ecología Sostenible 034

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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
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Las ideas de sostenibilidad de los alumnos de un 
curso de biología 
Simone Sendin Moreira Guimarães1 y Maria Guiomar Carneiro 
Tomazello2 
1Faculdades Integradas Einstein de Limeira.São Paulo, Brasil. E-mail: sisendin 
@fclar.unesp.br. 
 2Universidade Metodista de Piracicaba, Curso de Posgraduación en Educación. 
São Paulo, Brasil. E-mail: mgtomaze@unimep.br 
Resumen: Este trabajo tuvo como objetivo verificar las nociones de los 
alumnos, estudiantes de Ciencias/Biología, acerca de la sostenibilidad. La 
investigación, que se realizó a través de un cuestionario estructurado en 
tres niveles –i) definiciones que los alumnos le dan a ese concepto, ii) 
principios operativos y iii) la importancia de ese tema en las prácticas de 
EA– indicó la ausencia de discusión de la temática en los medios 
académicos. En general, los alumnos tienen una visión ingenua y ambigua 
de sostenibilidad, pues mantienen la creencia de que el crecimiento 
económico es ilimitado y, al mismo tiempo, aceptan la existencia de límites 
a los padrones de consumo actuales. Los resultados nos remiten al papel de 
la universidad en la formación "ambiental" de los profesionales. 
Palabras clave: Educación ambiental, sostenibilidad, desarrollo 
sostenible, formación de profesores, educación superior. 
Title: The ideas of sustainability of the Biology/Sciences students 
Abstract: The aim of this work was to verify the notions of 
Biology/Sciences students, in their last year of undergraduate course, about 
sustainability. The research – which was done through a questionnaire 
structured in three levels - i) definitions students give to this concept, ii) 
operative principles and iii) the importance of this subject in their practices 
of Environmental education – indicated the absence of discussion on this 
theme at University. In general, students have a naïf and ambiguous view 
of sustainability, since they maintain their belief in an unlimited economic 
growth, accepting, simultaneously, the existence of limits to the present 
standards of consumption. The results report to the role of University in the 
“environmental” formation of these professionals. 
Keywords: Environmental education, sustainability, sustainable 
development, formation of teachers, higher education. 
Introducción 
La idea de sociedad sostenible, de acuerdo con Ferreira y Viola (1996), 
fue elaborada originalmente por el World Watch Institute a principios de la 
década del 80 y diseminada mundialmente por los informes anuales sobre el 
estado del mundo producidos por este instituto desde 1984, y por el 
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informe “Nuestro Futuro Común”. Los referidos autores así se refieren a una 
sociedad sostenible: 
Una sociedad sostenible es aquella que mantiene el stock de capital 
natural o compensa por el desarrollo del capital tecnológico una reducida 
disminución del capital natural, permitiendo así el desarrollo de las 
generaciones futuras. En una sociedad sostenible el progreso se mide por la 
calidad de vida (salud, longevidad, madurez psicológica, educación, 
ambiente limpio, espíritu comunitario y ocio) y no por el puro consumo 
material. (Ferreira y Viola, 1996:10). 
Junto con la urgencia de trabajar la educación ambiental en la escuela 
(en todos los niveles), creemos en la extremada importancia de discutir 
concomitantemente las ideas de sostenibilidad en el medio académico, pues 
es sobre ese “concepto” y además sobre los “conceptos” de medio 
ambiente y diversidad que los PCN (Parámetros Curriculares Nacionales 
brasileños) trabajan la cuestión ambiental en la educación fundamental. 
Aunque consideremos que la educación, por sí sola, no sea capaz de dar 
cuenta de los problemas ambientales, ella es, a mediano plazo, la estrategia 
principal tanto en la construcción e implementación de los principios de la 
sostenibilidad, como en la dirección de la construcción de las sociedades 
sostenibles. 
Los problemas ambientales son complejos por su naturaleza y no serán 
resueltos apenas con medidas educativas; pero seguramente la educación, 
en especial la universitaria, debe asumir su responsabilidad, pues, para que 
la educación ambiental sea incorporada a la educación, comenzando por la 
infantil, es preciso que primeramente los profesores se formen con otras 
bases, con una percepción que vaya más allá de la memorización de 
contenidos ecológicos y que supere la simple aplicación de técnicas 
ecológicas. 
Sin embargo, hoy, esa discusión sobre sostenibilidad desarrollada en la 
pauta del gobierno brasileño ligada a la educación (PCN) no está aislada. 
Mucho se discute sobre desarrollo sostenible o cuestiones ligadas a la 
sostenibilidad en varias otras áreas, sea en la política, en la economía, en la 
ética o en el ambientalismo, entre otras. A pesar de todo, las ideas que los 
individuos tienen sobre sostenibilidad pueden variar, pues están 
impregnadas de posiciones políticas e ideológicas. 
Los problemas de orden ambiental y global que vemos hoy no surgieron 
de un momento para otro; ellos se fueron agravando a través del tiempo. 
La degradación ambiental está directamente relacionada al 
antropocentrismo y al paradigma mecanicista, según el cual la naturaleza 
pasa a ser comparada a un reloj, su “todo” es dividido en partes y se olvida 
el funcionamiento interrelacionado del planeta. (Capra 1999; Grün 1996). El 
paradigma mecanicista disocia y dualiza el mundo (sujeto/objeto, 
alma/cuerpo, sentimiento/razón, naturaleza/hombre, etc). Así, la relación 
lógica acaba siendo la disyunción (Morin, 2000). 
Como la crisis ambiental es uno de los grandes desafíos globales de la 
humanidad, más que soluciones técnicas requiere normalmente soluciones 
educativas que se configuren en cambios de hábitos, valores y actitudes. 
Para una crisis compleja y planetaria, que contiene implicaciones sociales, 
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económicas y tecnológicas, entre otras, las soluciones probablemente no 
vendrán de una única fuente, pero sí de una suma de esfuerzos de toda la 
sociedad (incluyendo todas sus instancias: gobierno, empresarios y 
población). 
