Brandt Cruz Guettón

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FACULTAD DE INGENIERÍA INDUSTRIAL Y TURISMO 
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL 
 
 
 
 
 
Matriz de competencia informática 
de la carrera de Ingeniería 
Industrial 
 
 
 
 
 
 
 
Tesis presentada en opción al título de 
ingeniero industrial 
 
 
 
 
Autor: Brandt Cruz Guettón 
Tutora: MSc. Nancy Pérez Martínez 
 
 
 
 
 
 
Holguín, 2014 
 
 
 
 
 
Pensamiento 
“... Hagamos el propósito de redoblar nuestros esfuerzos y juremos ante nosotros mismos, que 
si un día nuestro trabajo nos pareciera bueno, debemos luchar por hacerlo mejor, y si fuera 
mejor, debemos luchar por hacerlo perfecto conociendo de ante mano que, nada será 
suficientemente bueno y ninguna obra humana será suficientemente perfecta...” 
FIDEL CASTRO 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
 
 A mí madre, a mi tutora, y a todos los 
 que me alentaron de una forma u otra. 
 
 
 
 
 
Dedicatoria 
 
A toda mi familia, en especial a mi bella madre, a mi tutora quien sin ella no hubiera sido 
posible todo esto, a mis amigos, aquellos que creyeron en mí y los que no, ¿Por qué no? 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
Los avances científicos técnicos actuales hacen necesaria una sólida formación de los 
profesionales en las universidades, lo que trae consigo un perfeccionamiento de la 
forma de enseñanza; es por ello que surge la necesidad de realizar la presente 
investigación en la carrera de ingeniería industrial en la Universidad de Holguín Oscar 
Lucero Moya, a través de la cual se realiza una propuesta para dar solución a la 
siguiente problemática: la necesidad de definir la competencia informática en la carrera 
de ingeniería industrial de la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. 
El objeto de esta investigación se centra en las competencias profesionales. Para dar 
solución al problema científico se identificó como objetivo diseñar la matriz de 
competencia informática de la carrera de ingeniería industrial de forma curricular, este 
objetivo se desagrego en cuatro objetivos específicos lo que posibilitó darle 
cumplimiento a este 
Para el cumplimiento al objetivo planteado, se utilizaron un conjunto de métodos y 
técnicas que permitieron la recopilación, procesamiento y análisis de la 
información, dentro de las cuales se encuentran: inducción-deducción, análisis-
síntesis, revisión de documentos, trabajo grupal, el coeficiente d e Kendall, y el 
método de selección de expertos Delphi. 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
The necessity to develop new managerial forms has made the organizations to adopt 
philosophies that appeal to factors related with the man as the main character, using 
methods that elevate the professional competitions. The current technical scientific 
advances make necessary a solid formation of the professionals in the universities, what 
brings about an improvement in the teaching way; it is in and of itself that the necessity 
arises of carrying out the present investigation in the career of industrial engineering in 
the University of Holguín Oscar Lucero Moya, through which is carried out a proposal to 
give solution to the following problem: the necessity to define the computer competition 
in the career of industrial engineering of the University of Holguín Oscar Lucero Moya. 
The object of this investigation is centered in the professional competitions. To give 
solution to the scientific problem it was identified as objective to design the matrix of 
computer competition of the career of industrial engineering in a curricular way, this 
objective was divided into four specific objectives what facilitated to give execution to 
this broad objective. 
For the execution fo the outlined objective, a group of methods and techniques were 
used, they allowed the summary, prosecution and analysis of the information, which are: 
induction-deduction, analysis-synthesis, revision of documents, group work , the 
coefficient of Kendall, and the method of selection of expert Delphi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice pág. 
Introducción ..................................................................................................................... 1 
Capítulo I. Fundamentación teórica y metodológica de la investigación ......................... 6 
1.1 Las competencias profesionales como resultado del proceso enseñanza 
aprendizaje. Conceptuación ............................................................................................ 6 
1.1.1 Principales enfoques de las competencias profesionales ............................... 9 
1.1.2 Competencias. Clasificaciones ..................................................................... 12 
1.2 La competencia informática en la formación de profesionales ............................ 13 
1.3 Las matrices de competencias. Surgimiento, evolución e importancia ................ 16 
1.4 Situación actual de la competencia informática de la carrera ingeniería industrial 
en la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya ........................................................ 19 
Capítulo II. Diseño de la matriz de competencia informática de la carrera de Ingeniería 
Industrial en la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya ......................................... 27 
2.1 Caracterización de la carrera Ingeniería Industrial en la Universidad de Holguín 
Oscar Lucero Moya ....................................................................................................... 27 
2.2 Procedimiento propuesto para el diseño de la matriz de competencia informática de 
la carrera de ingeniería industrial .................................................................................. 28 
2.3 Aplicación del procedimiento para el diseño de la matriz de competencia 
informática en la carrera de Ingeniería Industrial ........................................................... 35 
Conclusiones ................................................................................................................. 42 
Recomendaciones ......................................................................................................... 43 
Bibliografía consultada .................................................................................................. 44 
Anexos 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Introducción 
“El desarrollo de la sociedad industrializada caracterizada por la masiva producción de 
bienes manufacturados con el uso intensivo de máquinas en reemplazo de la fuerza 
humana, ha progresado paulatinamente hacia una sociedad de información y 
conocimiento, caracterizada por el predominio de la industria de los servicios. En ésta 
última se pone de manifiesto la necesidad de contar con personas que, además de 
poseer habilidad manual, tengan otro tipo de capacidades que les permita tomar parte 
activa de las decisiones en el lugar de trabajo en que se desempeñan” (Vargas Zúñiga, 
2000). 
En la medida en que la sociedad actual progresa hacia una nueva era basada en el 
conocimiento y la información se ha iniciado un movimiento, desde la educación 
superior, la formación profesional y el campo laboral, en el que se requiere que las 
profesiones hagan un mayor énfasis en el fortalecimiento o afinamiento de una serie de 
habilidades, conocimientos y actitudes que antes no eran tan explícitamente requeridas 
por el trabajador o el artesano de la sociedad industrial de principios del siglo XX y que, 
actualmente, se indican bajo el concepto de competencias. En otras palabras, un 
movimiento que predica el potenciar y fortalecer las competencias necesarias que una 
profesión demanda en un contexto laboral particular. 
Existen varios autores que escriben sobre el tema de las competencias laborales(McClelland, 1973, Boyatzis, 1982, Levy Leboyer, 1997, Cuesta, 2010), entre otros, y 
una gran parte de ellos coinciden en opinar que estas constituyen una nueva alternativa 
para incrementar el rendimiento laboral y la motivación. Un autor muy referido en esta 
línea de investigaciones es Boyatzis quien en una de sus investigaciones analiza 
profundamente las competencias que incidían en el desempeño de los directivos. En 
este estudio se concluye que existen una serie de características personales que 
deberían poseer de manera general los líderes, pero que existían también algunas que 
solo poseían otras personas que desarrollaban de una manera excelente sus 
responsabilidades. Está comprobado que el ser humano tiene capacidad de adquirir 
nuevas competencias durante toda su vida, siempre que se den los estímulos 
apropiados y exista acceso a los recursos necesarios. 
 
 
2 
 
El creciente desarrollo que enfrenta nuestro país en la actualidad ha generado nuevas 
políticas de acuerdo con los desafíos que le depara el futuro. Es así como la política de 
desarrollo sostenido obliga a la industria y a sus productos a competir en el mercado 
nacional e internacional, provocando la necesidad de introducir tecnología de 
vanguardia, lo que a su vez ha creado la exigencia de contar con profesionales con 
independencia cognoscitiva y creatividad. La formación de esos profesionales 
capacitados para desarrollarse en estas nuevas condiciones es una tarea básica de las 
universidades. 
Pero el perfeccionamiento no está dado sólo en el plano curricular, se hace necesario 
perfeccionar la forma en que se enseña y los medios que se emplean para lograr los 
objetivos propuestos. Como expresó el Ministro de Educación Superior, Dr. Fernando 
Vecino Alegret: “el profesional que estamos en la obligación de formar debe, de acuerdo 
con las exigencias de su profesión, poseer los conocimientos, habilidades y valores 
necesarios para darle solución, con un enfoque multilateral que tome en consideración 
el entorno económico, sociopolítico e ideológico, cultural y ambiental, los problemas que 
se le pueden presentar en su esfera de actuación” (Vecino Alegret, 1998). 
En Cuba se han realizado grandes esfuerzos en el sector educacional en el que se han 
obtenido numerosos logros. A pesar de las dificultades económicas, que se enfrenta por 
el bloqueo a que está sometido nuestro país y acrecentado por la crisis generada por la 
globalización neoliberal, se han hecho desmedidos esfuerzos por dotar las instituciones 
educacionales con los recursos tecnológicos que éstas necesitan para el desarrollo de 
sus tareas más inmediatas. No obstante, los nuevos requerimientos que el desarrollo 
científico-técnico continuamente plantea, exigen a proseguir perfeccionando cada vez 
más el sistema de educación, con el propósito de mantener el nivel de enseñanza a la 
altura que la ciencia y la técnica contemporánea demandan. 
Este siglo, se ha denominado “el siglo del conocimiento” o "el siglo tecnológico" y ante 
este reto es un imperativo potenciar a la Educación Superior. El Dr. J. Lazo Machado 
plantea que: “esto requiere que en la docencia se apliquen modelos pedagógicos que 
contribuyan a incrementar las capacidades de independencia, de creación, de 
innovación y de comunicación, y que el aprendizaje esté apoyado en las nuevas 
tecnologías de información y comunicación”(Lazo Machado, 1998). 
 
