tesis_medina_artiles

Vista previa del material en texto

LA FORMACIÓN DE PREGRADO Y 
LA REALIDAD ASISTENCIAL EN LA 
PROFESIÓN ENFERMERA 
 
Epifanía Medina Artíles 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.ua.es
www.eltallerdigital.com
TÍTULO 
LA FORMACIÓN DE PREGRADO Y 
LA REALIDAD ASISTENCIAL EN LA 
PROFESIÓN ENFERMERA 
 
 
 
 
 
Programa de Doctorado: 0407 CIENCIAS DE LA SALUD 
Núm. de expediente: 67 
Departamento de Enfermería 
UNIVERSIDAD DE ALICANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Doctoranda.- Epifanía Medina Artíles 
Director de la Tesis.- Miguel Ángel Fernández Molina 
 
 2 
 
ÍNDICE 
 Páginas 
1.- INTRODUCCIÓN 5 
2.- JUSTIFICACIÓN 10 
 2.1 y 2.- OBJETIVOS 19 
 2.3 y 4.- HIPÓTESIS PRINCIPAL Y DERIVADAS 20 
3.- ESTADO DE LA CUESTIÓN 21 
 3.1.- LOS ESTUDIANTES 22 
 3.2.- LOS PROFESIONALES NOVELES 24 
 3.3.- LOS PROFESIONALES EXPERTOS/REALIDAD ASISTENCIAL 25 
 3.4.- LOS DOCENTES/LA DOCENCIA 27 
 3.5.- LOS GESTORES 29 
 3.6.- LOS USUARIOS 31 
4.- MARCO TEÓRICO 33 
 4.1.- LA ACTITUD 33 
 4.2.- CONOCIMIENTO 35 
 4.2.1.- Conocimiento enfermero 39 
 4.2.2.- Modelos y teorías 41 
 4.2.3.- Posicionamientos filosóficos de los modelos y teorías enfermeras 42 
 4.2.4.- La Metodología 46 
 4.2.5.- Método Enfermero 49 
 4.2.5.1.- Relación entre el método científico y el proceso enfermero 54 
 4.3.- FORMACIÓN ENFERMERA EN ESPAÑA 58 
 4.4.- PRÁCTICA ENFERMERA 65 
5.- METODOLOGÍA 68 
 5.1.- DISEÑO 69 
 5.2.- INSTRUMENTO DE VALORACIÓN 69 
 5.2.1.- Elaboración del cuestionario 72 
 5.2.2.- Pruebas psicométricas 75 
 5.2.3.- Cuestionario definitivo 78 
 5.3.- SUJETOS DEL ESTUDIO 80 
 5.4.- RECOGIDA DE DATOS 80 
 5.5.- NUEVAS PRUEBAS ESTADÍSTICAS PARA LA COMPROBACIÓN DE LA VALIDEZ DEL CUESTIONARIO 80 
 5.6.- ANÁLISIS ESTADÍSTICO 82 
6.- RESULTADOS 83 
 6.1.- DESCRIPCIÓN DEL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Y PROFESIONAL DE LA POBLACIÓN ENFERMERA 
EN FUERTEVENTURA 
84 
 6.1.1.- Perfil sociodemográfico 84 
 6.1.2.- Perfil profesional 85 
 6.1.2.1.- Formación de pregrado 85 
 6.1.2.2.- Situación laboral 87 
 6.1.2.3.- Formación de posgrado 89 
 6.2.- ACTITUD DE LAS ENFERMERAS CON RESPECTO A LA UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA EN EL 
TRABAJO DIARIO 
91 
 6.3.- DIFICULTADES ESTRUCTURALES Y DE FUNCIONAMIENTO EXISTENTES EN EL LUGAR DE TRABAJO 94 
 6.4.- DIFICULTADES DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EN RELACIÓN AL USO DE LA METODOLOGÍA 96 
 6.5.- DIFERENCIAS EN LAS ACTITUDES Y DIFICULTADES EXPRESADAS POR LAS ENFERMERAS SEGÚN 97 
 3 
DISTINTAS VARIABLES 
 6.5.1.- Según el ámbito profesional 97 
 6.5.1.1.- Descripción de la población encuestada según ámbitos profesionales. 98 
 6.5.2.- Según la antigüedad 102 
 6.5.3.- Según la formación de posgrado 104 
 6.6.- CORRELACIÓN DE SPEARMAN SIGNIFICATIVA ENTRE LOS ÍTEMS 106 
 6.6.1.- Ítems que correlacionan más de .5 121 
7.- DISCUSIÓN 123 
 7.1.- EL CUESTIONARIO 125 
 7.2.- EL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Y PROFESIONAL DE LA POBLACIÓN ENFERMERA DE 
FUERTEVENTURA 
126 
 7.3.- LAS ACTITUDES 130 
 7.4.- LAS DIFICULTADES ESTRUCTURALES Y DE FUNCIONAMIENTO 132 
 7.5.- LAS DIFICULTADES DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 134 
 7.6.- RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES 137 
 7.7.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO 147 
 7.8.- IMPLICACIONES DE LOS HALLAZGOS 148 
8.- CONCLUSIONES 151 
9.- BIBLIOGRAFÍA 158 
10.- ANEXOS 183 
1.- ENCUESTA PRUEBA PILOTO 
2.- CERTIFICADO PUBLICACIÓN 184 
3.- AUTORIZACIÓN GERENCIA DE SERVICIOS SANITARIOS 185 
4.- ENCUESTA DEFINITIVA 196 
5.- INFORME PRUEBAS ESTADISTICAS 198 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
AGRADECIMIENTOS 
Universidad de Alicante. 
Director de la tesis. 
Josefina Ramal. 
Codirectora, Pedro Saavedra. 
Fuerteventura, a las enfermeras de Fuerteventura. 
A mi familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.- INTRODUCCIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 INTRODUCCIÓN 
La razón que fundamenta este estudio se centra en la preocupación que suscita la 
diferencia del proceder enfermero en la práctica asistencial, es decir el cómo hacen las 
enfermeras lo que hacen, frente a las prácticas que se preconizan desde la Universidad de 
cómo las enfermeras deben hacer lo que hacen, a partir de un método. 
Entre las consecuencias que se derivan de estas diferencias se identifican la tenue 
delimitación de sus funciones, el reconocimiento laboral y social del trabajo de las 
enfermeras supeditado a la colaboración de otros profesionales, la desmotivación personal, el 
elevado abandono de esta actividad laboral y la escasa relevancia reconocida al trabajo diario 
en la construcción y desarrollo de la ciencia enfermera. 
La revisión de la literatura confirma que esta circunstancia está presente en muchos 
países, lo que dirigió a plantear un estudio que permitiera indagar en las actitudes que tienen 
las enfermeras con respecto a la utilización de la metodología enfermera, tal y como se 
promueve desde el ámbito académico, identificar sus dificultades y analizar las relaciones de 
estas con las circunstancias sociales y profesionales. 
Para profundizar en la situación, se realiza una revisión del estado de la cuestión 
analizando la perspectiva de los distintos actores de este proceso: estudiantes, profesionales 
noveles y expertos, docentes, gestores y usuarios. 
La argumentación teórica está construida desde la explicación sobre la actitud humana 
y su relación con el conocimiento, ahondando en el vínculo entre conocimiento científico y 
conocimiento enfermero para lo cual, es necesaria una revisión histórica de la evolución de 
ambos. A continuación, el estudio de los modelos y teorías enfermeras, así como sondear en 
sus posicionamientos filosóficos permite, profundizar en la metodología científica versus 
 
7 INTRODUCCIÓN 
metodología enfermera, que guía el razonamiento hacia la formación de pregrado, para acabar 
con una valoración de la práctica asistencial actual. 
La elaboración de un cuestionario construido a propósito para este estudio y el 
posterior análisis cuantitativo de sus resultados, deberá aportar información que ayude a 
comprender la distancia existente entre la construcción teórica y la práctica enfermera en la 
población estudiada. 
Se plantea este estudio desde la convicción de que la resolución de esta diferencia, 
contribuirá a identificar la aportación real que la Enfermería realiza en la vida de las personas 
a las que atiende. 
Los profesionales que desarrollan su trabajo, durante algún tiempo, compartiendo el 
ámbito asistencial y el docente, tienen que representar ambos papeles (teóricos y asistenciales), 
aunque no hayan encontrado una forma plausible de aproximarlos. Aún comprendiendo y, en 
ocasiones incluso compartiendo, los razonamientos que en ambos entornos disponen para 
justificar su modo de actuar. 
La población objeto de la investigación han sido todas las enfermeras que prestan sus 
servicios en la isla de Fuerteventura, por lo que se aporta a continuación una breve 
descripción de la isla y de su población que permita contextualizar este trabajo. 
Fuerteventura es la isla más antigua del Archipiélago Canario por haber sido la 
primera en formarse y la más próxima al borde continental africano (aproximadamente 100 
kilómetros), lo que explica su clima extraordinariamente árido, escasas e irregulares 
precipitaciones, altas temperaturas todo el año, y la casi total ausencia de vegetación arbórea. 
Mantiene en su orografía un volcanismo residual post-erosivo que recubre superficies muy 
limitadas, fondos de valles y depresiones. Es también la isla más alargada, mide 
 
8 INTRODUCCIÓN 
aproximadamente 1.700 Km desde su extremo más septentrional hasta el más meridional. 
Tiene los mayores porcentajes de costa baja y playas de arena en relación al resto de las Islas 
Canarias. Solo en la costa oriental de la península de Jandía, la playa de Sotavento está 
formada por una extensión de arena de unos 400 metros de ancho en marea baja y de unos 17 
kilómetros de largo. 
Se disponede escasa información sobre los primeros habitantes de la isla, aunque se 
cree procedían de los cromañones del Norte de África (Bereberes). 
Aunque la isla era conocida por los europeos antes de 1.339 (fecha en que Angelino 
Dulcet la sitúa por primera vez en un mapa, con el nombre de Forte Ventura), no es hasta 
1.405 cuando es conquistada por los españoles. Fue la segunda isla en ser derrotada por el 
aristocrático normando Jean de Bethencourt. 
La población prehispánica vivía del pescado, marisco, carne de cabra, de su leche y 
queso y del “gofio” (harina fina, entonces de cebada, hoy de maíz). Vivían en cuevas o en 
viviendas semi-subterráneas. Era considerada gente espiritual que utilizaban las montañas más 
altas (Montaña de Tindaya) como marcos de ritos y ceremonias paganas. 
Los primeros siglos de la época hispánica fueron duros para la población majorera 
(nombre con el que se identifica a los residentes de esta isla) la escasez de agua y de recursos 
produjo auténticas hambrunas que obligo a la emigración a una parte importante de la 
población. 
Ya en el siglo XX, la postguerra española fue especialmente cruel en Fuerteventura, 
pero en los años 60 de este siglo se empezó a consolidar el turismo, que favoreció que 
emergiera la economía y mejoró la situación de la población, junto con la agricultura, de 
escasa importancia dada la escasez de recursos hidráulicos y pobre pluviometría, así como la 
 