Por lo tanto, es urgente la necesidad de formar “ambientalmente” 
profesionales que, por su actividad, interfieran de alguna manera en la 
calidad del medio ambiente; hasta porque, en última instancia, es la calidad 
del medio ambiente la que garantizará la calidad de vida en una sociedad 
más justa. 
Sin embargo, aunque hoy el tema ambiental gane más espacio, 
históricamente, la relación de la universidad con las cuestiones asociadas al 
medio ambiente fue muy difícil, pues la organización por departamentos, 
característica histórica de la estructura universitaria, tiende a valorar las 
especificidades y dejar de lado las posiciones pluralistas. De esta manera, 
muchas veces las propuestas interdisciplinarias se encontraron sin un lugar 
que las acogiera. Según Bursztyn (2001), el tema medio ambiente, 
considerado como base para enfrentar el desafío de la sostenibilidad, llega a 
la universidad a partir de contextos departamentalizados. En las palabras 
del autor, el adjetivo ambiental comienza a aparecer acoplado a varias 
disciplinas: ingeniería ambiental, derecho ambiental, educación ambiental, 
sociología ambiental, historia ambiental (...) (Bursztyn (2001:14), y esa 
adjetivación puede no decir mucho sí, aunque coexistiendo, esas disciplinas 
no se comunican. 
Recientemente se comprueba en el escenario internacional, según Santos 
y Sato (2001), la sustitución del término "educación ambiental" por 
"educación para el desarrollo sostenible”. Carvalho (2001), apud Santos y 
Sato (2001), llama la atención afirmando que la sustitución del atributo 
ambiental, en especial en América Latina, significa la pérdida de la identidad 
y de una tradición crítica para rendirse a un modelo de crecimientoeconómico a cualquier costo. 
Todas estas preocupaciones señaladas apuntaron hacia la presente 
investigación, que tuvo como objetivos indagar cómo las ideas de 
sostenibilidad son percibidas por alumnos de un curso de licenciatura y cuál 
es el papel de la universidad en la formación de esos alumnos sobre este 
tema. Como primer paso para investigar si este asunto ha merecido la 
debida consideración en la formación académica, elegimos estudiar el Curso 
de Licenciatura en Biología, considerando que el profesor de Biología es el 
profesional que, en términos generales, más se involucra con las cuestiones 
ambientales en el espacio escolar. Los detalles de esta investigación de 
carácter exploratorio y sus resultados se relatan a continuación. 
Qué se entiende por sostenibilidad 
Las ideas que los individuos tienen sobre sostenibilidad pueden variar, 
pues están impregnadas de posiciones políticas e ideológicas. Algunos 
políticos utilizan la expresión como un slogan en sus campañas, de la 
misma forma en que las empresas hacen marketing autoproclamándose 
sostenibles, de manera engañosa, equivocada o como mínimo superficial, 
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pues como dicen Leroy et al., (2002:12): hablar de la verdadera 
sostenibilidad es hablar de cuestiones conectadas, entrelazadas, integradas. 
La asociación del concepto de sostenibilidad con el de desarrollo a 
cualquier costo puede originarse en las políticas de desarrollo de posguerra, 
que identificaron a la industrialización masiva como la única vía de 
superación de la pobreza (Viotti, 2000). Por otra parte, la crítica radical que 
se le hace al modelo de industrialización dominante, basada en una 
evaluación de sus costos sociales y ecológicos exorbitantes, no se debe 
confundir, según Ehrlinch (1989) apud Sachs (2002:476), con una postura 
antiindustrialista y neo-malthusiana que sostiene la hipótesis de que la 
economía humana ya transpuso los límites de aquello que sería sustentable 
en un horizonte de largo plazo. Thomas Malthus, hacia fines del siglo XVIII, 
al publicar su Essay on the principle of population, lanzó un alerta de que la 
velocidad de crecimiento de la población no guardaba relación con las 
oportunidades de subsistencia, que caminaban de forma más lenta 
(Bartholo; Bursztyn, 2001). 
Como dice Pardo (2000:192), la sostenibilidad puede ser vista en la 
modernización, que se presentó como el paradigma dominante, que llevó a 
que las sociedades se preocupasen por un desarrollo económico en lugar de 
un desarrollo humano. En el mismo trabajo, el autor cita cinco ítems que las 
Naciones Unidas eligen como importantes para construir un concepto de 
desarrollo humano; en resumen, son los siguientes: 
• El concepto de desarrollo humano debe centrarse sobre las personas. 
• El concepto de desarrollo humano no debe limitarse a la economía. 
• El desarrollo humano consiste en desarrollar las potencialidades 
humanas y garantizar su plena utilización. 
• El desarrollo humano reposa sobre cuatro pilares: productividad, 
justicia social, durabilidad y control de las personas sobre su destino. 
Considera al crecimiento económico como esencial, pero advierte sobre la 
necesidad de prestar atención a su calidad. 
• El concepto de desarrollo humano afirma que el crecimiento no es el 
objetivo final del desarrollo. 
Pero, a pesar de que el Informe de las Naciones Unidas citado por Pardo 
(2000) apunta algunos elementos importantes de consenso mundial sobre 
el concepto de desarrollo humano (que lo diferencia del concepto de 
desarrollo económico), en ningún momento se relaciona al desarrollo 
humano con aspectos ecológicos, del medio ambiente natural, o de la 
capacidad de los recursos naturales del planeta. Y ésas son las relaciones 
que pueden ser consideradas esenciales para que ese desarrollo humano 
sea alcanzado por todos los grupos sociales. 
Sin embargo, Aramburu (2001) entiende desarrollo sostenible como algo 
dinámico, procesual y cualitativo, que debe reformar conceptos económicos 
clásicos e incorporar cuestiones tales como: necesidad de límites, 
intercambios entre “centros y periferias”, eficiencia versus desperdicio, 
capital natural y cultural, entre otras. 