 
3 
 
Dentro de esta realidad se encuentra el ingeniero industrial, que debe ser capaz de 
interpretar, desarrollar las técnicas y tecnologías más adecuadas, para la proyección y 
explotación de la dirección de los procesos que contribuyan a mantener y desarrollar la 
productividad del trabajo, en busca de la eficiencia del proceso y garantía de la 
competitividad de la organización. Indispensable se torna, en la formación de ese 
profesional con un enfoque integrador y sistémico, la utilización como medio y no como 
un fin de las herramientas tecnológicas dado el volumen de datos e información que por 
la naturaleza de la especialidad maneja el futuro profesional. Para las instituciones de 
educación la formación de los profesionales es un proceso complejo, pues esta no 
depende solamente de los medios con que se disponga para impartirla, el entorno 
educativo, el modelo o plan de estudio, sino que influyen un conjunto de elementos 
desde lo cultural, académico, investigativo hasta los valores necesarios para obtener un 
egresado con competencias pertinentes para la sociedad. Desde esta concepción los 
ingenieros industriales requieren de nuevas vías donde integren las técnicas recibidas 
durante su formación a través de herramientas informáticas. Es por lo que un uso 
inadecuado de estas, convertiría a los ingenieros industriales en simples conocedores 
de sistemas y algún software en particular, constituyendo organizadores de procesos y 
no gestores de procesos de cambio, como le demanda su perfil. 
Por lo expresado hasta aquí, se plantea como problema científico la necesidad de 
definir la competencia informática en la carrera de ingeniería industrial de la Universidad 
de Holguín Oscar Lucero Moya. El objeto de estudio de esta investigación se centra 
en las competencias profesionales y el campo de acción radica en la competencia 
informática en la carrera de Ingeniería Industrial. 
Para darle solución al problema se plantea como objetivo general de este trabajo: 
diseñar la matriz de competencia informática de la carrera de Ingeniería Industrial, de 
forma curricular. Desagregándose este en los objetivos específicos siguientes: 
1. Elaborar la fundamentación teórico-metodológico de la investigación, a partir de las 
concepciones de las competencias profesionales y en específico la informática, a 
través de su conceptualización, importancia y enfoques actuales. 
2. Caracterizar la carrera de Ingeniería Industrial en la Universidad de Holguín Oscar 
Lucero Moya. 
 
 
4 
 
3. Contextualizar el procedimiento seleccionado para la construcción de la matriz de 
competencia informática. 
4. Aplicar el instrumento en la carrera de Ingeniería Industrial. 
Para dar respuesta al objetivo se presentó como idea a defender que con el diseño de 
la matriz de competencia informática de la carrera de Ingeniería Industrial, de forma 
curricular; se contribuirá al proceso de enseñanza aprendizaje de la informática en la 
formación profesional del Ingeniero Industrial. 
En el desarrollo de esta investigación se utilizaron un conjunto de métodos del 
conocimiento teórico y empírico entre los que se encuentran: 
Métodos Teóricos 
Análisis y síntesis: de la información obtenida a partir de la revisión de la 
documentación y literatura especializada, así como, de la experiencia teórica y práctica 
de especialistas consultados. 
Sistémico estructural: para el desarrollo del análisis del objeto de estudio y el campo de 
acción, a través de su descomposición en los elementos que lo integran, 
determinándose así las variables que más inciden y su interrelación, como resultado de 
un proceso de síntesis. 
Métodos matemáticos: los métodos estadísticos no paramétricos para las pruebas de 
hipótesis, formuladas al validar criterios de expertos. 
Métodos empíricos 
Encuestas, entrevistas informales, observación directa, consulta de documentos para la 
recopilación de la información, entre otros. Su aplicación sistémica permite el desarrollo 
exitoso de las diferentes etapas de la investigación y el alcance de los resultados 
previstos. 
En la presentación de esta tesis de diploma se siguió el siguiente esquema formal: 
Capítulo I donde se define el hilo conductor, el marco teórico de la investigación, 
principales definiciones acerca de las competencias, matrices de competencias y su 
basamento conceptual. El capítulo II se presenta la caracterización de la carrera de 
ingeniería industrial, el procedimiento general para determinar la competenciainformática y las subcompetencias necesarias para la confección de la matriz de 
 
 
5 
 
competencia para esta carrera. Se presentan conclusiones y recomendaciones. 
Bibliografía referenciada, consultada y anexos. 
 
 
 
 
 
 
6 
 
Capítulo I. Fundamentación teórica y metodológica de la investigación 
En este capítulo se abordan las competencias profesionales desde su surgimiento así 
como los conceptos más significativos expresados por los autores, se analizan los 
principales enfoques y sus clasificaciones, se exponen definiciones sobre competencia 
informática en la formación de profesionales, tomando lo anterior como partida para el 
análisis de las matrices de competencias desde su surgimiento, evolución e 
importancia, dando lugar al diseño del marco teórico referencial como se expresa en la 
figura 1.1. 
 
 
1.1 Las competencias profesionales como resultado del proceso enseñanza 
aprendizaje. Conceptuación 
En el mundo actual ya no es novedad decir, que la ventaja competitiva básica de las 
empresas y organizaciones radicará cada vez más en el nivel de preparación y gestión 
de sus recursos humanos; y en esa afirmación hay que reconocer que el resultado de la 
preparación, es decir, la competencia de las personas, es su corazón o esencia. Los 
cambios que se producen hoy día en el entorno empresarial, caracterizados por la 
globalización de la economía, y la continua introducción de la nuevas tecnologías en los 
procesos de producción y administración en las organizaciones, han provocado a su 
Las competencias profesionales como 
resultado del proceso enseñanza aprendizaje 
 
Principales enfoques 
La competencia informática en la 
formación de profesionales 
Situación actual de la competencia informática de la carrera Ingeniería Industrial en la 
Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya 
MARCO TEÓRICO PRÁCTICO REFERENCIAL 
Figura 1.1 Hilo conductor para la elaboración del marco teórico práctico-referencial de la 
investigación 
Las matrices de competencias. Surgimiento, evolución e importancia 
Clasificaciones 
 
 
 
7 
 
vez, cambios en las estructuras al interno de estas, existiendo la tendencia al 
aplanamiento de estructuras y a la constante evolución de los puestos de trabajo, lo 
cual hace difícil mantener la estabilidad de los mismos. Para dar respuesta a este gran 
reto, muchas empresas han optado por la aplicación de un sistema de competencias 
laborales, como una alternativa para impulsar la formación y la educación, en una 
dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de las organizaciones y 
sus miembros. 
Cuando se hace referencia a los orígenes de las competencias por lo general se 
encuentra que se cita a David McClelland. No obstante, es necesario recordar algunos 
trabajos anteriores a los de este autor, para comprender mejor el origen de la idea de 
las estas. Parsons (1949), elabora un esquema conceptual que permitía estructurar las 
situaciones sociales, según una serie de variables dicotómicas. Una de estas variables 
era el concepto de Acheviement vs. Ascription, que en esencia consistía en valorar a 
una persona por la obtención de resultados concretos en vez de hacerlo por una serie 
de cualidades que le son atribuidas de una forma más o menos arbitraria. 
A inicios de los años 60, el profesor de psicología de la Universidad de Harvard, David 
McClelland propone una nueva variable para entender el concepto de motivación: 
Performance/Quality, considerando el primer término como la necesidad de logro 
(resultados cuantitativos) y el segundo como la calidad en el trabajo (resultados 
cualitativos). Siguiendo este enfoque McClelland se plantea los posibles vínculos entre 
este tipo de necesidades y el éxito profesional: “si se logran determinar los mecanismos 
o niveles de necesidades que mueven a los mejores empresarios, manager, entre otros, 
podrán seleccionarse entonces a personas con un adecuado nivel en esta necesidad de 
logros, y por consiguiente formar a las personas en estas actitudes con el propósito de 
que estas puedan desarrollarlas y sacar adelante sus proyectos” (McClelland, 1973). 
 La aplicación práctica de esta teoría, se llevó a cabo por parte de su autor en la India, 
donde se desarrollaron un conjunto de acciones formativas y en solo dos años se 
comprobó que dos tercios de los participantes habían desarrollado características 
innovadoras, que potenciaban el desarrollo de sus negocios y en consecuencia a esto, 
de su localidad de residencia. 
 