9 INTRODUCCIÓN 
ganadería, fundamentalmente caprina y de gran importancia para la economía insular, como 
pone en evidencia la Denominación de Origen del Queso Majorero. 
Actualmente, la población majorera es de aproximadamente 102.000 habitantes, 
mayoritariamente inmigrantes de otras islas, de la península o de otros países, distribuidos en 
seis municipios, aunque concentrados en la capital de la isla: Puerto del Rosario y en las 
zonas turísticas: La Oliva y Pájara. La actividad económica fundamental sigue siendo el 
turismo. 
Aunque en menor medida que las islas denominadas capitalinas (Gran Canaria y 
Tenerife) Fuerteventura dispone en la actualidad entre otros, de los recursos sociales, 
sanitarios, educativos y culturales de cualquier población del territorio español. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.- JUSTIFICACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 JUSTIFICACIÓN 
 
En los últimos 15 años, numerosos autores de distintos países del mundo como Brasil 
(Scherer y Scherer, 2007), Colombia (Daza, Torres y Prieto, 2005; Hernández, 2009), Cuba 
(Martínez, Torres, Otero y Urbina, 2010), Dinamarca (Larsen, Adamsen, Bjerregaard y 
Madsen, 2002), Inglaterra (Higginson, 2004; Rolfe, 1998; Stevenson, 2005; Upton, 1999), 
Venezuela (Mendoza, 2003), Nueva Zelanda (Gallagher, 2004), México (Hernández, Fabián y 
Navarro, 2006; Salas, Cuecuecha, Sánchez y Ostiguín, 2007), Perú (Loayza, 2010) han 
emitido afirmaciones respecto a la existencia de diferencias entre la denominada “teoría 
enfermera” que se enseña en los centros de formación y la llamada “práctica de la enfermería” 
desarrollada en el ámbito asistencial; afirmaciones que destacan el distanciamiento y la 
existencia de problemas de correlación entre ambas, identificando la denominada “brecha 
teórico-práctica” (Nuffield, 1953, citado en McCaugherty, 1991) que tan escasos beneficios 
aporta a la profesión enfermera. 
La discrepancia entre ambos conceptos plantea dificultades para el desarrollo de las 
prácticas que se realizan durante los estudios y para la posterior incorporación de los nuevos 
titulados en el mundo laboral. Angustia, estrés y ansiedad (Pérez, Alameda y Albéniz, 2002), 
sentimientos de aislamiento, vulnerabilidad e incertidumbre (Boychuck y Cowin, 2004) que 
producen en los profesionales noveles desilusión personal, sensación de estar quemados en un 
corto período de tiempo y pensamientos de abandonar la profesión (Maben, 2003, citado en 
Maben 2006) son, entre otros, sentimientos identificados. 
Asociada a esta preocupación personal en los profesionales noveles se encuentra la 
inquietud por la capacidad de las enfermeras tituladas para dar las respuestas que los servicios 
de salud y los usuarios esperan o desean, es ésta una constante en la práctica totalidad de las 
 
12 JUSTIFICACIÓN 
publicaciones que abordan la incorporación al mercado laboral de los nuevos titulados 
(Henderson, 2002; Isetta, 2009; Lofmark, Smide y Wikblad, 2006; Maben, 2006; McNamara, 
2000). Organismos internacionales, como el Consejo Internacional de Enfermería (CIE) 
conjuntamente con la Organización Mundial de la Salud (OMS), han hecho pública su 
preocupación al respecto y han elaborado propuestas para la reducción de esta brecha y para 
la mejora de la relación entre educación y servicio (CIE, 2009). 
En España, la situación devenida es similar, diferentes trabajos (Del Pino, 2004; 
García y Caamaño, 2010; López-Parra, Santos-Ruiz, Varez-Peláez, Abril-Sabater, Rocabert-
Luque, Ruiz-Muñoz y Mañé-Buxó, 2006; Sanjuán y Martínez, 2008; Santos-Ruiz, López-
Parra y Abril-Savater, 2008; Torradeflot, Del Olmo, Gibert, Ondiviela y Solé, 2008) afirman 
la existencia de esta diferencia entre la formación y la práctica. Aunque la preocupación de 
otros países no parece compartirse por los organismos contratantes en España a la vista de la 
literatura publicada y de la demanda progresiva de enfermeras españolas para su contratación 
en países del norte de Europa (Finlandia, Suecia, Noruega, Irlanda del Norte, Reino Unido, 
Bélgica y Alemania), sin embargo, la realidad demuestra que existe una gran inquietud dentro 
del colectivo profesional y académico respecto a la discrepancia manifestada. 
En la actualidad, la necesidad de establecer relaciones claras y directas entre la 
formación adquirida en la Universidad y la puesta en práctica profesional posterior, es uno de 
los aspectos que más preocupan al mundo universitario, profesional, empresarial, político y 
social. Es un replanteamiento de gran alcance de la formación Universitaria en Europa y 
representa uno de los objetivos fundamentales del Espacio Europeo de Educación Superior 
junto con la libre circulación de profesionales por los países Europeos y el cambio de 
paradigma metodológico. Mario de Miguel (2005) lo concreta afirmando que una de las 
 
13 JUSTIFICACIÓN 
razones para esta propuesta de cambio metodológico es la necesidad de formular los 
propósitos del aprendizaje en términos de competencias que le permitan al sujeto su 
incorporación al mundo laboral (Miguel, Alfaro, Apodaca, Arias, García, Lobato y Pérez, 
2005) 
El papel que se requiere que la Universidad juegue tras la puesta en marcha del Plan 
de Bolonia (1999) es un tema controvertido por ser considerado, desde ámbitos que se 
autodenominan críticos del neoliberalismo, en “peligro de mercantilización” (Galcerán 
Huguet, 2010). Este posicionamiento advierte sobre el sometimiento de la Universidad a la 
lógica del mercado. 
“El lenguaje de las competencias que se ha impuesto no procede del mundo de la 
educación, sino del ámbito empresarial y se ha convertido en la referencia para 
seleccionar las habilidades que debe proporcionar el sistema educativo” (López, 
2008, p.99). 
Sin embargo, en el caso de la Enfermería, la necesidad de mantener una relación 
fluida con el desempeño posterior de los profesionales se enmarca en el requisito de 
adaptación del contenido de los estudios a las demandas sociales y, por tanto, a las de los 
profesionales. Se trata así de devolver a la sociedad estudiantes cualificados para obtener una 
aplicabilidad práctica bio-psico-social (Seva Llor, 2009). 
La Enfermería aporta a esta situación de adaptación al entorno europeo, las 
especificidades de una disciplina con dificultades añadidas por ser “una ciencia en 
construcción” (Hernández, Moral y Esteban-Albert, 2003), con una incorporación 
relativamente reciente en la Universidad, mediante el Real Decreto 2128/1977,y por 
 
14 JUSTIFICACIÓN 
mantener una importante variedad de áreas de desempeño profesional que dificultan aún más, 
la necesaria armonía entre teoría y práctica. 
La contextualización de los conceptos “teoría y práctica enfermera” nos lleva a 
realizar un recorrido diferenciado entre ambos ya que la “teoría en enfermería” tiene sus 
comienzos en distintas fechas según autores: “… en 1852 con Florence Nightingale” 
(Fernández, 2000, p.143), “… en la década de 1950 cuando los miembros de la profesión de 
la enfermería empezaron a discutir de manera seria sobre la necesidad de llevar a cabo, 
articular y probar la teoría de la enfermería” (Alligood y Marriner Tomey, 2007, p.5), “… en 
1952 con Hidelgard Peplau” (Hernández y cols., 2003, p.60); mientras que la práctica, 
entendida como “realización de un trabajo o ejercicio con continuidad o repetidamente” 
(Moliner, 2007, p.2369) y equiparada con “cuidado”, plantea su existencia “… desde el 
comienzo de la vida” (Collière, 1993, p.5). 
“El desarrollo de la práctica ha pasado por los mismos estadios de evolución que la 
existencia del ser humano, con las perspectivas incorporadas de las distintas 
concepciones filosóficas que lo han acompañado: idea mágico-religiosa, 
enfoques lógico-racionales aristotélicos, visión cristiana del cuidado como 
“obras buenas”, hasta llegar a un “nuevo concepto de la actividad económica y 
del trabajo humano, como tareas libres y dignificadas, para que se produjera un 
desbloqueo efectivo entre los ámbitos de los saberes prácticos inmediatos y el 
de los saberes teoréticos generales” (Hernández y cols., 2003, p.7). 
Las enfermeras teorizadoras o metateóricas, entendida la metateoría como la discusión 
de los aspectos generales de una o varias teorías con el objetivo de aclarar su posible 
contribución al desarrollo de la ciencia enfermera, han querido delimitar el campo de la 
 
15 JUSTIFICACIÓN 
disciplina enfermera, entendiéndola orientada a la práctica, contextualizada en las grandes 
corrientes del pensamiento que han favorecido el resurgir de los actuales conceptos de la 
disciplina enfermera (Kérouac, Pepin, Ducharme, Duquette y Major, 2005). 
Este esfuerzo en el desarrollo teórico que se realiza desde hace ya 159 años, para el 
planteamiento que reconoce una mayor antigüedad a la teoría en enfermería, sin embargo no 
parece haber alcanzado el desbloqueo mencionado por Hernández y cols. (2003), a la vista de 
la diferencia entre teoría y práctica constatada en la literatura descrita inicialmente. 
Aunque se profundizará en este trabajo en las causas que distintos autores y 
perspectivas identifican para esta situación, parecen descriptivas las aportaciones de trabajos 
tan relevantes para el tema como los elaborados por Benner (1987) y, quince años después, 
los de Medina (1999). 
“El caudal de conocimientos [referido a la sabiduría acumulada con el paso del tiempo en 
toda ciencia aplicada] ha pasado inadvertido y no ha sido objeto de estudio debido 
a la errónea interpretación de las diferencias entre conocimientos prácticos y 
teóricos” (Benner, 1987, p. 29). 
La descripción de la situación que ahora vivimos puede ser descrita en los siguientes 
términos: 
“El cisma entre el lenguaje de la academia y el de la práctica se ha hecho cada vez más 
evidente y las alumnas ya se convencen, antes de finalizar su graduación, de la 
poca utilidad de estos conceptos y teorías para su posterior práctica profesional” 
(Medina, 1999, p.94). 
“Existe un marcado distanciamiento entre los aspectos epistemológicos y el mundo real 
de la practica” (Francisco, 2008, p 355). 
 
