrategias de 
aprendizaje de una segunda lengua (Strategy Inventory for Language Learning, 
SILL), para obtener un perfil en cuanto a la frecuencia en que distintas estrategias 
son utilizadas por ellos en el contexto del aprendizaje del inglés. 
 Para tener una apreciación del nivel interlengua de los alumnos, se grabó 
una conversación informal en inglés, lo cual permitió identificar distintos errores que 
cometen al producir discurso; utilizando la clasificación de errores usada por Santos 
Gargallo, en Sánchez Lobato, J.et al (2004), la cual establece una serie de criterios y 
distintos tipos de errores, abarcando errores de tipo descriptivo/lingüístico, 
pragmáticos y cultural, exceptuando los de carácter pedagógico, ya que este da 
cuenta de un proceso de carácter más externo que propio del estudiante, como son 
las distintas metodologías que los docentes emplean al enseñar el idioma; lo que 
permitió percibir de mejor manera el grado de desarrollo de interlengua que poseen 
los estudiantes. 
 Finalmente se aplicó una entrevista semiestructurada cuyo propósito fue 
evidenciar las estrategias de aprendizaje indirectas para la adquisiciónde una 
segunda lengua, de acuerdo a la clasificación de Cohen et al (1990), para luego 
contrastarla con los resultados del test SILL en relación a las estrategias 
metacognitivas, afectivas y sociales que envuelven el proceso de aprendizaje, y que 
son relevantes a la investigación, ya que dan guía y orientan el aprendizaje de una 
segunda lengua y que consideran aspectos psicológicos y sociales más que 
lingüísticos o gramaticales. 
 
 
 32
3.3. Instrumentos 
 
 El test Learning Style Survey (Andrew D. Cohen, Rebecca L. Oxford, Julie C. 
Chi), se utilizó para indicar los distintos estilos de aprendizaje que predominan en los 
estudiantes. 
 Las afirmaciones, divididas en 11 secciones corresponden a: 
 Parte 1: Predominancia de estilo visual, auditivo o kinestésico 
 Parte 2: Estilo introvertido versus extrovertido 
 Parte 3: Estilo intuitivo versus secuencial 
 Parte 4: Estilo cerrado versus estilo abierto para desarrollar tareas 
 Parte 5: Estilo global versus particular 
 Parte 6: Estilo sintetizador versus analítico 
 Parte 7: Estilo agudo versus nivelador 
 Parte 8: Estilo inductivo versus deductivo 
 Parte 9: Estilo independiente versus dependiente de campo 
 Parte 10: Estilo impulsivo versus reflexivo 
 Parte 11: Estilo metafórico versus literal 
 
 El Strategy Inventory for Language Learning (SILL) (Version 7.0 (ESL/EFL) 
se utilizó para establecer la frecuencia con que los estudiantes utilizan las estrategias 
de aprendizaje y buscar una relación entre estas y los estilos de aprendizaje. 
 Se utilizó una entrevista semiestructurada, basada en las estrategias de 
aprendizaje indirectas, en la cual cada una de las preguntas tiene relación con los 
distintos tipos de estrategias indirectas de aprendizaje, para detectar las 
percepciones de los alumnos en cuanto a cómo creen ellos que aprenden el idioma 
de mejor manera fuera y dentro de la institución educativa. 
 33
 Para apreciar el nivel de desarrollo de interlengua que poseen los alumnos 
se analizó una conversación grabada en inglés, con el fin de identificar los errores 
que cometen los estudiantes al utilizar la L2 y así poder describir con mayor claridad 
el nivel de interlengua en que se encuentran. 
 
3.4. Procedimiento 
 
 Previo a la recolección de datos, se solicitó a los participantes dar su 
consentimiento informado para tomar parte en este estudio. 
 A continuación, se aplicó el instrumento que mide los estilos de aprendizaje 
al inicio del segundo semestre (LSS), junto con un inventario de estrategias de 
aprendizaje (SILL). Durante el proceso de aplicación de los tests, se procedió a 
grabar las conversaciones en inglés, en momentos distintos según el tiempo 
disponible de los estudiantes. Posteriormente se aplicó una entrevista 
semiestructurada, con el fin de indagar más acerca de las estrategias de aprendizaje 
indirectas que sirven a esta investigación, puesto que son más difíciles de observar 
en contextos no comunicacionales. Estas entrevistas fueron transcritas en su 
totalidad para captar con mayor profundidad los significados propios de los 
estudiantes en relación a los distintos aspectos en que consiste. 
Una vez obtenida esta información, se procesaron e interpretaron los datos 
según las categorías iniciales, referidas a los objetivos de esta investigación y que se 
pudieron extraer a través de los distintos instrumentos para identificar los estilos de 
aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el nivel de interlengua de los 
estudiantes. 
Los resultados de estas categorías permitieron establecer un perfil de 
estudiante en relación a su nivel de interlengua, estilo de aprendizaje y nivel de 
consciencia acerca de las estrategias indirectas relacionadas con el aprendizaje del 
inglés. 
 