 
8 
 
Estos resultados conllevaron a que los estudios de este tipo se extendieran en el mundo 
laboral. Todos querían encontrar la clave que permitiera a las organizaciones ahorrar en 
tiempo y dinero en los procesos de selección de personal. No obstante, por una razón u 
otra, la problemática universal en torno a qué formación debe poseer la persona, y que 
fuere adecuada para desempeñarse con éxito en un puesto determinado, aún no 
estaba resuelto. 
En el año 1973, McClelland demuestra que los expedientes académicos y los test de 
inteligencia por si solos no eran capaces de predecir con fiabilidad la adecuada 
adaptación a los problemas de la vida cotidiana, y en consecuencia el éxito profesional. 
Esto lo condujo a buscar nuevas variables, a las que llamó competencias, que 
permitieran una mejor predicción del rendimiento laboral. Durante estas investigaciones 
encuentra que, para predecir con una mayor eficacia el rendimiento, era necesario 
estudiar directamente a las personas en su puesto de trabajo, contrastando las 
características de quienes son particularmente exitosos con las de aquellos que son 
solamente promedio. Debido a esto, las competencias aparecen vinculadas a una forma 
de evaluar aquello que "realmente causa un rendimiento superior en el trabajo" y no "a 
la evaluación de factores que describen confiablemente todas las características de una 
persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento 
en el trabajo" (McClelland, 1973). Estas investigaciones que se realizaron sobre la 
búsqueda de predictores de un mejor desempeño en la actividad laboral y de una vida 
exitosa, permitieron privilegiar el estudio de las características psicológicas de las 
personas y de esa manera impulsar el estudio de las competencias, que ha generado 
múltiples concepciones sobre estas. 
En la literatura se habla de competencias laborales o competencias profesionales, en 
muchas ocasiones indistintamente. En este sentido es el concepto de competencia 
laboral que engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica 
todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. Uno de los 
integrantes de Hay Group referido en esta línea de investigaciones es Richard E. 
Boyatzis, fue colaborador de D. McClelland y realizó un estudio en la American 
Telephone and Telegraph (ATT), sobre las características personales de sus 
trabajadores y su relación con la promoción jerárquica que había dentro de la 
 
 
9 
 
organización. Este procedimiento sigue la línea clásica en el análisis y la descripción de 
cargos y ocupaciones. Aunque tiene el acierto de considerar la existencia de diferentes 
niveles en las exigencias, no realiza un proceso de integración del mismo estableciendo 
un sistema. En este estudio se concluye que existen una serie de características 
personales que deberían poseer de manera general los líderes, pero que existían 
también algunas que solo poseían otras personas que desarrollaban de una manera 
excelente sus responsabilidades. (Boyatzis, 1982) 
En el contexto actual, competencias, son: “comportamientos que algunas personas 
dominan mejor que otras, y que las hace más eficaces en una determinada situación” 
(Lévy-Levoyer, 1997). “Son características subyacentes en las personas, asociadas a la 
experiencia, que como tendencia están causalmente relacionadas con actuacionesexitosas en un puesto de trabajo contextualizado determinada en una cultura 
organizacional” (Cuesta Santos, 2001). Se puede también designarlas con las siglas 
CHAI (conocimientos, habilidades, actitudes e intereses) que, puestas en acción, 
diferencian a unas personas de otras, otros conceptos de competencias se expresan en 
el anexo 1. Las competencias pueden observarse en una situación cotidiana de trabajo 
o con dinámicas de test, cuando se presentan como aptitudes positivas, características 
personales y conocimientos adquiridos. Una persona presenta un perfil de 
competencias alto cuando demuestra las cualidades requeridas para llevar a cabo 
determinadas misiones o tareas. 
Está comprobado que el ser humano tiene capacidad de adquirir nuevas competencias 
durante toda su vida, siempre que se den los estímulos apropiados y exista acceso a 
los recursos necesarios. Así, el surgimiento del enfoque de competencias está 
relacionado plenamente con las estrategias de productividad, eficacia, eficiencia, 
congruencia y competitividad, dada la necesidad del logro de la calidad a partir del 
desarrollo de los seres humanos 
1.1.1 Principales enfoques de las competencias profesionales 
Los enfoques y las escuelas están estrechamente relacionados. Las diferentes 
corrientes de pensamiento para el estudio de las competencias surgen en un lugar 
determinado impulsadas por una persona o institución y forman una escuela a la que se 
van sumando los investigadores, organizaciones y gobiernos que comparten los 
 
 
10 
 
supuestos que sustentan dichas teorías. Así surgen la escuela americana (de la mano 
de McClelland), la británica y la francesa siguiendo, cada una por su lado, los enfoques 
conductista, funcional y constructivista, respectivamente. 
El primer enfoque es el análisis conductista, que se refiere al énfasis que se hace en el 
papel de las características del individuo para llegar a perfilar la “conducta situacional” 
de los que triunfan o fracasan. Describen los incidentes que llevaron a la eficiencia o a 
la ineficiencia. Luego, agrupan los elementos del comportamiento en “inventarios”, y 
elaboran los “perfiles de competencias”. Estos perfiles integran varias competencias 
que son descritas en estilo narrativo e incluyen los “indicadores de conducta”. 
Generalmente se aplica a los niveles directivos en la organización y se circunscribe a 
las capacidades que le hacen destacar ante circunstancias no predefinidas. Se puede 
agregar a esta clasificación de Leonard Mertens, (Mertens, 1996), según Zayas Aguero 
(2003) existe una división entre las concepciones con un enfoque holístico y las 
marcadamente cognitivistas. 
El enfoque funcional, tiene un carácter evidentemente pragmático (Zayas Aguero, 
2003). Las técnicas británicas se apoyan en el estudio del trabajo, en el “análisis 
funcional”, examinan todas las actividades y los resultados que consiguen quienes 
trabajan en ella. En una segunda etapa, el equipo investigador que usa entrevistas y 
encuestas, analiza los resultados y define la norma (criterios de rendimiento y las tablas 
de medición). 
La aproximación funcional se refiere a desempeños o resultados concretos y 
predefinidos que la persona debe demostrar, derivados de un análisis de las funciones 
que componen el proceso productivo. Generalmente se usa este modelo a nivel 
operativo y se circunscribe a aspectos técnicos. 
El análisis constructivista (Zayas Aguero, 2003), tiene como base el proceso de 
elaboración de las competencias por parte del propio investigador. Es la menos 
difundida y en ocasiones se presenta integrada con alguna de las dos tendencias 
anteriores. En el modelo constructivista no se definen a priori las competencias del 
personal, sino que las construye a partir del análisis y proceso de solución de 
problemas y disfunciones que se presentan en la organización. En esta perspectiva, las 
competencias están ligadas a los procesos en la organización: es el desarrollo de las 
 
 
11 
 
competencias y la mejora de los procesos. Desde ésta perspectiva no interesa 
identificar como competencias las capacidades existentes y predeterminadas, sino las 
que emergen en los procesos de mejora. Por lo tanto, las experiencias profesionales 
son la única manera de adquirir competencias que no son reconocidas por un 
certificado de estudios. 
Como puede apreciarse, este enfoque enfatiza en la existencia de competencias 
específicas, lo cual queda reflejado en el uso del concepto auto-imagen, como el motor 
de aprendizaje en las personas, siendo este el que proporciona la imagen que estos 
tienen de sí mismos y de por qué se comportan de la manera en que lo hacen. 
En la escuela de McClelland los conjuntos de competencias son pequeños y 
manejables, y sobre todo se hace énfasis en las personas, con sus conocimientos, 
habilidades, actitudes y motivaciones, que son patrimonio individual y que no cambian 
o, al menos, son más consistentes que el contenido de las funciones. En el sistema 
británico, sin embargo, lo que más cuenta es el trabajo en sí y su entorno. Esto hace 
que un perfil de competencias pueda quedar obsoleto en cualquier momento debido a 
los rápidos cambios que se producen en los contenidos de los cargos. Otro 
inconveniente es que el sistema conlleva a un gran número de normas, criterios y tablas 
de medida, muy difícil de manejar y aplicar por los clientes finales en las 
organizaciones. 
Los seguidores del enfoque conductista plantean que se requiere de establecer 
relaciones causales, lo cual hace a este enfoque más sólido desde el punto de vista 
metodológico. Este paradigma ha ido evolucionando a partir de la década de los 80 y en 
la actualidad considera las competencias como el lazo que une las conductas 
individuales con la estrategia de la organización, que debe estar sostenida por una 
cultura adecuada. Por lo tanto, si la estrategia elegida implica satisfacción con el cliente 
y trabajo en equipos, las competencias tienen que reflejar esta orientación, y no otra, 
aun cuando las competencias no aceptadas sean eficaces. 
El desarrollo de los análisis funcionales, como elemento de ventaja, permite el 
perfeccionamiento del diseño y organización de los puestos de trabajo. En el caso de la 
corriente constructivista, y al contrario del enfoque anterior, su finalidad es actuar como 
 