16 JUSTIFICACIÓN 
 
 En un trabajo recientemente elaborado con 89 enfermeras del Hospital Reina Sofía de 
Córdoba, se afirma que “los cambios conceptuales [que el autor sitúa desde hace más de 60 
años] no parecen haber transcendido todavía a la práctica profesional, al menos de forma 
mayoritaria” (Rich-Ruiz, 2011, p 190); en sus conclusiones destaca la hegemonía del modelo 
biomédico, representado por acciones instrumentales y estratégicas poniendo de manifiesto la 
actualidad de la mencionada controversia. 
Concretar la diferenciación entre la teoría y la práctica, explicitarla, nos aproximaría a 
la identificación de aquellos aspectos donde se debe profundizar. Algunos autores enmarcan 
la diferencia en la prestación de cuidados holísticos, teniendo en cuenta la persona de forma 
global, frente a la realización de la tarea, la ejecución de la técnica precisa para el proceso que 
padece la persona cuidada (Henderson, 2002). La mayor parte de los estudios realizados en 
España centran la dicotomía en el uso de la Metodología Enfermera también conocido como 
Proceso Enfermero (en adelante PE), de modo que la no utilización del mismo establece el 
alejamiento mencionado, la realización del cuidado mediando por el uso del PE marca la 
diferencia entre la forma de cuidar que se propugna desde la teoría y la que se realiza en la 
práctica (Arias, Robayna, Arricivita, Espinar y Delgado, 2001; Granollers, Montanuy, Estany, 
Roca y Ortega, 2006; Hernández, De Andrés, Caamaño, Solís y García, 2004; Llamas Urrutia, 
2003; Raña, Pita, Conceiro, Fernández y García, 2004; Trigueros, San Martín, Ballesteros y 
López, 2003). 
La sistematización de los cuidados con el fin de encontrar un método que permitiera 
estimar la calidad de las intervenciones de los profesionales de la enfermería nos lleva al 
nacimiento del Proceso Enfermero a mediados del siglo XX, aunque existen referencias 
 
17 JUSTIFICACIÓN 
respecto de la sistematización del conocimiento enfermero en épocas anteriores al siglo XIX 
(Hernández y cols., 2003). La utilización de una metodología propia para resolver los 
problemas de su competencia es una de las “características definitorias de una disciplina 
profesional” (Luis, Fernández y Navarro, 2005, p. 3). 
Los autores que promueven el uso de la metodología reconocen entre sus beneficios: 
 Mejora en la comunicación (Serrano y Garrido, 2000). 
 La delimitación del campo profesional por cuanto que identifica los fenómenos de 
interés y fundamenta la investigación (Hernández y cols., 2003). 
 Desarrolla un plan eficaz y eficiente, evita que se pierda de vista el factor humano, 
promueve la flexibilidad y el pensamiento crítico, adapta las intervenciones al individuo 
(Alfaro-LeFevre, 2003). 
En España la incorporación de los contenidos metodológicos, referidos al citado 
Proceso Enfermero, en los planes de estudio queda garantizada por la Orden Ministerial 
publicada en el Real Decreto de 1977, ya mencionada, donde se explicitan la Directrices para 
su elaboración: “Debe estudiar también el proceso de enfermería, que comprende la dinámica 
de las distintas etapas del quehacer profesional” (R.D. 1977, p. 25988). 
La investigación enumera las causas por las que el PE no se utiliza de manera general 
en la práctica asistencial: 
 Aspectos personales como la falta de seguridad en sus conocimientos y 
habilidades, problemas derivados del proceso educativo y falta de apoyo de las instituciones 
contratantes (Arias y cols., 2001). 
 No está demostrado que sea práctico y que satisfaga al usuario (Llamas Urrutia, 
2003). 
 
18 JUSTIFICACIÓN 
 Posibilidad de un excesivo academicismo en la configuración y enseñanza de la 
metodología (Trigueros y cols., 2003) siendo ésta, quizás, una de las causas más notable. 
 Lenguaje americano y desconocido, dificultad en el diseño de los registros, falta 
de tiempo y volumen de enfermos (Hernández, De Andrés, Caamaño, Solís y García, 2004). 
 Lo consideran una pérdida de tiempo (Granoller y cols., 2006). 
 No lo consideran útil (Zaragoza, 2004). 
Si se considera que “(…) la única teorización legítima de Enfermería es aquella que 
surge de las experiencias, sentimientos y significados de los protagonistas del cuidado, y que 
a partir de ahí trate de solucionar los problemas de, en y para la práctica”(Medina, 1999, 
p.110), se hace imprescindible la indagación en este fenómeno con el fin de extraer de las 
propias enfermeras las relaciones que pudieran emerger en el fenómeno de la brecha teórico-
práctica, algunas de sus causas y sus posibles soluciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 JUSTIFICACIÓN 
 
2.1.- OBJETIVO GENERAL 
El objetivo de este estudio es constatar la inaplicabilidad del PE (con los 
conocimientos que poseen las enfermeras y con los recursos con los que trabajan) en el área 
de Salud de Fuerteventura. 
2.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
2.2.1.- Describir el perfil sociodemográfico y profesional de la población enfermera de 
Fuerteventura: edad, sexo, convivencia: con o sin personas a su cargo, Universidad donde se 
ha formado, finalización de los estudios, tipo de contrato, lugar de trabajo y formación de 
posgrado realizada. 
2.2.2.- Valorar la actitud que las enfermeras tienen con respecto a la utilización de la 
metodología en el trabajo diario. 
2.2.3.- Determinar la percepción de dificultades: estructurales y de funcionamiento 
existentes en el lugar de trabajo para el uso del PE. 
2.2.4.- Establecer las dificultades de conocimientos y habilidades que las enfermeras 
expresan tener en relación a la aplicación de la metodología. 
2.2.5.- Relacionar las actitudes y dificultades expresadas con la formación de posgrado 
realizada, con el tiempo de ejercicio profesional y con el ámbito (Atención Especializada, 
Atención Primaria, etc.) en el que desarrollan su trabajo. 
2.2.6.- Explorar en qué medida influyen los factores analizados en la actitud de las 
enfermeras hacia el uso de la metodología enfermera. 
 
 
 
20 JUSTIFICACIÓN 
 
2.3.- HIPÓTESIS PRINCIPAL 
La metodología enfermera, con su estructura y sistemática actual, no es aplicable en la 
práctica asistencial. 
 
2.4.- HIPÓTESIS DERIVADAS 
- La metodología enfermera, tal y como se enseña en el pregrado (estructura de 5 fases 
y sistemática de uso por fases), es útil para la enseñanza de los conceptos básicos pero no es 
adecuada para la práctica. 
- La utilización de la metodología es escasa entre los profesionales que trabajan en 
Fuerteventura. 
- La percepción de las enfermeras sobre las ventajas y desventajas de la utilización de 
la metodología está relacionada con el tiempo trabajado, la formación de pre y posgrado 
recibida y con el ámbito donde desempeñan su función. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.- ESTADO DE LA CUESTIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
 
El estado de la cuestión se describe desde la perspectiva que aportan los distintos 
actores que intervienen en la relación que se establece entre la enfermera y el usuario. Los 
diferentes enfoques son utilizados para clasificar los resultados y esbozar un análisis global. 
La documentación encontrada incluye trabajos de investigación, revisiones bibliográficas, 
ensayos, entre otros, que hacen referencia al análisis de las diferencias existentes entre lo que 
se enseña en la formación de pregrado en enfermería y el trabajo que se desarrolla en la 
asistencia, una vez que los profesionales se incorporan al mercado laboral. Los actores se 
encuentran así diferenciados en: estudiantes, profesionales noveles, profesionales expertos, 
docentes, gestores asistenciales y usuarios. 
 
3.1.- LOS ESTUDIANTES 
Durante el desarrollo de los estudios, con distinta duración y grado académico en 
función del país de qué se trate, las percepciones de los alumnos son variadas. 
En los primeros cursos de la formación el abordaje teórico y la primacía de la 
academia hace que crean, sin atisbo de dudas, en los conceptos y métodos que se les 
transmite para el desempeño de la labor profesional. Los planes de cuidados que elaboran son 
imaginarios (López, Santos, Sánchez, Bardallo, Fernández y Zabalegui, 2009), lo que permite 
manejar con total flexibilidad la realidad para su adecuación a la metodología. Los estudiantes 
reconocen los aportes del Proceso Enfermero, tal y como se les enseña, en el cuidado a la 
persona aunque todavía no tienen criterios para valorar su importancia en el desarrollo de la 
profesión (Farfán y López, 2006). 
 