Ya para Bartholo Jr. y Bursztyn (2000: 167), podemos concebir desarrollo 
sostenible como una propuesta que tiene en su horizonte una modernidad 
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ética, no apenas una modernidad técnica. Pues el principio de la 
sostenibilidad supone incorporar al horizonte de la intervención 
transformadora del mundo de la necesidad el compromiso con la 
conservación de la vida. 
Goldemberg (1998), discutiendo una posición más tradicional, dice que 
economistas y planificadores sustituyen desarrollo por Producto Bruto 
Interno (PBI) per capita (valor monetario medio de los bienes y 
servicios/renta disponible para cada persona en un determinado país) por 
ser un indicador fácilmente mensurable. De esta forma, es posible 
cuantificar monetariamente el desarrollo. 
Pero, según Luffiego y Rabadán (2000), la ambigüedad de la noción de 
desarrollo sostenible está en el hecho de que al mismo tiempo que se 
acepta la existencia de límites al modo de vida que no sea compatible con 
los principios ecológicos, se mantiene la creencia en el crecimiento 
económico. 
Además, los mismos autores caracterizan lo que sería la noción de una 
sostenibilidad débil- concepción antropocéntrica, mecanicista, crecimiento 
económico continuó- y una sostenibilidad fuerte- concepción ecocéntrica, 
sistémica, incompatible con el crecimiento. 
Como es característico de la sostenibilidad débil pensar sólo en la 
viabilidad del sistema socioeconómico, esta propuesta tiende a decaer visto 
que la economía mundial está en choque con los límites naturales de 
nuestro planeta. 
Entretanto, las características de la sostenibilidad fuerte están 
relacionadas con pensamientos sistémicos y complejos, donde se toma en 
cuenta el “todo”. Además la sostenibilidad fuerte, que comienza a ser 
pensada, pondera que algunos recursos, procesos y servicios naturales son 
incomensurables monetariamente y que el capital natural no puede ser 
substituido por el capital económico o humano, pues hay “papeles” en 
nuestro planeta que sólo la naturaleza puede desempeñar. 
Creemos que la sostenibilidad fuerte parece muchas veces utópica, pero 
en el esfuerzo por alcanzarla podremos llegar a una sostenibilidad viable, 
que puede parecerse a las ideas que algunos autores tienen de 
ecodesarrollo o de sociedad sostenible. 
Ecodesarrollo es otra expresión que puede destacar ideas parecidas a la 
noción de sostenibilidad fuerte. Utilizada por primera vez por Maurice 
Strong para definir un desarrollo ecológicamente orientado, fue reformulada 
por Ignacy Sachs, que integró otros aspectos no ambientales para definir un 
verdadero desarrollo. 
Para Sachs (1990), el concepto de sostenibilidad presenta cinco 
dimensiones principales: a) Sostenibilidad social: que supone establecer un 
proceso de desarrollo que conduzca a un modelo estable de crecimiento, 
con una distribución más equitativa de la renta; b) Sostenibilidad 
económica: posibilitada por el flujo constante de inversiones públicas y 
privadas, además de la distribución y del manejo eficiente de los recursos 
naturales; c) Sostenibilidad ecológica: por medio de la intensificación del 
uso del potencial de recursos existentes en los diversos ecosistemas, 
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compatible con un nivel mínimo de deterioro de este potencial; d) 
Sostenibilidad geográfica: mediante la búsqueda de una configuración rural-
urbana más equilibrada, con la necesidad de establecer una red de reserva 
de la biosfera para proteger a la diversidad biológica; e) Sostenibilidad 
cultural: tal vez la dimensión más difícil de lograr, en la medida que supone 
que el proceso de modernización deberíatener raíces endógenas, buscando 
el cambio en sintonía con la continuidad cultural vigente en contextos 
específicos. Por todas estas implicaciones, se puede percibir que el concepto 
de sostenibilidad involucra una nueva conciencia de los límites del planeta 
Tierra y de la fragilidad de sus equilibrios ecológicos globales. 
Por lo tanto, las ideas de sostenibilidad, desarrollo sostenible y 
ecodesarrollo deben ser discutidas en la universidad a la luz del enfoque de 
las teorías epistémicas contemporáneas, entre ellas las de la complejidad y 
la de la visión sistémica. Esas teorías pueden permitir la propia redefinición 
de esos términos, haciendo posible un tratamiento académicamente 
riguroso del asunto sin que sea necesariamente dogmático; el cambio de 
actitudes delante de los “conceptos” a ser trabajados pedagógicamente para 
la enseñanza de los educandos y la incorporación de los valores presentes 
en las preocupaciones de sostenibilidad, desarrollo sostenible y 
ecodesarrollo en la relación cotidiana entre el sujeto y el medio ambiente. 
Procedimientos metodológicos 
El curso de Biología en el cual se focaliza el presente estudio, es un curso 
de Licenciatura en Ciencias –Habilitación Biología, del turno nocturno, con 
duración de cuatro años y organizado en ocho semestres, de una 
universidad privada comunitaria confesional. No es un curso nuevo, pues ya 
cuenta con 30 años de existencia. Este curso presenta, en su proyecto 
político pedagógico, el área ambiental como uno de sus ejes orientadores. 
La investigación, de naturaleza cualitativa/cuantitativa, fue realizada 
utilizándose un cuestionario estructurado. Las preguntas fueron el resultado 
del perfeccionamiento de un cuestionario piloto realizado en el mismo 
semestre del curso, el año anterior. Este instrumento se compone de 39 
afirmaciones relacionadas a 3 asuntos principales y de una cuestión abierta. 
A nuestro entender, es el más adecuado para la evaluación de actitudes; 
pues evaluar procedimientos y actitudes constituye un proceso complejo 
que depende normalmente de un contexto y lleva en cuenta 
predisposiciones con componentes cognitivos, de conducta y emotivos 
(Manassero y Vázquez, 2002). Por lo tanto, optamos por desarrollar un 
instrumento basado en la estructura del cuestionario VOSTS (Views on 
Science-Technology-Society), producido por Aikenhead y Ryan (1989, 
1992), apud Manassero y Vázquez (2002), y también adaptado por éstos en 
una investigación sobre concepciones de alumnos españoles sobre Ciencia, 
Tecnología y Sociedad. 