 
 
 34
3.5. Plan de Análisis 
 
Una vez terminado el proceso de recogida de datos, se procedió a analizarlos 
de acuerdo a las siguientes categorías principales: 
 
1) Estilos de aprendizaje: 
 Las subcategorías de los estilos de aprendizaje, es decir, las diferentes formas 
como los estudiantes se enfrentan a nuevos conocimientos en la lengua meta, 
permiten obtener una representación sobre como los alumnos asimilan 
psicológicamente las situaciones de aprendizaje del inglés. 
 El test Learning Style Survey (SILL) o Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje, 
está dividido en 11 partes, las que están relacionadas con los distintos estilos de 
aprendizaje definidos inicialmente por Kolb y desarrollados posteriormente por 
Oxford, Cohen y Chi. Estas partes serán las subcategorías en que se basa el análisis 
interpretativo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 
 Para cada parte de este test, existe un conjunto de afirmaciones relacionadas 
con cada uno de los estilos que se quiere evaluar, de este modo, los estilos que 
obtengan un mayor puntaje son aquellos más representativos de los individuos. Sin 
embargo, se debe considerar también que a veces los puntajes pueden ser iguales o 
que la diferencia entre algunos es casi mínima, lo que muestra una mayor amplitud 
en cuanto a las opciones de enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje. 
 
 
Subcategorías 
Estilos de aprendizaje 
Visual, auditivo o kinestésico 
Introvertido o extrovertido 
Intuitivo o secuencial 
Estilo abierto o cerrado para desarrollar tareas 
Global o particular 
Sintetizador o analítico 
Agudo o nivelador 
 35
Inductivo o deductivo 
Independiente o dependiente 
Impulsivo o reflexivo 
Metafórico o literal 
 
Tabla 8: Estilos de aprendizaje presentes en el test Language Style Survey (LSS), utilizados 
como subcategorías 
 
 
 Luego de obtenidos los datos y clarificadas las tendencias mayores para cada 
grupo de estudiantes, se realizó un análisis interpretativo para cada una de las 
subcategorías de estilos de aprendizaje, donde se establecieron comparaciones 
entre los distintos grupos concluyendo así la relación que existe entre el uso de cada 
estilo relacionado con el nivel de lengua que poseen los estudiantes. 
 
2) Estrategias de aprendizaje: 
 Las categorías de análisis respecto de las estrategias de aprendizaje de una 
segunda lengua, las que utilizan los alumnos en distintas situaciones lingüísticas y 
comunicativas, se refieren básicamente a las estrategias de tipo indirectas 
(metacognitivas, afectivas y sociales), las cuales dan información menos concreta 
respecto de las técnicas que los estudiantes usan frente a una tarea determinada 
relacionada con el aprendizaje del inglés. 
 El análisis de los datos del test de estrategias de aprendizaje (SILL), consistió 
básicamente en el promedio obtenido en cada una de las seis partes del test, 
nombradas desde la A hasta la F, donde cada una de ellas apunta a las distintas 
estrategias de aprendizaje, directas e indirectas, definidas por Oxford (1990). Luego 
los puntajes obtenidos se dividieron por el total de total de preguntas para cada 
sección. Todo esto con el fin de apreciar la frecuencia de uso de las distintas 
estrategias de aprendizaje que se presentan a continuación. 
 