23 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
Posteriormente, en los siguientes cursos en la mayoría de los casos, comienzan las 
prácticas clínicas, actualmente los Practicums, y con ellos el contacto con el mundo 
asistencial, con la labor cotidiana que realizan las enfermeras. En este momento comienzan a 
vislumbrar la diferencia entre la teoría y la práctica (Pérez y cols., 2002), “experimentan por 
primera vez y de forma significativa las diferencias existentes entre el sistema educativo y el 
sistema sanitario” (Siles y Solano, 2009, p. 82) e incluso contradicciones entre ambos 
modelos (Celma, González y de la Rosa, 2004). Son conscientes de sus limitaciones y falta 
de habilidades para el ejercicio de la profesión y para la utilización del Proceso Enfermero 
(Vila y Escayola 2001), en este período de incorporación a las prácticas clínicas ven nacer una 
gran confusión que les hace experimentar situaciones de angustia, que comparten con los 
profesionales asistenciales al enfrentar la realidad con lo que están aprendiendo en el aula 
(Oguisso, Seki, Araujo, Shibuya, Speciale y Trovó, 2001). Constatan que no se aplica el PE 
en la práctica y que existen diversidad de criterios para su enseñanza y evaluación (Ledesma, 
Ortiz, Oros y Cabrera, 2005). Y así, sorteando la forma de utilizar la metodología adaptándola 
a los criterios de los distintos docentes para conseguir la evaluación positiva de sus trabajos, 
avanzan por los estudios. 
En opinión de los estudiantes los profesores de teoría adolecen de realismo práctico 
(Zaragoza, 1999) por lo que tienden a enseñar material teórico (Henderson, 2002). 
Otros autores, por el contrario, describen la expresión positiva de los alumnos al poder 
aplicar la teoría a la práctica (Juanola, Blanco, Cónsul y Zapico, 1998) y algunos docentes 
consideran que los conocimientos teóricos y las actitudes son las principales fortalezas y las 
habilidades las principales debilidades que los alumnos aportarán a su práctica como futuros 
profesionales enfermeros (Icart, Pulpon, Pedreny, Úbeda y Montserrat, 2003). 
 
24 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
En algunos países, entre ellos Suecia, reconocen que existen diferencias de opinión en 
cuanto a si la actual educación en enfermería prepara a los estudiantes para las demandas 
contemporáneas de la asistencia sanitaria (Lofmark, Smide y Wikblad, 2006). 
 
3.2.- LOS PROFESIONALES NOVELES 
Durante la incorporación de los profesionales noveles al mercado de trabajo, 
denominado por algunos autores como “proceso de socialización” (Henderson, 2002; Maben 
y cols., 2006), la preferencia se sitúa en ser aceptado como miembro de pleno derecho del 
grupo, la realidad con la que se encuentran ya la habían vivido durante las prácticas clínicas, 
pero su afrontamiento en primera persona les hace renunciar a los ideales aprendidos porque 
no disponen de medios, ni de tiempo para llevarlos a cabo. Estos profesionales tienen la 
percepción de que la expectativa es “completar la tarea” frente a “proporcionar atención 
integral” (Henderson, 2002). La lucha entre lo que creen que deben hacer, frente a lo que se 
les pide que hagan, se convierte en un angustioso proceso interno que termina por ceder a lo 
que de ellos se espera para incorporarse al nuevo grupo. Lo consideran un período muy 
estresante para el que precisarían de apoyo específico (Helen y Kevin, 2002; O’Shea y Kelly, 
2007). En estas circunstancias, parece que puede resultar fácil que el nuevo profesional 
sucumba a los factores estructurales y de organización como presiones de tiempo, 
limitaciones del rol, escasez de personal y sobrecarga de trabajo cediendo los valores que 
portaban, adquiridos durante la formación de pregrado, confirmándose así la existencia de una 
brecha entre lateoría y la práctica (Maben y cols., 2006). 
 
25 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
Tras la incorporación al desempeño profesional son cada vez más conscientes de su 
aislamiento y de las necesidades no satisfechas durante su periodo previo como estudiantes de 
enfermería (Mooney, 2007). 
 
3.3.- LOS PROFESIONALES EXPERTOS/REALIDAD ASISTENCIAL 
Sin entrar a considerar la adecuación metodológica en el uso del Proceso Enfermero en 
la literatura encontrada, las afirmaciones o negaciones de su uso nos despliegan un abanico 
variado de posibilidades. 
De manera general y en el ámbito internacional, los sentimientos encontrados en los 
profesionales noveles no se modifican sino que pasan a formar parte de la madurez que da la 
experiencia. Las enfermeras perciben la existencia de una gran discrepancia entre el papel 
ideal que deben desarrollar y el papel que realmente desarrollan (Takase, Maude y Manias, 
2006). 
Algunos autores afirman que en el 43% de los Centros de Atención Primaria de 
España se aplica la metodología enfermera (Izquierdo, Pérez, Ramírez, Serrano, Torres y 
Conde, 2002); en un trabajo realizado en Guipúzcoa encontraron que el Proceso se aplica en 
el 98% de los centros estudiados (Huitzi-Egilegor, Elorza-Puyadena, Urkia-Etxabe, 
Zubero_Linaza y Zupiria-Gorostidi, 2012) y otros desglosan el Proceso y encuentran que el 
62,44% de los profesionales ha trabajado en alguna de sus fases y el 38,07% con el Proceso 
completo (García, Roncero, Pulido, García-Pliego y González-Mohino, 2005). En nuestro país 
numerosos trabajos publican planes de cuidados utilizando metodología enfermera y 
taxonomías [esto es lenguaje estandarizado para la identificación de los fenómenos propios de 
la disciplina: Diagnósticos de Enfermería (DdE) (Luis y cols., 2005)] (Albalete, Guitart, 
 
26 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
Lucena y Limón, 2003; Antoni, 2003; Antoni y Boixadera, 2003; Canoa, 2002; Castillo, 
Carranza, Pacheco, Sánchez, Orozco y Garcés, 2004; Dios, de Carvajal, Aza, de Campo, 
Zavala y Pérez, 2003), aunque pocos incluyen evidencias de aplicación o de resultados. 
Otros autores encuentran que en el día a día de la realidad asistencial el Proceso 
Enfermero no se utiliza de forma integral, y en la búsqueda de las razones encuentran que no 
depende del perfil, ni de la carga asistencial, ni de los conocimientos teórico-prácticos 
(Llamas Urrutia, 2003). Podría pensarse que está relacionado con las diferencias en los planes 
de estudios en los que se han formado los profesionales, pero Hernández Rivas y cols (2004) 
añaden que no existe diferencia entre las enfermeras formadas como ATS de las formadas 
como DUE, ambos grupos de profesionales consideran que el Proceso Enfermero no es una 
herramienta de la práctica enfermera. Afirman que su lenguaje es difícil y complicado y que 
precisa mucho tiempo para los resultados que revierte (Granollers y cols., 2006) y que el 
modelo que utilizaban como estudiantes no les es útil en su práctica profesional (Santos, 
López, Varez y Abril, 2008). 
Otros trabajos muestran que la causa de la no utilización sistemática del PE es, en un 
50%, la falta de conocimientos (Mañá, Mesas y González, 2000); la formación que poseen 
con respecto al PE es muy deficiente e incluso nula, aunque las Diplomadas de los últimos 
años manifiestan saber algo sobre el método de trabajo (Zaragoza, 2001). 
La situación no es diferente en el ámbito internacional. En la década de los 90 la 
actitud de los profesionales en Australia con respecto al uso del PE es negativa y aunque 
parecía existir un nexo causal entre su utilización y los resultados, el proceso es percibido 
como innecesario (Middleton y Lumby, 1998). Algunos trabajos del ámbito anglosajón 
admiten que se ha estudiado más el lenguaje estandarizado que la aplicación del Proceso (PE) 
 
27 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
(Ting, 2005) y otros hacen propuestas que permitan acercar la teoría y la práctica (McNamara, 
2000) 
La causa que con mayor frecuencia se argumenta para la no utilización de la 
metodología enfermera es la falta de conocimientos, lo que ha motivado una gran producción 
de formación de posgrado. Los resultados obtenidos después de alguna acción formativa en 
términos de conductas adherentes no evidenciaron cambios significativos, pero obtuvieron 
resultados positivos en términos cognitivos, ya que manifestaron una actitud adherente (Reyes, 
Jara y Merino, 2007). 
 
3.4.- LOS DOCENTES/LA DOCENCIA 
Con la incorporación de los Estudios de Enfermería en la Universidad y con la entrada 
en vigor de la Ley de Reforma Universitaria en 1983, los enfermeros “mayoritariamente 
asumieron el rol de profesor sin disponer de experiencias previas como docentes, y en muchos 
casos sin una especial preparación en la materia de la que son responsables” (Godall, 2003, p. 
30). 
La necesidad de incorporar contenidos científicos a los conocimientos a impartir en la 
Universidad y la llegada a España de modelos y teorías en enfermería procedentes del mundo 
anglosajón se unieron para dar salida al problema. En muchos casos esas aportaciones fueron 
asumidas tal y como se recibieron, “haciendo quizás una copia fiel, reduccionista y alejada de 
nuestra realidad” (Fernández, Amat y García, 2003, p.1). Belmar (2003) explica en la 
conferencia de clausura de las XXIV sesiones de trabajo de la Asociación Española de 
Enfermería Docente que la división entre los estudios teóricos y clínicos aumentan y la 
influencia americana de las teorías de cuidados de enfermería hace mas difícil para los 
 
28 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
estudiantes ver la conexión entre los estudios teóricos y los clínicos. 
“Los aspectos vinculados a la diferencia entre la teoría y la práctica son los problemas 
fundamentales a los que se enfrentan los profesores durante el período de tutorización” (Siles 
y Solano, 2009, p. 179). Sin embargo se espera de los profesores que muestren la importancia 
de la integración de los diversos conocimientos para el alumno y que sea la base de un 
proceso, que les permita aplicar el conocimiento teórico en situaciones prácticas, reduciendo 
la diferencia entre lo ideal y lo real en el trabajo (Pires y Arthur, 2007). Partiendo de una 
premisa que establece que enseñar acerca del cuidar, es siempre exponer de modo ordenado 
aquello que se aprendió de manera más o menos azarosa (Medina, 2008). 
Los profesores opinan que las teorías son instrumentos útiles de la enseñanza, aunque 
reconocen que existen diversas filosofías entre el área asistencial y la docente (Zaragoza, 
1999). Aunque otros añaden que los docentes enseñan para la práctica, pero no en la práctica, 
porque su enseñanza se reduce a las aulas (Aguilar, 2004). 
Desde cualquiera de estas perspectivas la constatación de la no aplicación sistemática 
del proceso (PE) en la práctica clínica hace que se deba plantear una reflexión crítica sobre la 
práctica docente (Arias y cols, 2001). Algunos piensan que la brecha se encuentra firmemente 
establecida en la educación en enfermería y que ha inhibido la creatividad y el diseño de 
programas que la superen (Gallagher, 2004). 
La complejidad del sistema de prácticas hace que los profesores universitarios deban 
plantearse una serie de interrogantes para intentar aproximar a la realidad su propio proceso 
de enseñanza (Gutiérrez y Latorre, 2002). 
A esto se le añade que en los actuales diseños curriculares predomina el paradigma 
cognitivo-constructivista como postura de la psicología educativa (Lazcano y Saldaña, 2008) 
 