Este modelo de cuestionario, según Manassero y Vázquez (2002), puede 
ser considerado como una nueva versión de los clásicos cuestionarios Likert 
de actitudes, formados por una colección de frases, cuyas puntuaciones 
"concuerdo" y "no concuerdo" se suman para dar una puntuación total, pero 
que, de acuerdo con Gardner (1996), apud Manassero y Vázquez (2002), 
presentan serios problemas metodológicos, como la falta de 
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unidimensionalidad de la escala y la falta de un constructo único y común a 
toda la escala. 
De tal manera pretendemos, con esa nueva herramienta, resolver 
algunos problemas tales como: darle a los alumnos un número mayor de 
opciones; ajustar la correspondencia entre el instrumento escogido y el que 
se quiere medir (disminuyendo la distancia entre lo que se quiere medir y lo 
que realmente se mide); tener la oportunidad de evaluar separadamente el 
discurso sobre un concepto de los principios y prácticas operativas; 
disminuir la tendencia que los alumnos tienen a responder para satisfacer 
las expectativas de los profesores (en la medida en que los valores para 
cada cuestión eran desconocidos por los alumnos); y como el cuestionario 
cubre una amplia variedad de características de la sostenibilidad, creemos 
que eso le confiere una mayor validez al contenido (Manassero y Vázquez, 
2002). 
Por lo tanto, creemos que este cuestionario (anexo) presenta la 
posibilidad de ser más completo y fiel, ya que intenta revelar la idea de 
sostenibilidad en 3 niveles: 1) cuáles son las definiciones que los alumnos 
dan al concepto de sostenibilidad; 2) cuáles son los principios operativos 
necesarios para alcanzar la sostenibilidad; y 3) cuál es la importancia/el 
papel de ese concepto en la escuela en las prácticas de educación 
ambiental. Cada uno de esos 3 niveles está compuesto por una cuestión 
principal y por 13 afirmaciones relacionadas; quien responde al 
cuestionario, debe expresar su grado de acuerdo con la afirmación en una 
escala de 1 (uno) a 9 (nueve). 
Las afirmaciones fueron clasificadas por las autoras del trabajo en 
Adecuadas (A), Plausibles (P) o Ingenuas (I), de acuerdo con las referencias 
teóricas del trabajo, lo que altera la puntuación, dependiendo de esa 
clasificación. Así, una afirmación adecuada tiene su mayor puntuación en el 
grado de concordancia 9, y una ingenua tiene su mayor puntuación en el 
grado de concordancia 1, como muestran las tablas 1 y 2 (adaptadas de 
Manassero y Vázquez, 2002:20) que se detallan a continuación: 
Clasificación de las afirmaciones 
Adecuada (A) La proposición expresa una opinión apropiada sobre el tema, 
en los aspectos teóricos, históricos y de aplicación práctica viable 
(Cuestión 1- a, b, e, i, j, k / Cuestión 2- a, d, f, j, m / Cuestión 
3- b, d, g, i, j, m) 
Plausible (P) Aunque no completamente adecuada, la proposición expresa 
algunos aspectos apropiados. (Cuestión 1- f, l, m / Cuestión 2- e, 
h, l / Cuestión 3- c, k) 
Ingenua (I) La proposición expresa una opinión inapropiada o no plausible 
sobre el tema. (Cuestión 1- c, d, g, h / Cuestión 2- b, c, g, i, k / 
Cuestión 3- a, e, f, h, l) 
Tabla 1.- Clasificación de las afirmaciones. 
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Alto Medio Bajo Grado de 
Acuerdo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 
Adecuadas 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 
Plausibles -2 -1 0 1 2 1 0 -1 -2 
Ingenuas -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 
Tabla 2.- Escala de valoración: significado de las puntuaciones. 
• Adecuadas = puntos directos/nº de cuestiones con ese índice = Xa/4=xa 
• Plausibles = puntos directos/nº de cuestiones con ese índice = Xb/2=xb 
• Ingenuas = puntos directos/ nº de cuestiones con ese índice = Xc/4=xc 
xa+xb+xc = y/3= índice global actitudinal para la cuestión 
Tabla 3. – Cálculo para encontrar el Índice Actitudinal para cada una de las 3 
cuestiones. 
Pudimos obtener, al final de la investigación, un resultado directo de cada 
una de las 13 afirmaciones de cada cuestión/nivel, y un índice global 
actitudinal sintético para cada uno de los 3 niveles analizados. Si el índice 
global de actitud fuera positivo, la actitud es valiosa, y tanto mejor cuanto 
más se aproximase al 1. Si el índice fuera negativo, la actitud es ingenua y 
más lo será cuanto más se aproxime al -1 (Manassero y Vázquez, 2002). 
Resultados y discusiones 
Perfil de los sujetos de la investigación 
Además de los tres niveles de comprensión acerca de la sostenibilidad, el 
cuestionario nos brindó informaciones acerca de la edad, el sexo y la 
actuación profesional de los alumnos interrogados. También nos facilitó 
informaciones acerca de en cuáles disciplinas del curso de Biología el 
alumno había tenido contacto con el tema en cuestión (Figuras 1 a 4). Un 
análisis de los sujetos de la investigación nos reveló las siguientes 
informaciones: 
 
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Se entregaron 53 cuestionarios, de los cuales fueron devueltos 52; 
tomando en cuenta que el 8º semestre del curso tenía un número de 57 
alumnos matriculados. 
Respuestas a las cuestiones 
La cuestión 1 trata de las definiciones de desarrollo sostenible. Los 
principios aquí abordados se basan en los trabajos de Luffiego y Rabadán 
(2000), que diferencian una sostenibilidad fuerte de una sostenibilidad 
débil. El enunciado de la cuestión fue expresado de la siguiente manera:Cuestión 1: Sostenibilidad es un concepto aparentemente indispensable 
en las discusiones económicas y educativas, no obstante es un concepto 
aún en construcción, impregnado de posiciones políticas e ideológicas. En 
relación á las afirmaciones presentadas a continuación ¿Cuál es su grado de 
acuerdo con respecto a lo que usted piensa que sea desarrollo sostenible? 