 
 36
Subcategorías de estrategias de aprendizaje 
Estrategias de memoria 
Estrategias cognitivas 
Estrategias de compensación 
Estrategias metacognitivas 
Estrategias afectivas 
Estrategias sociales 
 
Tabla 9: Estrategias de aprendizaje presentes en el test Strategy Inventory for Language 
Learners (SILL), utilizados como subcategorías 
 
 Aparte del inventario de estrategias de aprendizaje (SILL), los resultados de la 
entrevista semiestructurada basada en las estrategias de aprendizaje indirectas, 
clasificadas por Oxford (1990), las cuales son más difíciles de observar en la 
producción de lenguaje de los alumnos, nos permitió hacer un análisis más profundo 
de la relación de éstas con el desarrollo de la interlengua. 
3) Nivel de Interlengua: 
 La grabación de una conversación en inglés por alumno, sirvió para detectar 
distintostipos de errores que cometen, los cuales ayudan a determinar el desarrollo 
de interlengua que poseen. Luego se realizó una descripción más detallada del perfil 
de los estudiantes de Lengua Inglesa, pertenecientes a la Universidad Católica de 
Temuco, en cuanto a su nivel de interlengua y la influencia que tuvieron los distintos 
factores estudiados en la investigación como los estilos y estrategias de aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 37
CAPÍTULO 4 
RESULTADOS E INTERPRETACIÓN 
 
 
 Los resultados obtenidos a través de los distintos instrumentos diseñados para 
la recolección de datos, se presentan en una lógica temporal, en cuanto a la 
aplicación de ellos. Aparte de esto, se consideran los estilos en primer lugar ya que 
son más generales, mientras que las estrategias son algo más específico. La 
entrevista semiestructurada da un refuerzo a lo que aparece en el test de estrategias 
de aprendizaje pero sólo en lo referido a estrategias indirectas, mientras que el 
análisis de errores realizado en base a la conversación intenta revelar el nivel de 
interlengua que poseen los sujetos hasta el momento de la aplicación de los 
instrumento.
 38
4.1. Primera categoría de análisis: Estilos de apre ndizaje 
 
Tabla 10: Estilos de aprendizaje de estudiantes de primer y cuarto año basados en el test Learning Style Survey (LSS), elaborado por Cohen, 
Oxford, Chi (1990)
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
 
Cómo uso 
mis 
sentidos 
físicos 
Cómo me 
expongo a 
situaciones 
de 
aprendizaje 
Cómo 
manejo las 
posibilidades 
Cómo me 
enfrento a las 
ambigüedades 
y fechas 
límites 
Cómo 
recibo 
información 
Cómo 
proceso la 
información 
Cómo 
integro 
el 
material 
en la 
memoria 
Cómo 
manejo 
las 
reglas 
del 
lenguaje 
Cómo 
me 
manejo 
con 
distintos 
inputs 
Cómo 
manejo 
los 
tiempos 
de 
respuesta 
Cuán 
literalmente 
tomo la 
realidad 
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ef
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M
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ór
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o 
Li
te
ra
l 
1 LII 16 20 18 11 12 14 7 9 10 16 8 7 7 5 8 5 7 7 7 6 8 5 3 
2 LII 19 30 23 12 16 17 16 13 12 11 14 14 11 10 5 7 5 11 7 8 5 4 6 
3 LII 16 24 22 11 18 17 8 2 10 9 10 13 8 8 5 5 6 7 6 9 5 4 4 
4 LII 14 24 22 13 13 14 16 11 6 11 13 13 9 6 6 8 9 12 7 10 6 5 2 
5 LII 17 32 26 19 13 20 16 12 7 14 13 12 13 5 8 4 7 11 5 10 5 3 5 
 
6 LVIII 14 25 32 14 18 15 16 10 7 14 17 12 9 7 7 8 10 9 6 11 6 6 2 
7 LVIII 12 10 9 10 11 14 10 3 10 8 9 13 7 7 3 6 7 10 2 8 5 1 6 
8 LVIII 27 22 11 7 15 18 23 16 4 11 13 15 17 11 5 9 5 10 10 8 12 4 6 
9 LVIII 22 21 24 19 10 16 18 8 9 17 10 9 14 8 7 7 5 9 4 7 8 6 3 
10 LVIII 22 23 32 18 9 13 10 5 11 15 8 13 10 4 4 6 4 7 5 9 4 4 3 
 39
4.1.1. Subcategoría 1: Cómo uso mis sentidos físico s (How I use my physical 
senses) (Estilo visual, auditivo o kinestésico) 
 