29 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
lo que dificulta aun más la tarea. El modelo que prevalece en la educación es el técnico-
racional que dificulta la aplicación de los conocimientos en la práctica (Santos y Nóbrega, 
2004). 
“Constatado el hecho de que la noción de conocimiento profesional que transmiten las 
escuelas de Enfermería (la racionalidad técnica) no es el más adecuado para 
preparar profesionales con competenciapráctica y habilidades para la 
formulación de juicios práctico-clínicos y aceptada la idea de que existen 
aspectos centrales de la práctica profesional de las enfermeras que han sido 
tradicionalmente olvidados en la formación, se están desarrollando modelos 
alternativos” (Medina, 2008, p. 54). 
 
3.5.- LOS GESTORES 
Son numerosos los trabajos en los que se describen iniciativas de formación para la 
introducción de las herramientas metodológicas en al ámbito asistencial promovidas por los 
gestores de enfermería, sin embargo, se relacionan con las Escuelas de Enfermería 
exclusivamente para la coordinación de las prácticas aunque deberían participar en la 
elaboración de los programas docentes, puesto que consideran fundamental la formación de 
pregrado para facilitar la implantación de la metodología científica (Mañá, Fernández y Mesas, 
2003). 
En el ámbito internacional sólo el 25% de enfermeras líderes estaban plenamente 
satisfechos con el rendimiento de los nuevos graduados (Isetta, 2009). 
 
30 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
En el ámbito anglosajón afirman que el principal factor que determina la diferencia 
entre la educación y el servicio de enfermería, es una falta de comprensión de las diferencias 
culturales entre los dos sistemas (Gallagher, 2004). 
La informatización en los sistemas de salud, ha llevado a poner en marcha programas 
informáticos que incorporan las historias clínicas o de salud y en ellas los documentos que 
cumplimentan las enfermeras. De esta forma, los gestores intentan mejorar la práctica 
enfermera incorporando una metodología de trabajo que, cumpliendo las fases del Proceso 
Enfermero, sea más ágil y facilite su implementación. Sin embargo los instrumentos 
elaborados se sitúan, en ocasiones, lejos de los principios mínimos que deben ser tenidos en 
cuenta. Algunas afirmaciones, como la de Brito Brito (2007) en la explicación de las 
herramientas que incluye el programa informático, corroboran esta afirmación: 
“(…) Un marco de valoración ampliamente utilizado es el de los patrones funcionales 
de Marjory Gordon.” (p. 17) 
“(…) Marjory Gordon diseñó una estructura para la valoración que no se adscribía a 
ningún modelo teórico.” (p. 18) 
Sin embargo son los modelos teóricos y los marcos conceptuales los que permiten 
organizar las observaciones empíricas de modo que adquieran significado. A pesar de la 
dificultad que esto entraña es un proceso fundamental para que se pueda alcanzar el avance de 
la ciencia enfermera (Richart, Cabrero y Vizcaya, 1999). 
El uso del lenguaje enfermero estandarizado por parte de los sistemas informáticos 
pretenden facilitar la labor a realizar e identificar el rol autónomo de la enfermera (Besora, 
Del Olmo, Gibert, Ondiviela y Solé, 2008). Sin embargo, este mismo uso es analizado por 
Watson (2006) aportando perspectivas diferentes como: imposibilidad de captar la verdadera 
 
31 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
esencia del trabajo enfermero, práctica enfermera orientada a resultados, ocultación de la 
perspectiva humana tras las clasificaciones. Otros autores cuestionan el uso de los 
Diagnósticos de Enfermería por la posible “fragmentación reductora del sujeto en problemas 
tipo….” (Medina Moya, 2006, p. 45) o por las imprecisiones en el proceso diagnóstico 
(Giménez y Serrano, 2009). 
 
3.6.- LOS USUARIOS 
La satisfacción de los pacientes con la atención de enfermería, medida como la 
diferencia entre sus expectativas y percepciones, es razonablemente alta (González, Padín y 
De Ramón, 2004), aunque no se han encontrado estudios sobre el grado de mejora de los 
cuidados y de los beneficios que reporta a los usuarios cuando el trabajo enfermero se realiza 
con el uso de estas metodologías (Granoller y cols., 2006). 
Se hace necesario un abordaje en profundidad del Proceso de Enfermería y la 
implicación del paciente durante su desarrollo, de forma que se pudiera clarificar qué papel 
juega, en qué medida y en qué momento, para poder cuantificar posteriormente sus resultados 
(Hobbs, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
4.- MARCO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 MARCO TEÓRICO 
 
Para el desarrollo del marco teórico se parte de la conceptualización de las actitudes y 
de su relación con los conocimientos y con la experiencia; se revisan las definiciones del 
conocimiento general y del conocimiento científico en particular, para alcanzar una 
aproximación al conocimiento enfermero. El repaso histórico, teórico y metodológico de este 
último, permitirá contextualizar la situación actual de la teoría y la práctica enfermera. 
 
4.1.- La actitud 
El término actitud fue definido por Moliner (2007) como “Manera de estar alguien 
dispuesto a comportarse u obrar” (p. 48). España Ramos (2008) la explicó en su Tesis 
Doctoral como “Tendencias psicológicas expresadas mediante la evaluación favorable o 
desfavorable hecha sobre algo” (p. 44). Este autor cita a Dreezens, Martijn, Tenbült, Kok y 
De Vries (2005) en la siguiente asunción sobre las actitudes: 
“(…) también han realizado propuestas sobre su estructura interna, considerándolas como 
representaciones mentales de esas respuestas evaluadoras, que pueden estar 
basadas en sentimientos, conocimientos o experiencias previas” (p.44). 
La relación entre las actitudes y los comportamientos han sido estudiadas desde la 
Psicología Social y se consideran factores asociados de gran importancia las creencias, las 
normas y los valores, como normas determinantes para la configuración de las intenciones 
(Ajzen y Fishbein, 2000). Estos autores mostraron como otros factores pueden influir en el 
comportamiento superponiéndose y sobrepasando los posibles efectos de la actitud en sí 
misma, por lo que el posicionamiento del individuo da fuerza a sus declaraciones como 
evidencias fiables de sus actitudes. 
 
34 MARCO TEÓRICO 
“La medida de las actitudes, como casi todas las medidas de tipo psicológico, tiene que 
ser necesariamente indirecta, a través de la expresión verbal, al no ser pertinente 
o no ser posible en todos los casos la medida de la conducta real. Las actitudes son 
fundamentales medidas sobre la base de las inferencias que nos permiten deducir 
las respuestas de un individuo a un estímulo; estas respuestas nos permitirán 
inferir sus sentimientos, sus opiniones, anticipar sus acciones y, en definitiva, su 
disposición a actuar con respecto a un determinado objeto” (García-Valcárcel y 
Tejedor, 2007, p 2). 
Munné (1980) planteó la actitud como el conjunto de creencias, sentimientos y 
tendencias de un individuo y estableció que estaba compuesta por tres elementos: 
 Cognoscitivo: creencias, valores y estereotipos acerca de un objeto. 
 Afectivo: sentimientos y emociones que acompañan a toda actitud. 
 Tendencial: inclinación a actuar de un cierto modo con respecto al objeto, este es 
el componente mas directamente relacionado con la conducta. 
En la formación de las actitudes intervendrían, siguiendo a Munné, especialmente tres 
factores: 
 la información que recibimos, 
 el grupo con el que nos identificamos y 
 nuestras propias necesidades personales. 
“La enseñanza es considerada una importante fuente de información, a través de ella 
se recibe un gran caudal de datos y orientaciones que van condicionando las 
creencias y valores de las personas, matizando la afectividad y creando 
determinadas orientaciones para la acción. La experiencia directa y las 
 
35 MARCO TEÓRICO 
vivencias respecto del grupo al que se pertenece son también importantes 
fuentes de información. La experiencia y el conocimiento, fundamentan la 
actividad hasta tal punto, que su ausencia habla de prejuicios en las actitudes de 
que se trate” (Munné, 1980, p. 31). 
 