Como dijimos, si el índice global de actitud fuera positivo, la actitud es 
valiosa, y tanto mejor cuanto más se aproxime al 1. Si el índice fuera 
negativo, la actitud es ingenua y más lo será cuanto más se aproxime al –1. 
El índice general para esta primera cuestión quedó en 0,134, lo que nos 
lleva a percibir que, aunque está lejos de ser un índice excelente, es una 
puntuación valiosa por ser positiva y, a pesar de que en algunas cuestiones 
podamos ver respuestas que indican una concepción extremamente ingenua 
de sostenibilidad, podemos clasificar ese resultado como adecuado. 
Podemos observar también que la mayor parte de los alumnos se concentra 
en la parte positiva de la curva, aunque ninguno se haya acercado a la 
puntuación máxima. Es bueno destacar que de los 48 alumnos que 
respondieron a esta cuestión, apenas 10 obtuvieron un índice negativo. La 
figura 5 muestra el índice global para la Cuestión 1, individual, en una 
escala que varió entre 1 e –1. 
 
Figura 5.- Índices Actitudinales para la primera cuestión. 
Para analizar la cuestión 1, optamos por hacer un recorte de las 
respuestas más relevantes de acuerdo con los objetivos de la investigación, 
y que no daban margen para una interpretación dubitativa. De esta manera, 
vemos que en la afirmación “a” de la referida cuestión los alumnos 
alcanzaron 71,15% de los puntos posibles, indicando que ellos asocian las 
cuestiones de la sostenibilidad con los ciclos naturales. Esa asociación 
continúa también cuando vemos que aproximadamente el 73% concuerda 
totalmente con que la crisis ecológica es una crisis global, inseparable de 
sus relaciones sociales y económicas (Afirmación j). Pero, aún creyendo que 
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es incompatible hablar de desarrollo sostenible disociado de la naturaleza, 
de los ciclos del agua, del carbono, de la fotosíntesis, entre otros, 60,58% 
de los alumnos aún creen que no hay ningún tipo de incompatibilidad entre 
el crecimiento económico y la conservación del capital natural (Afirmación 
d). 
Ya en el ítem “b” de la cuestión 1, apenas 32% de los alumnos presentan 
un grado de acuerdo alto con la afirmación que señala que tener un modo 
de vida sostenible implica desacelerar el ritmo de utilización de energía y 
materia. Ese resultado refuerza la idea práctica de disociación entre 
crecimiento económico y recursos naturales que muchos de los alumnos 
presentan. Concordamos entonces con Gronke y Litting (2002:13) cuando 
dicen: (...) las consecuencias del desarrollo nocivas a la naturaleza no 
siempre pudieron ser percibidas de forma inmediata; en muchos casos fue 
preciso establecer científicamente las relaciones de causa y efecto para sólo 
entonces tornar perceptible la concatenación entre la destrucción de la 
naturaleza y el modo de vida industrial. 
Otro ítem que nos llamó la atención durante el análisis de los datos de la 
primera cuestión fue el “g", en el que observamos que sólo un poco más de 
la mitad de los alumnos (53,8%) presenta un grado bajo de acuerdo con la 
afirmación que dice que la degradación ambiental es resultado básicamente 
de la pobreza, y aproximadamente 46% tiene un grado de acuerdo medio o 
alto. Así podemos notar que, después de la disociación entre crecimiento 
económico y recursos naturales, casi la mitad de los alumnos aún muestran 
tendencia a no darle importancia a la cantidad de lo que se consume. Como 
dicen Leroy et al. (2002), no es la humanidad la que está destruyendo a la 
Tierra, son las minorías, como los norteamericanos, que son el 5% de la 
población mundial y consumen aproximadamente el 30% de los recursos y 
de la energía. En consonancia con esta posición, Capra (2002:268) afirma 
que uno de los mayores obstáculos para la sostenibilidad es el aumento 
continuo del consumo material. Finalmente observamos que esa afirmación 
refleja la tendencia que se confirmó en el índice general de que los valores 
queden siempre positivamente un poco por encima de la media. 
La cuestión 2 trata de los principios operativos de la sostenibilidad. Las 
afirmaciones ligadas a esta cuestión tratan de lo que sería necesario realizar 
para concretar los ideales de sostenibilidad. La formulación de las 
afirmaciones y su clasificación también se basaron en consideraciones sobre 
sostenibilidad de Luffiego y Rabadán (2000) y de Saez y Riquarts (1996). El 
enunciado de la cuestión fue expresado de la siguiente manera: 
Cuestión 2: “El concepto de sostenibilidad puede ser formulado a través 
de algunos principios operativos de carácter regulador de las actividades 
humanas. Éstos están relacionados con la utilización de recursos, 
contaminación, tecnologías, políticas, etc. En relación á las afirmaciones 
abajo presentadas ¿Cuál es su grado de acuerdo con respecto a lo que 
usted piensa que sea un principio para el desarrollo sostenible?” 
Para la cuestión 2, la media final quedó en 0,030, bastante abajo del 
índice de la cuestión 1 (0,134). No obstante, como el índice global de 
actitud fue positivo, la actitud no deja de ser valiosa, aunque sería tanto 
mejor cuanto más se aproximase al 1. La figura 6 muestra el índice global 
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para la cuestión 2, individual, en una escala que varió entre 1 y –1. 
Podemos observar que la mayoría de los alumnos aún se concentra en la 
parte positiva de la recta; aunque muy próxima al 0, y en una proporción 
menor que en el primer gráfico. En esta cuestión, de los 50 alumnos que 
respondieron 28 obtuvieron un índice positivo. 
 
Figura 6.- Índices Actitudinales de la segunda cuestión. 
En la cuestión 2 nos gustaría destacar apenas 3 afirmaciones. 