 
12 
 
elemento de auditoría en torno a la capacidad individual del sujeto y el esfuerzo de la 
organización por desarrollar su fuerza de trabajo. 
Como se observa, cada corriente pretende desde su perspectiva resolver cuestiones 
que conciernen a un mismo tema, el del desarrollo de las competencias laborales como 
una alternativa para lograr mejorar la productividad del trabajo y los resultados de la 
organización. Todas contienen elementos que las diferencian y otros en los que 
coinciden. 
Los enfoques de competencias que se encuentran hoy en el mercado sobre los cuales 
refiere que en su esencia reducen todas las posibilidades de aplicación de las 
competencias y lamenta que por fatalidad sean los más difundidos comparten una serie 
de puntos comunes: 
 cada competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa 
 denominaciones como: identificación con la compañía, auto-confianza, búsqueda de 
información, orientación al cliente, pensamiento conceptual, flexibilidad, liderazgo, etc 
 cada competencia tiene un determinado número de niveles que reflejan conductas 
observables, no juicios de valor 
 todas las competencias se pueden desarrollar (pasar de un nivel menor a otro mayor) 
aunque no de manera inmediata como recibir un curso de formación. El desarrollo 
requiere experiencia práctica 
 todos los puestos llevan asociados un perfil de competencias que no es más que un 
inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de cada una de ellas. Con el 
nivel evaluado de cada competencia se obtendrán desajustes que habrá queanalizar. 
1.1.2 Competencias. Clasificaciones 
A partir de las consideraciones realizadas por los citados enfoques de competencias 
estas pueden clasificarse en básicas, genéricas y específicas. La primera referida a un 
conjunto o grupo de actividades y las segundas destinadas a funciones o tareas 
específicas. 
Competencias básicas: describen comportamientos elementales que deben de tener los 
trabajadores; se asocian a conocimientos de carácter formativo; de lectura, redacción, 
aritmética/matemáticas, comunicación oral, competencias fundamentales para vivir en 
 
 
13 
 
sociedad y desenvolverse en cualquier ambiente laboral, se requieren en todos los 
trabajadores, algunos ejemplos de estas son: competencia comunicativa, manejo de 
TIC, liderazgo. 
Competencias genéricas o transferibles: describen comportamientos asociados a 
desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva son 
comunes a varias profesiones como analizar planear, interpretar; negociar, etc. Algunos 
ejemplos de estas competencias son: emprendimiento, trabajo en equipo, gestión de 
información. 
Competencias técnicas o específicas: describen comportamientos asociados a 
conocimientos de índole técnica, propias de una profesión, por lo que tienen un alto 
grado de profesionalización, una de estas sería: gestión del talento humano. 
1.2 La competencia informática en la formación de profesionales 
Durante las tres últimas décadas, el concepto y el término Alfabetización Informacional 
(ALFIN) ha vivido un proceso de evolución en interrelación con otros términos y 
concepto. Este proceso no ha sido ni fácil ni claro pues, con el advenimiento de las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación y, especialmente de Internet con sus 
herramientas y servicios, se ha ido constatando cada vez de manera más evidente que, 
para ser un ciudadano activo y un profesional eficaz y eficiente en la actual Sociedad de 
la Información y del Conocimiento es necesario tener nuevas competencias que 
permitan desarrollar esas dimensiones (Markauskaite, 2006). 
Este desarrollo está sustentado fundamentalmente en la ingeniería de software, que ha 
introducido y generalizado estándares para evaluar y certificar la calidad, tanto de la 
propuesta a desarrollar, como del proceso de desarrollo en sí. De esta forma han visto 
la luz innumerables herramientas automatizadas para contribuir a definir, aplicar, 
agilizar, determinar variables, de múltiples procesos industriales y (o) de servicios. 
En la actualidad las economías se vuelven cada vez más dependientes de estas 
herramientas; derivado de esto, los profesionales pertenecientes a la rama informática o 
no, deben enfrentarse ante una creciente tendencia al uso de herramientas informáticas 
para cumplimentar su trabajo. En consecuencia las entidades dedicadas a la formación 
y capacitación de estudiantes o profesionales, de cualquier tipo o edad están llamadas 
 
 
14 
 
a priorizar dentro de sus objetivos, ampliar el universo de las competencias informáticas 
de estos. 
Tomando como referencia el contexto internacional, se observa que en países como los 
Estados Unidos (ACRL, 2000) y Australia (CAUL, 2004), las competencias informáticas 
(en adelante CI) vienen integradas en el marco de los estudios superiores desde hace 
más de una década. En cambio, en Europa, la situación emerge a raíz del proceso de 
Bolonia (Ministry of Science, Technology and Innovation, 2005) cuando distintos países 
comienzan a incorporar las CI a los planes de estudio, como es el caso de Gran 
Bretaña, Finlandia, Francia y, recientemente, España. 
En este sentido, recientemente los planes de estudio de los títulos de grado han 
incorporado, además de los conocimientos específicos de las materias, diferentes 
competencias transversales, entre las que destacan las competencias informáticas, 
cuya formación y aprendizaje compete a todos los sectores de la educación superior, es 
decir, desde gestores y personal de administración y servicios, hasta profesores, 
investigadores, profesionales de la información, informáticos y estudiantes. 
Por lo tanto, el desarrollo de un programa de ALFIN en el entorno universitario (CAUL, 
2004) debe estar articulado en estos tres niveles de acción: institucional, basado en el 
establecimiento de orientaciones estratégicas a tono con la misión y visión de la 
institución; administrativo, centrado en el desarrollo de planes operativos, que fomenten 
la incorporación formal de las CI dentro de los planes de estudio y el fomento de 
alianzas y colaboración entre docentes, bibliotecarios y demás personal de la institución 
y; finalmente, práctico, centrado en la planificación, el desarrollo y la evaluación de las 
CI en los planes de estudio, para facilitar que el personal docente, bibliotecario y los 
estudiantes consigan un nivel adecuado de pericia en el manejo de la información 
gracias a planteamientos integrales. Como señalan Webber y Johnston (2006), una 
universidad alfabetizada en información es una universidad que planifica 
sistemáticamente todas sus actividades de formación y de actualización en ALFIN para 
todos los grupos que la integran, y que alcanza altos niveles de incorporación curricular 
y de posicionamiento de esta práctica en cada comunidad académica-universitaria 
(Uribe Tirado, 2011). 
 
 
15 
 
Según la comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN (2009), plantea que actualmente es una 
necesidad añadir en los planes de estudio de las diferentes carreras además de los 
conocimientos temáticos, diferentes competencias transversales, entre las que 
destacan el uso de herramientas informáticas y la habilidad en la búsqueda, el análisis y 
la gestión de la información, con el objetivo de "incrementar el uso y el aprovechamiento 
de los recursos tecnológicos y de información disponibles en cada universidad por parte 
de los estudiantes y del profesorado" CRUE-TIC/REBIUN (2009). 
Por lo tanto, para claridad conceptual, es importante indicar que se entiende como 
competencias informáticas (computer competencies) al conjunto de conocimientos, 
habilidades y conductas que capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las 
TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos. De 
ahí que las habilidades que los estudiantes deben adquirir están relacionadas con las 
computadoras, con los programas y las aplicaciones, y con la red, conociendo sus 
beneficios y riesgos (CRUE-TIC/REBIUN, 2009). Otros autores definen competencia 
informática como: “un complejo de acciones en el proceso de informatización del objeto 
que en su formación integra sus elementos ejecutores, socio afectivos y motivacionales 
con un método de trabajo profesional, hasta que de forma consciente, se manifiesta 
como respuesta ante el grado de necesidad en la relación sujeto – sujeto o sujeto – 
objeto” (Freddy, 2008). 
Otro concepto de competencia informática comprende: “conocimientos, habilidades y 
actitudes que posibilitan a las personas o grupos a utilizar de manera eficiente y eficaz, 
crítica y ética, las tecnologías de la información y la comunicación, como medios para 
acceder a información de carácter académico, científico, profesional, laboral, cultural, 
político, social, de entretenimiento, etc. e interactuar con objetos/recursos/espacios de 
aprendizaje mediados por TIC. Esta competencia interrelaciona el uso de 
computadores, programas de software, herramientas y servicios de Internet, redes, 
plataformas virtuales de aprendizaje, entre otros” (Uribe Tirado, 2011). 
Sobre la formación de los profesionales con el uso de las TIC, se consultaron varios 
autores en el ámbito internacional: Cabero (2000), Suárez (2002), Duart, (2003), 
González & García (2005), Baumann & Carceglia (2006), así como en el ámbito 
nacional como: Hernández 2000), Valdés (2003, 2005), Álvarez y González (2003), 
 
 
16 
 
Collazo (2004), Solís(2004), Pardo (2004), Izquierdos (2004), después de analizadas 
los planteamientos de estos autores, se pudo apreciar que la mayoría coinciden en que 
es necesario diseñar programas educativos que asimilan las TIC, dirigir el trabajo del 
profesor a formar a los estudiantes para poder acceder y dar sentido a la información, 
proporcionándoles las capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilación 
crítica de esta. De lo que se trata, entonces, es de buscar nuevas formas de enseñanza 
aprendizaje, que permitan la formación integral de los profesionales 
1.3 Las matrices de competencias. Surgimiento, evolución e importancia 
La teoría de las matrices, tiene su esencia de aplicación en la rama de las matemáticas, 
relacionadas entre sí, herramientas fundamentales en las matemáticas puras y 
aplicadas, que cada vez son más importantes en las ciencias físicas, biológicas y 
sociales. Desde la óptica matemática una matriz es: una tabla rectangular de números o 
elementos de un anillo. Una de las principales aplicaciones de las matrices es la 
representación de sistemas de ecuaciones de primer grado con varias incógnitas. Cada 
fila de la matriz representa una ecuación, siendo los valores de una fila los coeficientes 
de las distintas variables de la ecuación, en determinado orden. Las líneas horizontales, 
denominadas filas, se numeran de arriba hacia abajo; las líneas verticales, o columnas, 
se numeran de izquierda a derecha. Teniendo como premisa los argumentos 
matemáticos evidenciados, la aplicación de la matriz en las ciencias sociales puede 
usarse en la educación, al asumir el enfoque de competencia profesional. 
En este entorno de análisis, la matriz constituye: “un cuadro de doble entrada en el que 
los niveles de competencia se representan en las filas y las áreas de competencias en 
las columnas” (CINTEFOR/OIT, 2000). Otra manera de definir una matriz de 
competencias sería: la forma gráfica de expresión del proceso totalizador que relaciona 
las competencias de mayor grado de generalidad con sus respectivas unidades y 
elementos. Esta es una visión que en el cruce entre los niveles de competencias y 
áreas de competencia permite determinar subáreas donde se pueden ubicar 
calificaciones profesionales conformadas por conjuntos de unidades de competencias 
básicas, genéricas y específicas. En Canadá y Estados Unidos, se ha aplicado, donde 
el número de áreas de competencias varían, aunque se mantiene el criterio de cinco 
niveles. 
 