 Los puntajes obtenidos por los estudiantes de primer año en esta primera 
parte indican una predominancia total (100%) del estilo auditivo. Es común que el 
estilo auditivo sea de mayor preferencia en los individuos que inicialmente estudian 
lenguas, debido a las características del aprendizaje de estas. Al preferir el sistema 
de representación auditivo, los alumnos compilan y recuerdan información de manera 
ordenada y secuencial. Aprenden de mejor manera al recibir instrucciones y 
explicaciones orales. Una desventaja de este sistema de representación es que no 
se puede olvidar ninguna palabra de lo aprendido, de lo contrario se pueden estancar 
no pudiendo continuar de esta manera. Esta preferencia es seguida por el estilo 
kinestésico, por los cinco estudiantes de primer año. Este estilo está centrado en los 
movimientos corporales y el tacto. El aprendizaje a través de este estilo es lento, 
mucho más lento que cualquiera de los otros dos. Sin embargo, también es más 
profundo. Los estudiantes con este estilo tienden a ser muy inquietos, lo que los 
convierte en elementos distractores en la clase. Llama la atención que ninguno 
demuestre una mayor preferencia por el sistema de representación visual, siendo 
éste el sistema comúnmente utilizado por el común de los estudiantes en distintos 
ámbitos del conocimiento. 
 En cuanto a los estudiantes de cuarto año, el estilo de aprendizaje 
predominante fue el táctil/kinestésico, con un número de tres (60%) estudiantes en 
para esta categoría. Los estudiantes que utilizan este estilo, según Oxford (1990), se 
caracterizan por tener una mayor capacidad de aprendizaje cuando se ven 
enfrentados al trabajo con objetos, al elaborar proyectos y al estar en constante 
movimiento (participar en juegos, construir modelos a escala, realizando 
experimentos, etc.). Según autores como Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince 
(1989); (1993) y Kinsella (1993), el tener un estilo de aprendizaje kinestésico implica 
tener la capacidad de poder usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. 
Por lo tanto, los estudiantes de idioma inglés que dieron este resultado en el test, se 
benefician más de actividades como debates o la exposición de ideas. También se 
 40
apreció a un alumno (20%) con un estilo de aprendizaje visual. Según Oxford (1990), 
los estudiantes con este estilo de aprendizaje se apoyarán más en el sentido de la 
vista al momento de aprender el idioma inglés. De esta forma, se les hace más fácil 
el proceso de aprendizaje al ver películas, fotografías, o al hacer mapas 
conceptuales. 
4.1.2. Subcategoría 2: Cómo me expongo a situacione s de aprendizaje. (How I 
expose myself to learning situations) (Estilo intro vertido o extrovertido) 
 
 Los estilos extrovertido e introvertido tienen directa relación con la 
personalidad del estudiante y con la manera como enfrenta las distintas situaciones 
de aprendizaje, tanto de la vida cotidiana como del mundo académico. En la tabla de 
resultados superior, podemos ver que en los estudiantes de primer año domina 
(60%), aunque no de forma clara, un estilo extrovertido frente al introvertido, lo cual 
deja entrever que si bien por preferir un estilo extrovertido tienen preferencia por 
actividades de aprendizaje sociales, la realización de actividades más 
independientes e individuales no les traería mayores complicaciones. En contraste, 
en los estudiantes de cuarto año se observa una predominancia del estilo de 
aprendizaje introvertido (60%), con un número de tres alumnos. Esto implica que, 
según Myers y Briggs (1980), los estudiantes prefieren hacer un trabajo individual e 
independiente, en el cual tengan tiempo para reflexionar en profundidad antes de 
actuar. En contraste, las personas con un estilo o una actitud extrovertida, según la 
nomenclatura de Myers y Briggs, son aquellas que reciben su energía de la acción, 
por lo cual generalmente actúan antes de reflexionar. 
 
4.1.3. Subcategoría 3: Cómo manejo las posibilidade s. (How I handle 
possibilities) (Estilo intuitivo o secuencial) 
 Para los alumnos de primer año, el estilo de preferencia en esta parte es el 
aleatorio-intuitivo (80%). Esta preferencia indica que los estudiantes comparten 
características tales como: imaginación, empatía, mayor percepción, emocionalidad, 
mayor sociabilidad, son multifacéticos. Es complejo para este tipo de estudiantes 
centrarse en el aquí y el ahora, pues tienden a pensar e imaginar posibilidades 
 41
futuras. El estudiante (20%) que prefiere el estilo concreto-secuencial posee 
características como: ser práctico, metódico, persistente, estable, organizado, 
realista, deliberado, sigue secuencias paso a paso. Este tipo de estudiantes se 
centra en lo que ocurre aquí y ahora. Un estudiante