Positivamente, vemos que la mayor parte de los alumnos (86,5%) 
concuerda en que debemos sustituir los recursos no renovables por 
renovables, y que 76,9 % también cree que debe prohibirse la emisión de 
toda contaminación que no sea biodegradable y que no se reintegre a los 
ciclos de la naturaleza. (Afirmaciones “a” y “f”). Eso es positivo si llega 
junto con el alerta de que le cabe también a la sociedad reivindicar y 
fiscalizar esas acciones junto al poder público y a las industrias privadas. 
A pesar de eso, la mayoría (76%) aún cree que la introducción de 
innovaciones tecnológicas pueden reducir las consecuencias negativas al 
ambiente causadas por el capitalismo (afirmación “i”). Esa percepción 
puede ser peligrosa, pues se preocupa apenas con las causas, no 
discutiendo el modelo económico que causó la mayor parte de los 
problemas ambientales. Ese problema podría ser sorteado, según Leroy et 
al. (2002), por la búsqueda de una vida que no sea orientada por el flujo de 
mercado. Ya la tecnología no puede ser considerada la única solución para 
los problemas contemporáneos, y debe sostenerse también un principio de 
precaución muy grande, pues en la historia no fueron pocos los ejemplos de 
tecnologías nefastas para la calidad de la vida humana. En las palabras de 
Tiezzi (1988:11): (...) en el pasado, los riesgos asumidos en nombre del 
progreso tecnológico eran limitados en el tiempo y en el espacio. Los 
riesgos actuales son a largo plazo y a escala planetaria (...) Más que nunca, 
la tecnología moderna está en las manos de modernos aprendices de 
hechicero y de su presunción de resolver las complejas cuestiones del 
mundo. 
La cuestión 3 trata de la influencia del “concepto” de sostenibilidad en las 
prácticas en educación ambiental en la escuela y de la relación entre el 
concepto de sostenibilidad y la educación ambiental. La formulación de las 
afirmaciones y suclasificación se basaron en varios autores, especialistas 
en educación ambiental, tales como Leff (1999), Reigota (1999) y Dias 
(2000), entre otros. El enunciado de la cuestión fue expresado de la 
siguiente manera: 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 228 
Cuestión 3: Los conceptos de sostenibilidad, ambiente y diversidad son 
conceptos clave de la educación ambiental. En relación á las afirmaciones 
presentadas a continuación ¿Cuál es su grado de acuerdo con respecto a lo 
que usted piensa que sea educación ambiental? 
Como en el caso de las otras dos cuestiones, el resultado de la tercera 
fue positivo, indicando así una actitud valiosa en relación á este tema. No 
obstante, hubiera sido mejor una mayor aproximación al 1. La figura 7, a 
continuación, muestra el índice global para la cuestión 3, individual, en una 
escala que varió entre 1 y –1. Podemos observar que la mayoría de los 
alumnos aún se concentra en la parte positiva de la recta, aunque muy 
cercana al cero. De los 49 alumnos que respondieron a esta cuestión, 33 
obtuvieron un índice positivo. 
 
Figura 7.- Índices Actitudinales de la tercera cuestión. 
En la tercera cuestión, que relaciona sostenibilidad con educación 
ambiental, podemos hacer algunos señalamientos importantes. En primer 
lugar, vemos como un indicador muy positivo que 86,5% de los alumnos 
concuerden con que todas las asignaturas son importantes para el 
entendimiento de las cuestiones ambientales y que la educación ambiental 
es indispensable en la formación del profesor de ciencias, (afirmaciones “b” 
y “g”). Vale destacar también como un indicador positivo que apenas un 
alumno se manifestó totalmente contrario a las afirmaciones presentadas 
más arriba. 
En sintonía con las afirmaciones citadas anteriormente, los alumnos (90 
%) también concuerdan con que la escuela, en todos sus niveles, debería 
promover una reformulación curricular para que la dimensión ambiental 
pudiera aparecer en todas las disciplinas. 
Si pensamos entonces que una de las características principales de la 
educación ambiental es ser interdisciplinar y que es preciso formar a los 
educandos para que puedan trabajar con esas bases, vemos que la posición 
de los alumnos está de acuerdo con la discusión de varios autores, así como 
con las recomendaciones de los documentos del área. 
Sin embargo, contradictoriamente y aún creyendo que todas las 
asignaturas son importantes para la comprensión y solución de los 
problemas ambientales y que la dimensión ambiental debe atravesar todas 
las disciplinas, los alumnos le dan todavía más importancia a la disciplina de 
Ciencias/Biología en esta discusión cuando afirman que es el profesor de 
esas áreas quien debe liderar los proyectos de educación ambiental (80%), 
así como a una disciplina que discuta los conceptos ecológicos; pues la 
mayoría también afirma que la disciplina de ecología contemplaría con más 
profundidad la educación ambiental (86,5%) (afirmaciones “a” y “e”). Esta 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 229 
percepción, entre tanto, se contrapone a los principios de educación 
ambiental hasta aquí discutidos. 
Además, aunque concordando con la necesidad de una reformulación de 
las currícula para que las cuestiones ambientales se discutan en todas las 
disciplinas, más de la mitad (55%) afirma que la universidad debe estar 
más comprometida con la creación de nuevos conocimientos que 
proporcionen el desarrollo de nuevos comportamientos para con el 
ambiente (afirmación “f”). Esto puede tornarse un equívoco si esos nuevos 
conocimientos no fueran utilizados y transformados en prácticas. En el 
campo de la educación, principalmente, en prácticas que se configuren en 
cambios de actitudes. 
Consideraciones finales 
La tabla 4, a continuación, resume los resultados encontrados en las tres 
cuestiones que ya fueron comentadas precedentemente. Queda allí explícita 
la diferencia entre los índices finales, por los cuales podemos percibir el 
mejor desempeño de los alumnos en la cuestión 1 (definiciones para la idea 
de sostenibilidad) y el peor en la cuestión 2 (principios operativos para 
alcanzar la sostenibilidad). 
Índice 
 
Cuestión 1 
(desarrollo 
sostenible) 
Cuestión 2 
(principios 
operativos) 
Cuestión 3 
(relación EA y 
sostenibilidad) 
Media Final 0,134 0,030 0,073 
Tabla 4.- Resultados finales. 