4.2.- CONOCIMIENTO 
Hay un denominador común entre el elemento cognoscitivo, la información que se 
recibe y la enseñanza que aporta el conocimiento. Este último aspecto es la principal fuente de 
información, entendiendo comotal, todo aquello que se transmite durante la enseñanza y que 
tiene como objetivo crear y/o modular creencias, valores y estereotipos. 
Conceptualizar el término “conocimiento” es complejo porque su acepción está 
relacionada con aspectos tales como, el ámbito al que se refiere, el modo en que se ha 
definido el objeto del que se trate y, sobre todo, la época histórico-filosófica en la que se sitúe. 
Por otro lado, la búsqueda del conocimiento es una actividad inherente al ser humano, 
que se hace preguntas respecto de lo que le rodea e intenta responderlas, formando parte del 
quehacer cotidiano de las personas. Conocer puede ser entendido como “resultado” (Moliner, 
2007) o como “proceso” (Real Academia de Español, 2003). Puede suponer el esfuerzo que 
se realiza para averiguar algo o el resultado de lo que se ha averiguado; en este último caso, es 
importante la pregunta que se plantea y el modo en que se ha respondido, porque en función 
del procedimiento que se haya utilizado, será considerado conocimiento científico o no. La 
consideración de científico se corresponde, según las fuentes citadas, con la filosofía a quien 
atribuyen el papel de “(…) establecer los principios que organicen u orienten el conocimiento 
 
36 MARCO TEÓRICO 
de la realidad y el sentido del quehacer humano o explicar la naturaleza del mundo físico y de 
los hechos espirituales” (Ferrater Mora, 1983, p. 361). 
Para un acercamiento a la comprensión de la cualidad de “científico” que se pretende 
para el conocimiento, se requiere relacionarlo con el concepto de ciencia. Los diccionarios 
mencionados coinciden en la definición de ciencia en cuanto a “Conjunto de conocimientos”, 
pero mientras que en la obra de Moliner se permite, según su definición, haber sido “(…) 
adquiridos por el estudio, la investigación o la meditación” (Moliner, 2007, p. 659). El 
Diccionario de la Real Academia pone condiciones para su obtención considerando 
conocimiento científico solo a los que se obtienen “(…) mediante la observación y el 
razonamiento, sistemáticamente estructurados, [permitiéndoles entonces] la deducción de 
principios y leyes”. Apareciendo así una condición que obliga a obtener el conocimiento 
mediante un método determinado. 
Desde la Filosofía, la Ciencia ha sido objeto de múltiples definiciones que han variado 
a lo largo de la historia aunque “(…) la Filosofía de la Ciencia como disciplina filosófica 
específica y sociológicamente identificable es relativamente joven, se origina en el cambio del 
siglo XIX al X.” (Díez y Moulines, 2008, p. 29). 
El método axiomático, en general, como modo de sistematizar el conocimiento 
científico fue objeto de especial atención desde Aristóteles, a partir de la Revolución 
científica (principios del siglo XVII) se comenzó a plantear la reflexión sobre las cuestiones 
del método. Una actitud normativista caracterizó estos primeros intentos, pasando en el siglo 
siguiente a una visión descriptivista. A finales del siglo XVIII, la obra de Kant aportó un 
nuevo modelo llamado interpretativo de la Ciencia. En la primera mitad del siglo XIX, 
apareció la obra de Auguste Comte, fundador del positivismo, que con un enfoque 
 
37 MARCO TEÓRICO 
descriptivista, trató de presentar la totalidad de las disciplinas de su tiempo dentro de un 
esquema jerárquico general. A finales del siglo XIX y principios del XX, se retornó a los 
planteamientos kantianos con enfoques interpretativos y otros como el convencionalismo, el 
instrumentalismo o el pragmatismo, constituyéndose la nueva disciplina de la Filosofía de la 
Ciencia bajo el epíteto de “positivismo lógico”, considerado este como período clásico de esta 
disciplina. “Sus presupuestos, considerados hoy día como superados, están presentes en los 
enfoques posteriores” (Díez y Moulines, 2008, p. 33). 
La filosofía posclásica de la ciencia presentó, a partir de ese momento, dos líneas 
claramente diferenciadas: 
 La corriente historicista con una oposición abierta y polémica a los 
posicionamientos clásicos, considerando que la visión que presentaba del conocimiento 
científico era pobre e inadecuada. Kuhn, Feyerabend y Lakatos (Década de los 60 del pasado 
siglo) pusieron el énfasis en los estudios historiográficos para la Filosofía de la ciencia a la 
vez que mostraron un desprecio total por el uso de los métodos formales. Los historicistas 
propusieron una noción intuitiva de teoría científica mucho más compleja, que puso de 
manifiesto el carácter excesivamente simplista del concepto de teoría común. Estos nuevos 
elementos conformaron una noción de teoría mucho más dúctil que la extremadamente rígida 
anterior. Para los autores de esta corriente, el análisis de las teorías había de ser tal, que éstas 
resultaran entidades susceptibles de evolución, que pudieran sufrir modificaciones, 
extendiéndose en el tiempo, sin perder su identidad. 
 Las concepciones modeloteóricas o representacionalistas presentaron una 
oposición más sutil. Para ellos la idea clásica de tomar la teoría científica simplemente como 
sistemas axiomáticos de enunciados era demasiado primitiva e inadecuada a la complejidad 
 
38 MARCO TEÓRICO 
estructural de las teorías. Criticaron la escasa importancia dada por la filosofía clásica al 
estudio de casos, es decir, al análisis y la reconstrucción detallados de ejemplos reales de 
teorías científicas (Díez y Moulines, 2008 p. 34) En ellos jugó un papel central la idea de que 
las teorías científicas, más que sistemas de enunciados, consistían en sistemas de modelos, en 
cuanto que estos últimos eran representaciones conceptuales (mas o menos idealizadas) de 
“pedazos” de la realidad empírica. No veían ninguna dificultad en el uso de instrumentos 
formales en el análisis de las teorías científicas, aunque criticaban que la filosofía clásica 
había utilizado métodos demasiado primitivos y por tanto inadecuados a la tarea. 
 
Entre las definiciones de ciencia aportadas, con clara influencia del posicionamiento 
clásico, se puede encontrar: 
“Modo de conocimiento que aspira a formular, mediante un lenguaje riguroso y 
apropiado, las leyes que rigen los fenómenos y que son de diversos órdenes 
aunque con elementos comunes” (Ferrater Mora, 1983, p. 284). 
También se ha utilizado “el conocimiento” para definirla, aunque acompañándolo de 
características tales como: racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible, 
concretando así la posibilidad, el fundamento y el proceso pero no las formas que quedan 
explicitadas al diferenciar entre ciencia formal (lógica, matemática) que producen un 
conocimiento ideal y ciencia fáctica (empírica) que produce un conocimiento racional y 
probable. Mario Bunge (2003) en la misma línea argumental, afirma del conocimiento 
científico que es fáctico, parte de los hechos; los trasciende, los descarta, produce nuevos y 
los explica (racionaliza la experiencia no solo la describe), es analítico, especializado. Afirma 
también que es claro y preciso frente al conocimiento ordinario que es vago e inexacto. 
 
39 MARCO TEÓRICO 
Concluye que es comunicable, se obtiene de forma metódica, sistemática, abierta y útil, es 
general, predictivo y busca leyes para aplicarlas. 
Se identifican así distintas concepciones del conocimiento, con una clara 
preponderancia de reconocimiento en función del método con el que se ha obtenido, si se 
analizan desde la perspectiva clásica. 
 
4.2.1.- Conocimiento enfermero 
El origen del conocimiento enfermero podría reconocerse desde el comienzo de la vida 
(Collière, 1993) o desde las primeras concepciones aportadas inicialmente por Florence 
Nightingale (Hernández et als., 2003); aunque recientemente, esta misma autora (Hernández 
Conesa, 2012) ha comprobado que 26 años antes Ernesto Rusca presenta una propuesta que, a 
diferencia de la primera que se sitúa dentro del conocimiento común, está enmarcada en el 
ámbito de los conocimientoscientíficos. 
En el planteamiento que establece el origen del conocimiento enfermero en el 
comienzo de la vida, se establecen dos tiempos bien diferenciados: 
 La historia de los cuidados que comienza con la historia de las especies vivas, 
desarrollados por las mujeres a lo largo de la evolución de la historia de la humanidad, 
centrados en los cuidados corporales y las practicas alimentarias que se extendieron hasta 
principios del siglo XX; el concepto que rige el papel de los que cuidan está basado en 
asegurar todo aquello que contribuye a mantener y conservar la vida. 
 La aparición de una corriente médica que introdujo el papel de la enfermera-
auxiliar del médico, que hace que cuidar se convierta en tratar la enfermedad y que abarca 
desde principios del siglo XX hasta finales de los años sesenta. 
 
40 MARCO TEÓRICO 
La primera parte está, en opinión de Collière, por reconstruir ya que las prácticas de 
cuidados no han trascendido por estar íntimamente ligadas al papel de la mujer en la historia, 
por esto propone su estudio para que sean devueltas a la “estructura de lo cotidiano” (1993, p. 
16). Otros autores no comparten este argumento, bien por entender el cuidado desde una 
concepción religiosa-vocacional-caritativa y minimizar el sesgo feminista para lo que citan el 
importante desarrollo de las ordenes religiosas masculinas en el ámbito de influencia de la 
Iglesia Católica (Hdez. y cols., 2003, p. 63), o bien por considerar que… 
 
“(…) la aparición de la conciencia de los procesos de cuidados que se habían desarrollado de 
manera instintiva, da lugar a una reflexión de carácter teórico acerca de los mismos que 
producen teorías del cuidado” (Medina, 2006. p.91). 
 
La aparición del texto de Nightingale aportó, con mayor o menor acierto, la primera 
concepción que condujo al desarrollo disciplinar, ahora ya cuestionado que fuera o no la 
primera tras las últimas aportaciones de Hernández Conesa (2012). Su contribución de lo que 
debía ser o no una enfermera, las pautas de comportamiento, las indicaciones expresas 
respecto incluso de los sentimientos que debía tener, ha determinado que algunos lo 
consideren el comienzo de la enfermería profesional (Alligood y Marriner Tomey, 2011) y 
otros una aportación contradictoria con una visión científica y profesional de la Enfermería 
(Hernández y cols, 2003, p.9). 
Para unos, identificó el ámbito concreto de la acción de la enfermera, el tipo de 
respuestas que se podían dar a las necesidades del paciente y los valores que informaban la 
acción de las enfermeras, lo que hacía que se pudiera considerar su aportación, como una 
 
41 MARCO TEÓRICO 
respuesta filosófica a la pregunta ¿qué es la enfermería? (Riskjard, 2010); para otros, al 
proponer que se creen enunciados observacionales sin que se pregunten las causas o esencias 
de las “cosas” sino sólo el porqué de los fenómenos, indujo a la obtención de conocimientos 
relativos y dirigidos por una finalidad instrumental, lo que dificultó la construcción de la 
enfermería como disciplina científica (Hernández y cols., 2003). 
Con el cambio filosófico que supuso la aparición de la Filosofía de la Ciencia, y sus 
cambios del siglo XIX al XX que perfiló su objeto y su método, las ciencias pasaron a ser 
consideradas como construcciones que se hacen según reglas (positivismo) y las enfermeras 
comenzaron a definir el qué, el cómo y el para qué de la Enfermería. 
 