 
17 
 
La matriz de competencia muestra los comportamientos que componen las 
competencias incluidas en los perfiles requeridos (por su trabajo o por las situaciones 
personales que afronta), para ello es necesaria la presencia y conjugación de los 
siguientes elementos. 
Saber: conocimientos relacionados con comportamientos implicados en la competencia. 
Pueden ser de carácter técnico (orientados a la realización de tareas) y de carácter 
social (orientados a las relaciones interpersonales). La experiencia juega un papel 
esencial como "conocimiento adquirido a partir de percepciones y vivencias propias, 
generalmente reiteradas". La Sicología Cognitiva ofrece en la actualidad importantes 
desarrollos orientados a mejorar las estrategias de aprendizaje; como "aprender a 
aprender" o "aprender a pensar". 
Saber hacer: habilidades que permiten poner en práctica los conocimientos que se 
poseen. Se puede hablar de habilidades técnicas (para realizar tareas diversas por 
ejemplo, operar a un paciente o realizar un sistema de base de datos), habilidades 
sociales (para relacionarse con los demás en situaciones heterogéneas-trabajar en 
equipo, ejercer liderazgo, hablar en público), habilidades cognitivas (para procesar la 
información que llega y que se debe utilizar para analizar situaciones, tomar 
decisiones). 
Estas distintas habilidades interactúan entre sí; por ejemplo, dar una charla en público 
puede implicar no sólo el acto en sí de dirigirse a una audiencia y hablarle de algún 
tema (habilidad social), sino también, analizar sus reacciones, anticipar preguntas o 
críticas, estructurar mentalmente el contenido, (habilidades cognitivas), reducir la 
ansiedad que le crea la situación (por medio de estrategias que implican habilidades 
motoras y cognitivas) y utilizar los medios audiovisuales de apoyo a la charla 
(habilidades técnicas). 
Saber ser: actitudes acordes con las principales características del 
entorno organizacional o social (cultura, normas). Se trata de tener en cuenta 
los valores, creencias y actitudes en tanto elementos que favorecen o dificultan 
determinados comportamientos en un contexto dado. Las actitudes son un tema 
clásico en la Sicología Social que cuenta con un amplio desarrollo y aplicación, tanto 
en un nivel más amplio (por ejemplo, en medios de comunicación), como en un nivel 
 
 
18 
 
pequeño (por ejemplo, en las relaciones interpersonales), y en asuntos como el 
origen, evaluación y cambio de actitudes (con un lugar destacado para la 
persuasión) son de gran interés. 
Querer hacer: aspectos motivacionales responsables de que la persona quiera o 
no realizar los comportamientos propios de la competencias. Factores de carácter 
interno (motivación por ser competente, identificación con la tarea) o externo (dinero 
"extra", días libres, beneficios sociales) a la persona, que determinan que ésta se 
esfuerce o no por mostrar una competencia. 
Poder hacer: conjunto de factores relacionados con el punto de vista individual: 
la capacidad personal. Las aptitudes y rasgos personales, se contemplan aquí 
como potencialidades de la persona, como variables que pueden aportar información 
respecto a la facilidad con que alguien mostrará un comportamiento determinado, 
o sobre su potencial de aprendizaje. A diferencia de concepciones tradicionales, 
desarrollos más recientes (por ejemplo, el concepto de "inteligencias múltiples") 
aportan una visión más flexible y operativa de estos elementos. Estos elementos 
llevan, en conjunto, a la competencia, al "hacer", que resulta observable para los 
demás y que permite establecer diferentes niveles de desempeño (regular, bueno, 
excelente,) de las personas en su ámbito personal o profesional. Acosta Rodríguez 
(2003). 
Tabla 1.1. Niveles de las matrices de competencia 
 
Fuente: modificación de Acosta Rodríguez (2003) 
Si bien es cierto que la matriz recoge el sistema de competencias que un profesional 
debe poseer para desempeñarse de forma competente, no se puede confundir que en 
ésta se plasmen competencias por un proceso sumatorio. La base para la elaboración 
de la matriz es la derivación gradual y relacional de las funciones según el objeto de 
trabajo que se analice, para lo cual debe tenerse presente que la actuación del 
 
 
19 
 
profesional se expresa en la relación dinámica de su sistema de competencias. En 
relación a los argumentos abordados, la matriz es la forma gráfica de expresión del 
proceso totalizador que relaciona las competencias de mayor grado de generalidad con 
sus respectivas unidades y elementos. 
Traducido a un lenguaje gráfico, es importante delimitar que para la elaboración de la 
matriz es necesario buscar códigos que permitan visualizar lo relacional entre las 
competencias de mayor grado de generalidad con sus unidades y elementos de 
competencias. Una de las variantes que se puede encontrar en la literatura 
especializada y que sintetiza lo expresado es el ejemplo siguiente: 
A A1 A2 A3 …. An 
B B1 B2 B3 …. Bn 
C C1 C2 C3 …. Cn 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
. 
X Xm Xm Xm …. Xm,n 
Esta es una matriz con filas y columnas, donde los códigos A, B, C, D y X representan 
las competencias generales de mayor complejidad. Las desagregaciones como por 
ejemplo, para A: A1, A2, A3 y An constituyen las unidades. De esta manera se procede 
a convertir estos códigos en funciones que enmarcan la relación de estas en el objetoque se analice. Las competencias generales A, B, C, D y X con sus respectivas 
desagregaciones en sus unidades de competencias se constituyen en subsistemas de 
competencias. Dicha matriz está compuesta por subsistemas que relacionados entre sí, 
conforman el sistema de competencias, y a su vez, expresan el desempeño de un 
profesional para ser competente en el contexto laboral y social en que se enmarque. 
1.4 Situación actual de la competencia informática de la carrera ingeniería 
industrial en la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya 
La formación de ingenieros industriales en Cuba cuenta ya con 50 años, en la 
universidad de Holguín Oscar Lucero Moya comenzó desde el curso 1982-1983, con 24 
generaciones de graduados. La carrera de ingeniería industrial obtuvo en el año 2006 la 
condición de carrera certificada, y fue ratificada esta condición en el año 2011, esta 
posee prestigio en el ámbito nacional e internacional, y proyecta sus acciones hacia la 
solución de los problemas del territorio. 
 
 
20 
 
Para valorar la incidencia de la informática con sentido profesional en aras de potenciar 
la competencia informática en la formación de los profesionales de la carrera de 
Ingeniería Industrial, se desarrolló un diagnóstico y se utilizó información aportada por 
diversas fuentes e instrumentos aplicados, tales como: 
 Revisión de documentos: planes de estudios, estrategias de computación, informe de 
acreditación y re-acreditación de la carrera 2011. 
 Encuestas a: estudiantes, egresados de la carrera, profesores que imparten la 
disciplina de informática y profesores del ejercicio de la profesión. 
En el estudio realizado de los diferentes planes de estudio de la carrera hasta el actual 
plan de estudio “D”, de estos se pudo concluir que la disciplina que aborda los 
contenidos relacionado con la formación en el campo de la informática ha evolucionado 
tanto en cantidad asignaturas como de horas. La actual disciplina relacionada con la 
informática se denomina Proceso de Información, la que se ha contextualizado según 
los avances ocurridos en la ciencia y la tecnología soportadas sobre las TIC. 
La disciplina Proceso de Información se diseñó de forma tal que estos profesionales 
reciben contenidos distribuidos en los cinco años de la carrera, con diez asignaturas 
pertenecientes al currículo base, propio y optativo, con un total de 576 de horas. En 
cuanto a la estrategia de computación: tiene como objetivo fomentar el uso de las 
herramientas informáticas con sentido profesional, a pesar de estar diseñada por cada 
año académico con ese fin, aún es insuficiente. 
Otro de los documentos que aporto evidencias de las insuficiencias del uso de las 
herramientas informática con sentido profesional en aras de potenciar la competencia 
informática en la formación de este profesional fue el informe de re-acreditación de la 
carrera de ingeniería industrial en al año 2011. Algunas de estas evidencias se 
muestran a continuación: 
 limitado número de laboratorios virtuales en la carrera 
 el equipamiento de los laboratorios de computación no satisface totalmente las 
necesidades de la docencia y la investigación 
 limitado acceso a internet por parte de los estudiantes y profesores 
 limitado uso de las herramientas informática en la solución de problemas 
profesionales y en su formación, estas solo la usan en: la elaboración de documentos, 
 