Ya el resultado final de las cuestiones estructuradas nos muestra que los 
alumnos tuvieron un mejor desempeño en la primera cuestión, que trata de 
las definiciones, de los conceptos de desarrollo sostenible, que en las otras 
dos, más “procedimentales”. Como dicen Luffiego y Rabadán (2000), 
debemos dejar bien en claro que comprender no es asumir. Asumir implica 
algo más que el estudio racional de los conceptos; implica incorporar 
actitudes. O, citando a Leis (1996:110): (...) los comportamientos 
individuales están muy alejados de la conciencia ambiental presente en el 
discurso, siendo muy pocas las personas (inclusive entre los ambientalistas) 
que pautan conscientemente su cotidiano por los criterios de eficiencia 
energética, reciclaje de materiales y reducción del consumo suntuario. 
Este hecho se torna evidente cuando comparamos los gráficos y 
observamos que la curva más positiva es la del Gráfico 1, justamente la del 
discurso sobre la sostenibilidad. 
 Finalmente, cuando les preguntamos en qué disciplina del curso habían 
discutido el tema sostenibilidad, 40% de los alumnos alegan que no 
discutieron ese tema en ninguna disciplina del curso y 36% indican que la 
discusión sólo apareció en la asignatura de Estudio de Problemas 
Brasileños. Por otro lado, el hecho a lamentar es que la única disciplina 
citada que pertenece al currículo específico de Biología fue Ecología (3%), 
lo que parece evidenciar que las “Ciencias Biológicas” aún no se involucran 
suficientemente con los problemas ambientales mundiales, o los alumnos 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 230 
no relacionan su contenido con esos problemas. Otro dato a ser 
considerado es que el 12% de los alumnos ya trabajan como profesores, y 
ninguno de ellos hace mención a su actuación en la escuela, es decir, si 
alcanzó a discutir con sus alumnos el concepto de sostenibilidad. 
Otros trabajos científicos, que se pueden consultar en el Banco de Tesis 
de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior 
(Capes/MEC http://www.capes.gov.br), especialmente acerca de las 
concepciones de educación ambiental, muestran resultados semejantes; o 
sea, los alumnos presentan una visión pautada en una práctica eco-
biológica y pragmática. En relación al concepto de sostenibilidad, creemos 
que si la investigación se llevase a cabo en otras universidades y/o en otros 
cursos los resultados serían similares, toda vez que los problemas relativos 
a las currícula, a la departamentalización de las disciplinas y a la falta de 
capacitación de los profesores son los mismos. 
Como fue posible identificar en la presente investigación, los temas 
sostenibilidad y educación ambiental necesitan ser tratados de forma más 
rigurosa en el Curso de Biología, pero como nos alerta Valerias (2001), no 
apenas como meros retoques en los contenidos tradicionales, fuertemente 
enraizados en orientaciones eco-biológicas, sino incluyendo aspectos 
socioculturales. Esta misión es de responsabilidad de la universidad en 
general, y en particular de los docentes y alumnos pertenecientes al curso. 
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Encontros não são Despedidas. Santos, J. E. dos e Sato, M. A Contribuição 
da Educação Ambiental à Esperança de Pandora (pp.31-49). São Carlos: 
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morte: problemas da “nova ecologia”. São Paulo: Nobel. 
Valerias, N. (2001). Contribuições da Biologia ao desenvolvimento da 
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sustentável brasileiro. Bursztyn, M. (org.) Ciência, Ética e Sustentabilidade 
(pp.143-158). São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO. 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 232 
ANEXO 
Estimado colega: Hoy se discute mucho sobre desarrollo sostenible o sobre los conceptos de 
sostenibilidad, sea en la política, en la economía, en la ética o en el ambientalismo, entre otras áreas. 
Algunos políticos utilizan la expresión como un slogan en sus campañas publicitarias y las empresas se 
proclaman auto-sostenibles. En esta investigación nos gustaría saber cuál es su opinión sobre el tema. 
Por lo tanto le proponemos tres cuestiones en las cuales usted podrá señalar cuánto concuerda con la 
afirmación mencionada. Por favor, intente no dejar ninguna cuestión sin responder. Desde ya 
agradecemos muchísimo su colaboración. 
I) Edad__________ Sexo (F) (M) 
II) Usted trabaja? Sí ( ) No ( ) En qué? _________________ 
III) ¿En cuál (o cuales) disciplina (s) del curso de Biología usted tuvo la oportunidad de discutir este 
tema?_________________________________ 
1) Desarrollo sostenible (o sostenibilidad) es un concepto aparentemente indispensable en 
las discusiones económicas y educativas, sin embargo es un concepto aún en construcción, 
impregnado de posiciones políticas e ideológicas. En relación á las afirmaciones abajo 
presentadas, ¿cuál es su grado de acuerdo con lo que usted piensa que sea desarrollo 
sostenible? 
 
En cada frase, marque el número de la escala que 
mejor represente el grado de acuerdo entre su opinión y la 
posición expuesta en la frase. 