4.2.2.- Modelos y teorías 
A partir de los años 50 del pasado siglo comenzaron a aparecer modelos y teorías 
enfermeras nacidos en al ámbito anglosajón (fundamentalmente en EEUU), que con algunos 
años de retraso, llegaron a España. 
Las causas que justificaban la aparición de los modelos y teorías en enfermería, 
probablemente fueron varias y se encuentren concatenadas según las afirmaciones de distintos 
autores: “Los esfuerzos por definir un cuerpo propio de conocimientos de base científica que 
la orienten y den sentido” (Cushing, 1994 citado por Medina, 1999, p. 31), “El cambio en la 
visión de la Filosofía moderna de la Ciencia” (Hernández y cols., 2003, p ) y/o “La 
delimitación del campo de la enfermería para precisar su área de investigación y de práctica” 
(Kérouac y cols., 2005, p). 
Los trabajos filosófico-teóricos en enfermería fueron abundantes y han sido 
clasificados por Alligood y Marriner Tomey (2011) en cuatro grupos: 
 
42 MARCO TEÓRICO 
 Filosofías: explicación del significado de los fenómenos a través del análisis, 
razonamiento y presentación lógica. Incluye los trabajos de Nightingale, Watson, Ray, Benner, 
Martinsen y Eriksson. 
 Modelos Conceptuales: marcos de referencia que explica como observar e 
interpretar los fenómenos de interés de la disciplina. Se encuentran en este grupo: Levine, 
Rogers, Orem, King, Neuman, Roy y Johnson. 
 Teorías: procedentes de filosofías, marcos conceptuales, teorías más abstractas o 
trabajos de otras disciplinas; pueden ser específicas o de un ámbito concreto. Citan en este 
grupo a Boykin y Schoenhofer, Meleis, Pender, Leininger, Newman, Parse; Erikson, Tomlin y 
Swain y Husted y Husted. 
 Teorías intermedias: con un centro de atención aún más específico y con un nivel 
de abstracción menor. Centradas en temas concretos de las situaciones de enfermería dentro 
de la perspectiva del modelo o teoría del que derivan. Se encuentran en este grupo: Mercer, 
Mishel, Reed, Wiener y Dodd; Eakes, Burke y Hainsworth, Barker, Kolcaba, Beck, Swanson 
y Ruland y Moore. 
 
4.2.3.- Posicionamientos filosóficos de los modelos y teorías enfermeras 
La identificación de conceptos que actúan como centro de relaciones para la 
determinación del objeto de estudio y del campo de acción de una ciencia, es lo que se 
denomina metaparadigma. Existen cuatro conceptos que constituyen lo que se ha denominado 
el metaparadigma enfermero. Algunos autores afirmaban que se determinaron “por consenso” 
(Hernández y cols. 2003 p. 70), otros opinaban que “fueron extraídos de los escritos de varias 
enfermeras teorizadoras” (Kérouac y cols., 2005 p.2). 
 
43 MARCO TEÓRICO 
Estos conceptos son persona, salud, entorno y cuidado y en torno a ellos, gira la 
construcción de la ciencia enfermera. Hernández y cols. (2003) citaba a Conway como autor 
de una critica importante, por sus implicaciones en la Filosofía de la ciencia, al afirmar que el 
concepto de cuidado crea una tautología por representar a la disciplina o a la profesión. 
Para esta autora, los conceptos citados no responden a la misma categoría lógica, 
localizando la dificultad en que “El concepto de cuidado debe ser definido en función de los 
otros tres conceptos del metaparadigma” (p 72). Afirma, apoyándose en este argumento, que 
“La enfermería es una ciencia en construcción por poseer dentro de los conceptos del 
metaparadigma uno de carácter metodológico” (Hernández y cols., 2003 p. 23). 
Alligood y Marriner Tomey (2011) coincidían en que, en comparación con otras 
ciencias la enfermería aún está en las primeras etapas del desarrollo científico. Aunque no 
explicitaban ninguna de ellas la discusión sobre la categoría lógica de los conceptos del 
metaparadigma. 
Estos conceptos, sobre los que existe “un cierto consenso en el seno de la disciplina 
enfermera”, eran utilizados por Kérouac y cols. (2005) para analizar las orientaciones que 
considera generales de la disciplina enfermera en el seno de las tres grandes corrientes del 
pensamiento filosófico, llamadas paradigmas. Estableció cuatro orientaciones en función de 
los conceptos del metaparadigma. 
 Paradigma de la categorización 
 Orientación hacia la salud pública 
 Orientación hacia la enfermedad 
 Paradigma de la integración 
 Orientación hacia la persona 
 
44 MARCO TEÓRICO 
 Paradigma de la transformación 
 Apertura hacia el mundo 
Partiendo de este análisis filosófico esta autora presentaba, a su juicio, las principales 
concepcionesde la disciplina organizadas en seis escuelas: De las necesidades, de la 
interacción, de los efectos deseables, de la promoción de la salud, del ser humano unitario y 
del caring. 
 
A pesar de la prolífica producción de filosofía enfermera, la práctica de la enfermería 
ha continuado basada en principios y tradiciones. La opinión de algunos autores respecto de la 
enfermería como ciencia, de la construcción de su conocimiento aproximaba la visión a 
distintos escenarios. Siles (2009) afirmaba, citando a Fogel (1989): 
“Si acabamos interpretando de forma esencial el concepto de ciencia, entendiéndola 
como el cuerpo unificado de conocimientos relativo a un campo específico, la 
ciencia de la enfermería es el conocimiento aplicable a la disciplina de la 
enfermería” (p 189). 
Para este autor la enfermería, en el paradigma racional tecnológico (heredero del 
positivismo), consagra a la objetividad el proceso investigador. En este paradigma, se 
identifica lo real con lo científico, su baluarte es la objetividad y tiene sus raíces en la 
cuantificación. Categoriza la enfermería, como a gran parte de las ciencias sociales, como 
ciencia preparadigmática apoyándose en el concepto de paradigma relatado por Kuhn, como 
protociencia, y enumera los factores que avalan esta categorización: 
 Falta de acuerdo en cuestiones fundamentales: metodologías, teorías y objeto 
 Infantilismo histórico-científico de la disciplina 
 
45 MARCO TEÓRICO 
 Escasa preparación científica de los enfermeros. 
Planteó la existencia de una “hipertrofia metodológica” antepuesta a la lógica, por lo 
que propuso contemplar el proceso de enfermería como nexo de unión entre teoría y método, 
evitando la utilización del proceso como fin (Siles, 2009). 
Para Medina Moya (1999), 
“La enfermería toma como referente epistémico las ciencias humanas, aquellas que 
permiten el conocimiento de los procesos particulares y únicos que se 
desarrollan cuando un ser concreto se enfrenta al desarreglo biopsicológico que 
denominamos enfermedad” (p. 45). 
Este autor, denomina falacia a la pretensión de acceder a la realidad humana – de la 
salud – con los métodos positivistas, ideales, no obstante, para objetos estables, regulares e 
independientes del sujeto. En su opinión, los desarrollos de la epistemología contemporánea 
permiten advertir con facilidad que la idolatría del método proviene de los grandes resultados 
que su uso ha proporcionado en el campo de las ciencias naturales; pero considera que estos 
beneficios no pueden atribuirse al método en sí, sino a su alto nivel de adecuación al objeto de 
estudio de las ciencias naturales, que es más bien estático y pasivo. Esta adecuación sería 
ínfima en relación con el objeto que estudian las ciencias humanas, entre ellas, las que se 
ocupan del estudio del continuo salud-enfermedad. Argumenta, Medina Moya (1999), que las 
teóricas y académicas trataron de emancipar el dominio opresivo de la ciencia médica aunque 
“(…) equivocadamente al utilizar sus mecanismos de legitimación: la razón instrumental” (p 
92). 
 
46 MARCO TEÓRICO 
Las asunciones que con más frecuencia se manifestaban en esos trabajos eran las del 
positivismo lógico. Este autor habla de ausencia de base empírica, de especulaciones 
conceptuales acerca de la enfermería: 
“Debido a lo esotérico del lenguaje y a que no aporta soluciones prácticas a los 
problemas del cuidado de los enfermos, las enfermeras profesionales evitan y 
rechazan su uso, ignorándolas de manera genérica. Como consecuencia el uso 
de las teorías ha quedado relegado al ámbito académico” (Medina Moya, 1999, 
p. 93). 
 
4.2.4.- La Metodología 
La idea de método está firmemente imbricado con el de ciencia porque la Filosofía de 
la ciencia, tal y como se ha visto con anterioridad, considera conocimiento científico al 
obtenido mediante la utilización del método científico. 
Asensi y Parra (2002) citan la definición que aporta Rudio (1986): 
“(…) el método es un proceso de elaboración, consciente y organizado, de los 
diferentes procedimientos que nos orientan para realizar una operación 
discursiva de nuestra mente” (p. 5). 
Por ello las etapas del método científico se corresponden, de manera general, con las 
del proceso de pensamiento reflexivo, como son: 
 Advertencia, definición y comprensión de una dificultad, 
 Búsqueda de una solución provisional, 
 Comprobación experimental de la solución adoptada, 
 Verificación de los resultados obtenidos, y 
 
47 MARCO TEÓRICO 
 Diseño de un esquema mental en cuanto a situaciones futuras para las que la 
situación actual será pertinente. 
Algunos autores (Díez y Moulines, 2008; Pérez Tamayo, 1990) distinguen un método 
general, que sirve de guía a todas aquellas disciplinas que aspiren a la categoría de científicas, 
y unos métodos particulares o tácticas diferenciadas, en función del objeto y complejidad del 
estudio. 
Los principales esquemas propuestos sobre el método científico a lo largo de la 
historia pueden clasificarse, en opinión de Pérez Tamayo (1990), en cuatro categorías: 
 Método inductivo-deductivo. Según él, la ciencia se inicia con observaciones 
individuales, a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de 
los hechos inicialmente observados. Las generalizaciones permiten hacer predicciones cuya 
confirmación les refuerza y cuyo fracaso las debilita y puede obligar a modificarlas o hasta 
rechazarlas. Este método acepta la existencia de una realidad externa y postula la capacidad 
del hombre para percibirla a través de sus sentidos y entenderlos por medio de su inteligencia. 
Algunos partidarios de este esquema opinan que también podemos explotarla en nuestro 
beneficio. En este grupo se encuentran Aristóteles, Bacon, Galileo, Newton, Locke, Herschel, 
Mill, los empiristas, los positivistas lógicos, los operacionistas y los científicos 
contemporáneos en general. 
 Método a priori deductivo. El conocimiento científico se adquiere por medio de 
la captura mental de una serie de principios generales, a partir de los cuales se deducen sus 
instancias particulares, que pueden o no ser demostrables objetivamente. Estos principios 
generales pueden provenir de Dios o poseer una existencia ideal, pero en ambos casos son 
invariables y eternos. Se encuentran en este marco Pitágoras, Platón, Arquímedes, Descartes, 
 