 
21 
 
de presentaciones en Power Point, algunos software profesionales, búsqueda de 
información en la red, Moodle, páginas Web de las asignaturas y empleo del correo 
electrónico. 
En las encuestas aplicadas: con el objetivo de determinar la incidencia de la enseñanza 
de la informática en aras de formar la competencia informática en la formación de los 
ingenieros industriales, fueron aplicadas 200 encuestas a los estudiantes de la carrera 
(ver anexo 2), que representa 62,1% de la matricula (322), distribuidos por los 
diferentes años, como resultado de esta se apreció que: 
En cuanto a la capacidad para utilización de las técnicas de computación: 
 187 estudiantes para un 93,5 % opinan que tienen capacidad y 13 para un 6,5% 
opinan que no tienen la capacidad para utilizar las técnicas de computación. 
 190 estudiantes para 95% opinan que tienen capacidad y 10 para un 5% opinan que 
no tienen la capacidad de autosuperarse de manera continua en las herramientas 
informáticas. 
 175 estudiantes para 87,5% opinan que tienen capacidad y 25 para un 12,5% opinan 
que no tienen la capacidad de resolver los problemas de su profesión a través de la 
computación.(ver gráfico 1.1 ) 
 
Gráfico 1.1. Capacidad para la utilización de las técnicas informáticas 
En cuanto las habilidades de utilizar las herramientas informáticas: 
 175 estudiantes para 87,5% opinan que tienen habilidades necesarias para enfrentar 
la solución de futuras tareas profesionales con auxilio de herramientas informáticas y 
el 12,5% no tienen todas las habilidades. 
 
 
22 
 
 155 estudiantes para 77,5% opinan que tienen habilidades para utilizar las nuevas 
tecnologías de la informática y las comunicaciones en la solución de problemas de 
las diferentes disciplinas y el 22,5% no tienen todas las habilidades. 
 130 estudiantes para 65% opinan que tienen habilidades para vincular los problemas 
de la profesión con el uso de las herramientas informáticas de las disciplinas del 
ejercicio de la profesión y el 35% no tienen todas las habilidades (ver gráfico 1.2). 
 
 
Gráfico 1.2. Habilidad para la utilización de las herramientas informáticas 
En cuanto a la capacidad y habilidad según las encuestas se evidenció que la disciplina 
de Procesos de Información, si prepara a estos profesionales como gestores de 
procesos de cambio. Con respecto al uso de las herramientas informáticas por parte de 
las disciplinas del ejercicio de la profesión los estudiantes opinan: 
 Del paquete ofimática: el 90,3% de los estudiantes utilizan en gran medida el 
Microsoft Word y el Microsoft PowerPoint para realizar proyectos de cursos y otras 
actividades orientadas por los profesores y el 9,7% medianamente utilizan el 
Microsoft Access y Microsoft Excel 
 Del trabajo en redes el 80,75% de los estudiantes utilizan medianamente para 
realizar sus proyectos y tareas acceso a FTP, correo electrónico y la plataforma 
interactiva Moodle y el 18,25 % en poca medida el acceso a bases datos remotas, y 
la red Web. 
 De los utilitarios 75,3% de los estudiantes utilizan el gran medida los compactadores 
y antivirus el 20,6 % medianamente y 15,1 % poco. 
 En otras aplicaciones: el 90,35 % de los estudiantes utilizan medianamente los 
software profesionales y 2,35 % medianamente los lenguajes de programación, 
 
 
23 
 
7,30% poco gestores bibliográficos. El 97 % de los estudiantes opinan que no utilizan 
y 3% opinan que medianamente utilizan los entrenadores ni laboratorios virtuales en 
las disciplinas del ejercicio de la profesión. 
Como se pudo observar existe un limitado uso por parte de las disciplinas de la 
profesión de las herramientas informáticas que se imparten en la formación de estos 
profesionales. En cuanto al conocimiento de la existencia de software profesionales 
para la solución de los problemas profesionales de su especialidad, el 90,35 % de los 
estudiantes los utilizan para realizar la actividades de las disciplinas del ejercicio de la 
profesión y el 9,35% lo usa poco, dentro los más utilizados son WINQSB, 
STATGRAPHICS, SPSS. 
A la interrogante si las disciplinas del ejercicio de la profesión tienen o usan laboratorios 
virtuales para el desarrollo de sus actividades docentes o en la orientación del estudio 
independiente, el 95% de los estudiantes opinan que estas no usan laboratorios 
virtuales y 5% opinan que la única disciplina que utilizan los mismos es la de Física. 
A la interrogante si consideraban que los contenidos informáticos le son suficientesy 
adecuados para ejercer como futuro profesional, el 93,99% de los estudiantes opinaron 
que medianamente eran suficientes y adecuados y el 6,01% consideraron que eran 
poco adecuados. El 85,23% de los estudiantes consideran que la disciplina de 
Procesos de Información en gran medida contribuye a la adquisición y/o consolidación 
de las cualidades personales como creatividad, agilidad en el pensamiento y acción 
independencia cognoscitiva, responsabilidad y el 14,14% es del criterio que 
medianamente contribuye a formar las cualidades de creatividad para enfrentar 
problemas de la especialidad. 
Los estudiantes opinan que las principales insuficiencias que ha presentado el uso de 
las herramientas informáticas en su formación profesional son: 
 80,3% que existe problemas con las tecnologías (las computadoras existentes en los 
laboratorios no cubren todas las necesidades) 
 90% que existe inestabilidad de la red, por lo que no pueden acceder a los servicios 
que estos brindan 
 96,3% que no existe una vía de vinculación de estas herramientas informáticas con 
las disciplina del ejercicio de la profesión. 
 
 
24 
 
 85,75% que es casi imposible acceder a las bases de datos remotas 
En la encuesta aplicadas a egresados: 
Se aplicaron 51 encuestas a egresados de la carrera (ver anexo 3). De esta se concluyó 
que existen insatisfacciones en cuanto al dominio de las habilidades relacionadas con 
las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto a: 
1. Respecto al uso de las herramientas informáticas para el desarrollo de su actividad 
profesional el 69,73% opinan en que no la usan y 30,27% que la usan pero muy 
poco. 
2. En cuanto a los elementos generales que caracterizan el trabajo profesional y la 
formación recibida relacionados con el uso de la informática, a continuación se 
valoran los resultados obtenidos. 
 Respecto a la iniciativa para enfrentar problemas profesionales dentro de su 
actividad laboral con auxilio de herramientas informáticas el 80,2% considera que 
es totalmente necesario para el puesto de trabajo, el 11,45 medianamente y el 
8,4% poco. Respecto a si la formación recibida lo potenció, el 50,5% considera 
que totalmente el 43,3% medianamente y el 7,2% poco. 
 Respecto a la capacidad para auto superarse de manera continua en los 
avances de su profesión en su actividad laboral en correspondencia con los 
tecnológicos informáticos, el 90,2% considera que es totalmente necesario para 
el puesto de trabajo, el 7,3% medianamente y el 2,5% poco. Respecto a si la 
formación recibida lo potencio el 37,3% considera que totalmente el 23,3% 
medianamente y el 40,4% poco. 
 Respecto a la integración y aplicación de los contenidos aprendidos en la 
solución de problemas profesionales con auxilio de herramientas informáticas, el 
80,2% considera que es totalmente necesario para el puesto de trabajo, el 11,4% 
medianamente y el 8,4% poco. Respecto a si la formación recibida lo potencio el 
50,3% considera que totalmente el 33,3% medianamente y el 17,3% poco. 
 Respecto a la capacidad para utilizar la computación en su esfera profesional el 
85,3% considera que es totalmente necesario para el puesto de trabajo, el 12,3% 
medianamente y el 3,2% poco. Respecto a si la formación recibida lo potencio el 
43,3% considera que totalmente el 34,3% medianamente y el 33,4% poco. 
 
 
 
25 
 
 Respecto a la capacidad de aplicar los métodos propios de la investigación 
científica en su actividad profesional utilizando los últimos avances científicos 
tecnológicos y las TIC´s, el 12,3% medianamente y el 3,2% poco. Respecto a si 
la formación recibida lo potencio el 43,3% considera que totalmente el 34,3% 
medianamente y el 33,4% poco. 
Del análisis de los datos obtenidos por los resultados de las encuestas y gráficos de 
cada uno de los elementos que caracterizan el trabajo profesional y la formación 
recibida relacionados con el uso de la informática se observó que: las opiniones de los 
encuestados sobre las dificultades fundamentales en el desarrollo de su actividad 
profesional están dadas por: 
 El 29,41% opina que se deben a deficiencias en la formación durante sus 
estudios superiores, ya que no muestran vías de vinculación de las herramientas 
informáticas con los contenidos propios del ejercicio de la profesión. 
 A pesar de que el 41.67% valora que totalmente fueron suficientes y adecuadas 
la impartición de los contenidos informáticos, el 45,62% opina que después de 
graduados dentro de los contenidos informáticos recibidos en la carrera lo que 
más utilizan es el Microsoft Word, haciéndosele difícil explotar las otras 
herramientas recibidas. 
 El 50,25 % opinan que conocen como se gestiona un proceso de una empresa, 
pero se le dificulta llevarlo al plano de la informática. 
Según las evidencias mostradas anteriormente se demuestra que aún existen 
insatisfacciones en el uso de las herramientas informáticas, que inciden de forma 
negativa en las aspiraciones de la sociedad cubana actual, en ser una sociedad 
informatizada, donde se buscan profesionales que sean capaces de gestionar la 
información y el conocimiento. En el procesamiento de la información obtenida por la 
revisión de los documentos y cada uno de los instrumentos aplicados, se evidenció un 
vacío teórico en relación con la determinación de nuevas relaciones sobre la 
apropiación de contenidos informáticos a través del aprendizaje de los contenidos 
propios del modo de actuación para el desempeño profesional del ingeniero industrial. 
 