Grado de Acuerdo 
 
 
 Bajo Medio Alto 
a) Es incompatible hablar de desarrollo sostenible 
disociado de la naturaleza, de los ciclos del agua, del 
carbono, de la fotosíntesis, de la acción microbiana en el 
suelo, etc. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
b) Tener un modo de vida sostenible implica 
desacelerar el ritmo de utilización de energía y materia. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
c) Desarrollo sostenible está relacionado al crecimiento 
económico y la disminución de los problemas ambientales 
al avance técnico/científico. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
d) No hay ningún tipo de incompatibilidad entre el 
crecimiento económico y la conservación del capital 
natural. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
e) El desarrollo que el hombre experimentó durante los 
últimos doscientos años es insostenible. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
f) Países como Alemania, Francia e Inglaterra, que 
tienen normas definidas de tratamiento de residuos 
(basura y cloacas) ya consiguen tener un desarrollo 
sostenible. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
g) La degradación ambiental es resultante, 
básicamente, de la pobreza. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
h) La sostenibilidad puede ser concebida como 
sinónimo de la viabilidad del sistema socioeconómico 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
i) La vida de todos los otros seres vivos tiene valor 
propio, intrínseco, independientemente de su utilidad para 
fines humanos 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
j) La crisis ecológica es una crisis global, indisociable 
de sus relaciones sociales y económicas 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
k) El concepto de desarrollo sostenible implica aceptar 
la existencia de límites a los modos de vida de la sociedad 
capitalista que no sean compatibles con los principios 
ecológicos. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
l) El desarrollo sostenible sería alcanzado por la 
disminución del consumo, por la desaceleración de la 
economía, por la redistribución de renta y por programas 
educativos efectivos. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
m) El desarrollo sostenible es una utopía, pues todo 
desarrollo genera algún grado de degradación del 
ambiente. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 233 
2) El concepto de desarrollo sostenible puede ser formulado a través de algunos principios 
operativos de carácter regulador de las actividades humanas. Están relacionados con la 
utilización de recursos, contaminación, tecnologías, políticas, etc. En relación á las 
afirmaciones presentadas más abajo ¿Cuál es su grado de acuerdo con lo que usted piensa 
que sea un principio para el desarrollo sostenible? 
En cada frase, marque el número de la escala quemejor represente el grado de acuerdo entre su opinión y la 
posición expuesta en la frase. 
Grado de Acuerdo 
 
 Bajo Medio Alto 
a) Los recursos no renovables, o que tienen un stock 
limitado, como el petróleo, deben ser substituidos por 
recursos renovables, por ejemplo, la energía solar. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
b) Para los recursos renovables (agua, animales, 
vegetales, suelo, etc.) la tasa de explotación debe ser 
regulada por las necesidades económicas. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
c) La industria puede utilizar recursos renovables sin 
restricciones, siempre que pague un precio para hacerlo. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
d) Para los recursos no renovables, pero reutilizados o 
reciclables, deben disminuirse las tasas de extracción y de 
dispersión de los residuos. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
e) Deben implantarse inmediatamente normas tipo 
“ISO14000” que regularizan la emisión de poluentes 
atmosféricos y contaminantes sólidos. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 f) Prohibir la emisión de toda contaminación que no sea 
biodegradable y que no se reintegre a los ciclos de la 
materia, tales como contaminaciones químicas y 
radioactivas. 
 
 1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 g) La tasa de emisión de contaminantes biodegradables, 
que puedan ser reintegrados a los ciclos de la materia, 
puede ser liberada. 
 
 1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 h) Priorizar la opinión de técnicos en el momento de la 
discusión, formulación de políticas y selección de 
soluciones para las cuestiones ambientales. 
 1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 i) Introducir innovaciones tecnológicas que puedan 
reducir gradualmente las consecuencias negativas al 
ambiente causadas por el capitalismo. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 j) Descentralizar el poder decisorio estimulando la 
participación resolutiva y fiscalizadora de la población en la 
gestión y formulación de políticas ambientales 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 k) Prohibir el asentamiento de personas de bajo poder 
adquisitivo en áreas verdes, de preservación permanente, 
y en áreas de riesgo. 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
l) Aplicar multas elevadas a los que desobedezcan la 
legislación ambiental 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
m) Priorizar el interés colectivo; por ejemplo, favorecer 
el transporte colectivo (ómnibus, tren, subterráneo) en 
perjuicio del transporte individual (automóvil) 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 
 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007) 
 234 
3) Los conceptos de sostenibilidad, ambiente y diversidad son conceptos clave de la 
educación ambiental. En relación á las siguientes afirmaciones, cual es su grado de acuerdo 
con lo que usted piensa que sea educación ambiental. 
Para cada una de las frases, marque el número de la 
escala que mejor represente el grado de acuerdo entre su 
opinión y la posición expuesta en la frase. 
Grado de Acuerdo 
 
 Bajo Medio Alto 
a) En las currícula escolares, en todos los niveles, 
debería ser implantada la disciplina Ecología para 
contemplar con más profundidad la Educación Ambiental 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
b) Todas las disciplinas pueden ofrecer conceptos 
básicos y útiles para la comprensión, la solución y la 
gestión de los problemas ambientales, inclusive la 
matemática. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
c) Es muy difícil trabajar con Educación Ambiental, 
pues muchas escuelas dificultan la salida de los alumnos 
para trabajos de campo, visitas, excursiones, etc. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
d) La Educación Ambiental puede ser considerada una 
educación revolucionaria, pues es esencialmente una 
educación política. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
e) Los proyectos de Educación Ambiental en la escuela 
deben ser liderados por los profesores de Ciencias, 
auxiliados por las demás áreas del saber. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
f) La universidad debe estar mucho más comprometida 
con la creación de nuevos conocimientos (a través de 
investigaciones) que con el desarrollo de nuevos 
comportamientos en relación al ambiente 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
g) La Educación Ambiental es indispensable para la 
formación de un profesor de Ciencias/Biología 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
 h) Para el biólogo, que no va a trabajar como profesor, 
la Educación Ambiental no es tan importante, pero sí lo es 
la Ecología. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
i) La Educación Ambiental debe, sobretodo, buscar el 
cambio de valores, actitudes y comportamientos para con 
el ambiente. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
j) La escuela, en todos los niveles, debería promover la 
reformulación de las currícula de modo de incluir la 
dimensión ambiental atravesando todas las disciplinas. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
k) Las personas actúan de forma inapropiada en 
relación al ambiente pues no tienen conocimiento, carecen 
de informaciones sobre los problemas ambientales. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
l) El concepto de desarrollo sostenible, por ser muy 
complejo, debe ser trabajado solamente en la educación 
superior. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
m) La educación que busca el desarrollo sostenible se 
fundamenta principalmente en los aspectos socio-éticos y 
no en los económico- productivos. 
 
1....2.....3.....4.....5.....6.....7.....8.....9 
4) Si usted tuviera algún comentario adicional sobre el tema, utilice este espacio: 
___________________________________________________________________________________
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