48 MARCO TEÓRICO 
Leibniz, Berkeley, Kant (con reservas) y Eddington, los idealistas y la mayor parte de los 
racionalistas. 
 Método hipotético-deductivo. Se incluyen los científicos que han postulado la 
participación inicial de elementos teóricos o hipótesis en la investigación científica, que 
anteceden y determinan a las observaciones. Según ellos la ciencia se inicia con conceptos no 
derivados de la experiencia del mundo que está “ahí afuera”, sino postulados en forma de 
hipótesis por el investigador, por medio de su intuición. Genera las conjeturas posibles sobre 
la realidad y las pone a prueba, es decir las confronta con la naturaleza por medio de 
observaciones y/o experimentos. La inducción es evitada conscientemente por muchos de los 
miembros de este grupo, entre los que se encuentra Hume, Whewell, Kant (con reservas), 
Popper, Medawar, Eccles y algún otro científico y filosofo contemporáneo. 
 No hay método. Dentro del grupo de pensadores que niegan la existencia de un 
método científico podemos distinguir dos tendencias: 
o Los que afirman que el estudio histórico nunca ha revelado un grupo de reglas 
teóricas o prácticas seguidas por la mayoría de los investigadores en sus trabajos, 
o Los que señalan que si bien en el pasado pudo haber un método científico, su 
ausencia actual se debe al crecimiento progresivo y a la variedad de las ciencias, lo que ha 
determinado que hoy existan, no uno, sino muchos métodos científicos. 
El miembro más sobresaliente de la primera tendencia es Feyerabend, en la segunda seencuentran varios biólogos teóricos como Ayala, Dobshansky y Mayr, así como algunos 
racionalistas contemporáneos. 
Para Pérez Tamayo (1990) durante siglos se ha discutido sobre la naturaleza del 
método científico y considera que la controversia ha sido muy generosa en la diversidad de 
 
49 MARCO TEÓRICO 
resultados producidos. Cree que de ahora en adelante, seguramente, veremos aparecer cada 
vez más textos y discusiones sobre una variedad de métodos científicos, determinada por la 
diversidad y riqueza de las ciencias que se cultivan. Considera que siempre quedará un 
residuo de filósofos y de científicos aferrados a la visión decimonónica de la ciencia y su 
filosofía, que seguirán hablando del método científico, de la matematización de la naturaleza 
y de la reducción última de todas las ciencias a una sola. 
 
4.2.5.- Método Enfermero 
A la vista de tan amplio abanico de posiciones metodológicas se debe analizar lo que 
se ha definido como Proceso de Atención de Enfermería, actualmente Proceso Enfermero 
(PE) que se corresponde con la herramienta metodológica que requieren utilizar las 
enfermeras “… si quieren ser admitidas como miembros de pleno derecho en la comunidad 
científica” (Luis, Fernández y Navarro, 2005, p 3.). 
Desde su aparición ha sido considerado como una revolución en la historia de la 
enfermería. Su introducción alentó una serie de expectativas tales como: 
 aumento de la autonomía en el trabajo de las enfermeras, 
 mayor base científica en la práctica cotidiana, 
 mejor calidad en la asistencia y 
 atención más individualizada al paciente. 
A lo largo de los años 50 del pasado siglo el PE fue considerado por varios autores 
americanos, como un proceso de tres etapas: valoración, planeación y ejecución. Yura y 
Walsh (1982) establecieron cuatro etapas: valoración, planificación, realización y evaluación; 
 
50 MARCO TEÓRICO 
posteriormente otros autores, entre los que se encuentra Roy y Andrews (1999) describieron 
las cinco actuales, añadiendo la etapa diagnóstica. 
Rosalinda Alfaro (2003) es una de las autoras que más ha desarrollado la metodología 
enfermera como lo muestran las 5 ediciones de su libro sobre la aplicación del PE. Siguiendo 
sus textos describiremos los aspectos más relevantes del PE. 
Su objetivo principal es constituir una estructura que pueda cubrir, individualizándolas, 
las necesidades del paciente, la familia y la comunidad. También pretende: 
 Identificar las necesidades reales y potenciales del paciente, familia y comunidad. 
 Establecer planes de cuidados individuales, familiares o comunitarios. 
 Actuar para cubrir y resolver los problemas, prevenir o curar la enfermedad. 
Para el desarrollo del PE es necesaria una interacción entre el personal de enfermería y 
el paciente, pero además, los profesionales han de disponer de una serie de capacidades: 
 Capacidad técnica (manejo de instrumental y aparataje). 
 Capacidad intelectual (emitir planes de cuidados eficaces y con fundamento 
científico). 
 Capacidad de relación (saber mirar, empatía y obtener el mayor número de datos 
para valorar). 
Para algunos autores (Alfaro, 2003; Luis, Fernández y Navarro, 2005) la aplicación del 
Proceso Enfermero tiene repercusiones sobre la profesión, el cliente y sobre la enfermera. Se 
le atribuye la definición del campo del ejercicio profesional, la descripción de las normas de 
calidad; y se reconoce al cliente como el beneficiado, al garantizar la calidad de los cuidados 
de enfermería; para el profesional enfermero supone un aumento de la satisfacción, así como 
de la profesionalidad. 
 
51 MARCO TEÓRICO 
Las características fundamentales del Proceso, según Alfaro (2003), son: 
 Tiene una finalidad: Se dirige a un objetivo. 
 Es sistemático: Implica partir de un planteamiento organizado para alcanzar un 
objetivo. 
 Es dinámico: Responde a un cambio continuo. 
 Es interactivo: Basado en las relaciones recíprocas que se establecen entre la 
enfermera y el paciente, su familia y los demás profesionales de la salud. 
 Es flexible: Se puede adaptar al ejercicio de la enfermería en cualquier lugar o 
área especializada que trate con individuos, grupos o comunidades. Sus fases pueden 
utilizarse sucesiva o conjuntamente. 
 Tiene una base teórica: El proceso ha sido concebido a partir de numerosos 
conocimientos que incluyen ciencias y humanidades, y se puede aplicar a cualquier modelo 
teórico de enfermería. 
Siguiendo a Alfaro, el proceso es un sistema de planificación en la ejecución de los 
cuidados de enfermería, compuesto de cinco pasos: valoración, diagnóstico, planificación, 
ejecución y evaluación. Como todo método, el PE configura un número de pasos sucesivos 
que se relacionan entre sí. Aunque el estudio de cada uno de ellos se realiza por separado, esta 
división sólo tiene carácter pedagógico, ya que en la puesta en práctica las etapas se 
superponen. Estas etapas son: 
VALORACIÓN. Es la primera fase del proceso enfermero, pudiéndose definir como 
la fase organizada y sistemática de recogida y recopilación de datos sobre el estado de salud 
de una persona a través de diversas fuentes: éstas incluyen al individuo como fuente primaria, 
al expediente clínico, a la familia o a cualquier otra persona que preste atención al usuario. 
 
52 MARCO TEÓRICO 
Las fuentes secundarias pueden ser revistas profesionales y los textos de referencia, entre 
otras. 
DIAGNÓSTICO. Mientras el proceso tuvo cuatro fases, este era el paso final del 
proceso de valoración o la segunda fase. Posteriormente se ha constituido como una fase 
independiente. Es un enunciado del problema real o en potencia de la persona, que requiera de 
la intervención de enfermería con el objeto de resolverlo o disminuirlo. En ella se va a 
exponer el proceso mediante el cual se estará en condiciones de establecer un problema y de 
formularlo para su posterior tratamiento, bien sea diagnóstico enfermero o problema 
interdependiente. Esto es, los problemas que pueda tener la persona derivados de una 
enfermedad son los problemas interdependientes y sus posibles complicaciones: 
complicaciones potenciales, mientras que las respuestas no adecuadas de las personas a 
distintas circunstancias que se les plantea en la vida, tengan o no que ver con un proceso 
patológico, se identifican mediante los Diagnósticos de Enfermería, término acuñado a 
principios de la década de 1970 por dos profesoras de la Saint Louis University School of 
Nursing en la Primera Conferencia Nacional para la Clasificación de los Diagnósticos 
Enfermeros (Luis Rodrigo, M.T., 2006). La terminología a utilizar para el enunciado de los 
Diagnósticos de Enfermería (DdE) es explícita de la ciencia enfermera, la de mayor uso actual 
es la elaborada por la North American Nursing Diagnosis Association (Heather Herdman, 
2012). 
Los pasos de esta fase son: 
 Identificación de problemas: 
- Análisis de los datos significativos, bien sean datos o la deducción de ellos, es un 
planteamiento de alternativas como hipótesis. 
 
53 MARCO TEÓRICO 
- Síntesis, es la confirmación o la eliminación de las alternativas. 
 Formulación de problemas. Diagnóstico de enfermería y problemas 
interdependientes. 
PLANIFICACIÓN. Una vez se ha concluido la valoración e identificado las 
complicaciones potenciales (problemas interdependientes) y los diagnósticos enfermeros, se 
procede a la fase de planificación de los cuidados o tratamiento enfermero. En esta fase se 
trata de establecer y llevar a cabo unos cuidados de enfermería, que conduzcan al usuario a 
prevenir, reducir o eliminar los problemas detectados. La fase de planificación del proceso de 
enfermería incluye cuatro etapas: 
 Establecer prioridades en los cuidados. 
 Seleccionar para actuar. Todos los problemas y/o necesidades que pueden 
presentar un individuo, una familia y/o una comunidad raras