 
 
26 
 
A modo de conclusión del diagnóstico, las principales insuficiencias que se constituyen 
como evidencia en la significación en el desempeño profesional del ingeniero industrial 
son: 
 Limitada aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en la 
gestión de la información y el conocimiento encaminados a resolver problemas 
profesionales 
 En la apropiación y aplicación de los contenidos informáticos y del ejercicios de 
la profesión para gestionar los procesos básicos del ingeniero industrial 
 En las habilidades informáticas para implementar herramientas informáticas 
 La preparación para gestores de procesos de cambio soportados en las TIC. 
Estas insuficiencias en la formación del estudiante, están determinadas por las 
siguientes causas: 
 La necesaria rápida adaptación a las nuevas tecnologías y los enfoques y 
técnicas aplicados en la gestión de la innovación tecnológica 
 La falta de significación de los contenidos informáticos por parte de las 
disciplinas del ejercicio de la profesión en la formación del profesional 
 Las disciplinas de la profesión no conciben la creación de herramientas 
informáticas como una vía de solución a los problemas profesionales, solo 
aplican los paquetes profesionales y ven a la disciplina de informática como una 
herramienta que ahorra tiempo. 
Todo lo expuesto, a través de los resultados de las encuestas y documentos 
consultados permite plantear que en el proceso de formación del ingeniero industrial 
encaminado hacia la formación de habilidades para el empleo de herramientas 
informáticas para potenciar la competencia informática, a pesar de los avances 
alcanzados en la ciencia y en la tecnología persisten insuficiencias. Lo que conlleva a 
diseñar una matriz de competencia informática para favorecer la formación de este 
profesional. 
 
 
 
27 
 
Capítulo II. Diseño de la matriz de competencia informática de la carrera de 
Ingeniería Industrial en la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya 
En el presente capítulo se detalla la estrategia propuesta para el diseño de la matriz de 
competencia informática para la carrera de Ingeniería Industrial, así como la 
caracterización del departamento en la universidad. Se estructura en tres epígrafes. El 
primero describe al departamento de ingeniería industrial en la universidad de Holguín. 
El segundo ofreceel procedimiento para el diseño de la matriz y el tercero muestra la 
aplicación del procedimiento y resultado de este. 
2.1 Caracterización de la carrera Ingeniería Industrial en la Universidad de Holguín 
Oscar Lucero Moya 
La Facultad de Ingeniería Industrial y Turismo (FACIIT) de la Universidad de Holguín 
Oscar Lucero Moya (UHOLM), surge como unidad organizativa independiente en el 
curso 2004-2005, como resultado de la multiplicación de la Facultad de Ciencias 
Económicas, asumiendo la responsabilidad de la formación de profesionales de las 
carreras de Ingeniería Industrial y Licenciatura en Turismo, aunque estas carreras ya se 
impartían en la UHOLM (ingeniería industrial curso 1982-83 y turismo curso 2003-04) 
Desde su surgimiento, ha recibido diferentes reconocimientos por los resultados 
obtenidos en todos sus procesos sustantivos. De sus carreras han egresado 2 792 
profesionales de la Ingeniería Industrial en 24 generaciones de graduados de todas las 
provincias de la región oriental del país, lo que constituye un reto para su formación 
continua, igualmente ha desarrollado su encargo en el orden investigativo y 
extensionista, en la búsqueda ininterrumpida de niveles superiores de pertinencia e 
impacto social. Se destaca que la carrera de Ingeniería Industrial obtuvo en el año 2006 
la condición de Carrera Certificada, la que mantuvo en el año 2011. La facultad en sus 
nueve años de fundada desarrolla para los profesionales del territorio un fuerte 
movimiento de actividades de superación académica y por parte de las investigaciones 
que se llevan a cabo en el campo de la ciencia y la técnica existen tres proyectos 
universitarios, cuenta con dos proyectos empresariales y tres proyectos empresariales 
en gestión. La estructura organizativa de la facultad (anexo 4), está conformada por: el 
decanato, los vicedecanatos de docencia e investigación y postgrado, la secretaría de la 
facultad, el departamento de ingeniería industrial y el departamento de turismo. 
 
 
 
28 
 
Misión 
La Facultad satisface las necesidades sociales de la región oriental y otras solicitudes 
nacionales e internacionales mediante la formación integral y continua de profesionales 
en la ingeniería industrial y licenciatura turismo, aportando resultados científico-técnicos 
relevantes y la extensión de su acción a la comunidad y la región. Para ello cuenta con 
un claustro de reconocido prestigio en el que se combina la experiencia pedagógica, 
formativa e investigativa con la creatividad de la joven generación de profesores que, en 
un espíritu de superación continua, y junto con trabajadores y estudiantes asumen su 
compromiso con la Revolución contribuyendo a la elevación de la eficiencia y la eficacia 
del sistema educativo cubano. 
Visión 
Somos líderes en la formación de ingenieros industriales y licenciados en turismo en la 
región oriental. Nos distingue la calidad científica y académica del claustro evidenciada 
en el 40% de doctores y un 80% de máster. 
La facultad en el curso 2013-2014 cuenta con una plantilla cubierta de 61 trabajadores y 
10 plazas no cubiertas, 38 docentes y 14 no docentes, de estos existen nueve 
profesores titulares, diez auxiliares, diez asistentes, siete instructores, dos adiestrados 
para un total de treinta y ocho, por grado académico y categoría científica el 
departamento cuenta con once doctores treinta y tres másteres. La información 
empleada corresponde al cierre del curso 2011-2012. 
2.2 Procedimiento propuesto para el diseño de la matriz de competencia 
informática de la carrera de ingeniería industrial 
En este epígrafe se muestra el procedimiento propuesto (figura 2.1) para el diseño de la 
matriz de competencia informática a partir de la contextualización del procedimiento 
propuesto por Cabrera y González (2010). 
Fase I. Preparación 
Etapa 1. Información a todos los factores de la organización 
En reunión con todos los factores de la organización, se expone la importancia 
que tiene contar con las matrices de competencias para los años académicos y la 
necesidad de comenzar de inmediato el estudio utilizando el procedimiento como una 
guía para poder desarrollar el trabajo. 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2.1. Procedimiento para la elaboración de la matriz de competencia 
informática 
Etapa 1. Información a 
todos los factores de 
la organización 
Etapa 2. Conformación 
del equipo de trabajo 
Paso 1. Selección y 
conformación del equipo 
Fase I. Preparación 
Etapa 3. Determinación de 
las competencias específicas 
Paso 3. Capacitación del 
equipo sobre 
competencia informática 
Paso 6. Definir y 
conceptualizar la 
competencia informática 
de la carrera 
Etapa 4. Elaboración de la 
matriz de competencia 
informática 
Paso 7. Definir el 
comportamiento curricular 
Paso 8. Revisión y 
aprobación 
Paso 4. Selección de los 
expertos 
Paso 5. Preparación y 
revisión de la 
documentación 
Paso 2. Entrenamiento 
del equipo 
Tarea 1. Listado de las 
competencias específicas 
potenciales 
Tarea 2. Selección de las 
competencias específicas 
Fase II. Desarrollo 
 
 
 
30 
 
Etapa 2. Conformación del equipo de trabajo 
Paso 1. Selección y conformación del equipo de trabajo 
El equipo de trabajo quedará conformado por un grupo de especialistas que reúnan 
las condiciones siguientes: amplios conocimientos sobre las Tecnologías de 
Información y Comunicaciones (TIC), experiencia de trabajo superior a dos años, 
decisión y voluntad para participar en el estudio, que sea un personal comunicativo, 
con habilidades para el trabajo en equipo, proclive al cambio y con reconocimiento de 
calidad en su labor. 
Técnica: revisión documental, entrevistas. 
Paso 2. Entrenamiento del equipo de trabajo 
Se realizará el mediante trabajo grupal el entrenamiento del equipo a través de 
cualquiera de las vías siguientes: talleres, discusión grupal, seminarios, conferencias, 
debates, entre otros; donde se abordarán los aspectos fundamentales sobre la 
Gestión del Capital Humano, las competencias profesionales, las TIC y las matrices de 
competencias. 
Técnica: trabajo en grupo, esta consiste en la reunión de un número de entre 7 y 15 
personas conocedoras del tema a estudiar; los cuales tienen como objetivo 
intercambiar información, realizar análisis crítico y buscar consenso de las propuestas 
más adecuadas en relación al asunto que se haya planteado. Para desarrollar el 
trabajo en grupo se pueden utilizar dos modalidades: presencia física o a distancia. 
Se recomienda utilizar la modalidad de presencia física, ya que consiste en la 
presencia de las personas reunidas en un lugar determinado. Se recomienda seguir 
los pasos siguientes: 
 seleccionar los aspectos a analizar 
 comenzar con una reflexión en silencio durante 10 a 15 minutos, en la que cada 
participante redactará sus ideas, se le dará la posibilidad a cada participante de 
enunciar sus propuestas 
 las proposiciones se harán por escrito, en silencio, al coordinador y este elaborará 
una relación única sin identificar a sus autores 
 el coordinador irá registrando en una pizarra o papel grande cada una de las 
propuestas sin permitir el debate hasta que todos hayan expuesto sus ideas 
 
 
 
31 
 
 el coordinador guiará el análisis de las ideas agrupándolas o suprimiendo algunas 
o añadiendo otras 
 discutir las ventajas e inconvenientes de cada una de las ideas propuestas 
 someter a votación las ideas propuestas para llegar a un consenso. 
Fase II. Desarrollo 
Etapa 3. Determinación de las competencias específicas 
Para desarrollar esta etapa es necesario acometer los pasos y tareas siguientes: 
Paso 3. Capacitación del equipo sobre competencia informática 
Se deberá orientar al personal acerca de la importancia de la gestión por competencias, 
los enfoques actuales referentes al tema, así como las bondades de su utilización.Igualmente se deberán mostrar ejemplos de competencias definidas en diferentes 
contextos para que el auditorio sea capaz de identificar sus diferencias y adquiera 
habilidades a la hora de definir una competencia. 
Técnica: seminarios, charlas, conferencias. 
Paso 4. Selección de los expertos 
Para la selección del experto se utiliza el llamado coeficiente de competencia 
(Campistrous Pérez, 1988), el cual se determina de acuerdo con la opinión del experto 
sobre su nivel de conocimiento con respecto al problema que se está resolviendo y con 
las fuentes que le permiten comprobar su valoración. El coeficiente de competencia se 
calcula de la forma siguiente: 
 (2.1) 
 
Donde: 
Kc: es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto respecto al 
problema, calculado sobre la valoración del propio experto. 
Ka: es el coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del experto. 
Se aplica el cuestionario de encuesta al experto, en esta primera fase se obtiene 
información que permite calcular el coeficiente de conocimientos o de información que 
posee el experto en relación con el problema que se quiere resolver. El instrumento 
para su selección se muestra en el anexo 5. 
 
 
 
32 
 
2
)1(
i
KPP
M


La cantidad de expertos depende de la complejidad y las características del trabajo a 
realizar. El grupo de expertos debe estar entre 7 y 15 para mantener un nivel de 
confianza y calificación elevado (INC 49:1981 Control de la Calidad. Métodos de 
expertos). Para la determinación de la cantidad de expertos se utilizan criterios 
probabilísticos asumiendo una distribución binomial. 
Con este fin se utiliza la expresión siguiente: 
 (2.2) 
 
Donde: 
M: Cantidad de expertos 
i: Nivel de precisión deseado 
P: Proporción estimada de errores de los expertos 
K: Constante cuyo valor está asociado al nivel de confianza elegido. 
Los valores de K se relacionan en la tabla 2.1 a continuación: 
Tabla 2.1. Valores de la constante K 
Nivel de confianza (%) K 
99 6,6564 
95 3,8416 
90 2,6896 
Fuente: INC 49:1981 Control de la Calidad. Métodos de expertos 
Para la selección de la comunidad de expertos se establecen los requerimientos 
generales siguientes: 
 interés en participar en el estudio: el personal experto debe estar de antemano 
motivado a participar y a ofrecer sus criterios sin prejuicios de ninguna índole 
 poseer una formación de tipo empresarial en general, sin importar las 
especializaciones 
 competencia profesional: deben poseer un nivel de formación superior y estar 
relacionados, en alguna medida, con las teorías y conceptos sobre los que se 
fundamenta la problemática abordada 
 objetividad: ser profundo y objetivo en los análisis y juicios aportados 
 no estar comprometido con los resultados, de manera tal, que sus motivaciones e 
intereses individuales no se superpongan con el problema abordado, garantizando 
 
 
 
33 
 
imparcialidad. 
Paso 5. Preparación y revisión de la documentación 
Se consulta la documentación necesaria existente, documentos, manuales, 
procedimientos técnicos, bibliografía y artículos que aborden el tema en cuestión. A la 
hora de realizar la revisión documental se recomienda lo siguiente: 
 a la hora de recopilar los datos procedentes de los documentos necesarios hay que 
tener en cuenta, que fuente de información se necesita para que y en que registro o 
documento se pueden obtener 
 la selección adecuada de los datos 
 evitar en lo posible la búsqueda indiscriminada que podría conducir a un 
"ahogamiento" de información innecesaria como a un resultado insuficiente para el 
fin que se persigue 
 identificar las fuentes potenciales de información. 
Técnica: revisión documental, entrevistas. 
Paso 6. Definir y conceptualizar la competencia informática de la carrera 
Con un trabajo grupal se analizan las competencias que más se ajustan a cada año 
académico debiendo estar alineadas con las de la carrera en general, definiéndolas y 
conceptualizándolas. 
Tarea 1. Listado de las competencias específicas potenciales 
Para la realización de esta tarea se debe aplicar el método Delphi, la esencia del 
método consiste en hacer varias encuestas sucesivas sin interacción (intercambio 
de opiniones). Funciona del modo siguiente: 
El grupo de análisis (quienes están aplicando el método) envía la pregunta a los 
expertos, recibe las respuestas y selecciona las más comunes. Posteriormente se 
envían las características más comunes a los expertos, sin ordenar y se les pide el 
voto (Positivo vale 1, negativo vale 0). Se calcula el coeficiente C de la forma siguiente: 
 (2.3) 
 
Donde: 
Vn: votación negativa 
K: cantidad de expertos 
 
 
 
34 
 
 
Tarea 2. Selección de las competencias específicas 
Se les pide a los expertos ponderar en orden de importancia dando la mayor 
importancia a la más compatible y así consecutivamente. Recibida la respuesta se hace 
una tabla donde se calcula la media y el recorrido. Se les envía a los expertos las 
características ordenadas, para ver si están de acuerdo, para lo que se utilizará el 
método del coeficiente de concordancia de Kendall. Estas rondas se realizarán tantas 
veces como sea necesario. Para el Kendall se realiza el cálculo del coeficiente (T): 
 
 (2.4) 
 
Donde: 
m: cantidad de competencias 
Se realiza el control de las competencias cuyo valor es menor que el coeficiente (T), el 
cálculo de Δ, se hace por fila y de la forma siguiente: 
 
 (2.5) 
 
y cálculo de Δ², se halla la sumatoria al final de la columna. Posteriormente se calcula el 
coeficiente de Kendall (W): 
 
 (2.6) 
 
Si se cumple hay concordancia y el estudio es válido1. Si W < 0,5 se repite el estudio 
(volver a la tarea 1), de haber un número de experto mayor que siete deben eliminarse 
los que más variación introducen en el estudio, respetando siempre k ≥ 7. Por último se 
escogerán las competencias (m) cuyos valores en el rango obtenido2 sean mayores que 
el promedio de estos. 
Etapa 4. Elaboración de la matriz de competencia informática 
 
1
 Se debe comprobar la validez de la concordancia si m≥7 con el test de Chi cuadrado, en caso contrario se utilizará 
el test de Friedman. 
2
 Procesado los datos por el SPSS. 
 
 
 
35 
 
Paso 7. Definir el comportamiento curricular 
Se elabora la matriz de competencias a partir de los perfiles de cada año, mostrándose 
los diferentes niveles de comportamiento, habilidades y conocimientos que las 
componen, se establecen los diferentes niveles para las competencias que van desde el 
saber, saber hacer, querer saber ser, saber aprender y hacer saber. 
Paso 8. Revisión y aprobación 
Se realiza a través del trabajo grupal con los expertos con la finalidad de realizar 
correcciones antes de dejar implantadas las matrices. 
2.3 Aplicación del procedimiento para el diseño de la matriz de competencia 
informática en la carrera de Ingeniería Industrial 
En este epígrafe se muestran los principales resultados de la aplicación del 
procedimiento propuesto en el epígrafe anterior para el diseño final de la matriz de 
competencia informática. 
Fase I. Preparación 
Etapa I. Información a todos los factores de la organización 
A través de entrevistas con los profesores que imparten informática y algunos del 
ejercicio de la profesión se expuso el procedimiento que permitió definir la competencia 
informática y la desagregación de esta en una matriz por año académico. En esta 
investigación se puso en práctica en el 3er año de la carrera. 
Etapa II. Conformación del equipo de trabajo 
Paso 1: Selección y conformación del equipo de trabajo 
Se conformó un equipo mixto de trabajo compuesto por cuatro miembros entre los que 
se encuentran: la jefa de disciplina de Procesos de Información, dos profesores que 
imparten docencia en la carrera, uno de ellos asignaturas propias del