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COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL TRAYECTO FORMATIVO DE 
ESTUDIANTES DE CIENCIAS ECONÓMICAS. IDENTIFICACIÓN Y 
EVALUACIÓN PARA UNA MEJORA EN LA PROPUESTA EDUCATIVA. 
 
IDENTIFICATION AND CHARACTERIZATION OF INSTITUTIONAL 
REFERENCE GROUPS IN TRAINING COURSES BASED ON THE 
MATHEMATICAL COMPETENCIES OF STUDENTS OF ECONOMIC SCIENCES. 
 
Autor 
Santarrone, María Alejandra- Cámara, Viviana del Carmen- Meyer, Roberto Delfor 
E-mail 
santarrone@gmail.com 
 
Eje temático 
Matemática en las Ciencias Económicas 
Palabras clave 
Educación Matemática- Competencias- Ciencias Económicas 
 
Resumen 
El presente trabajo tiene como objetivo comunicar el proyecto de investigación 
presentado en la convocatoria CAI+D 2020. El mismo surge en el contexto de la 
implementación, desde el año 2019 del nuevo plan de estudios de la carrera de 
Contador Público, lo cual sirvió como disparador para la reflexión, autoevaluación 
y revisión de las demás carreras: Licenciatura en Economía y Licenciatura en 
Administración de nuestra facultad. Se plantea realizar una investigación de 
carácter exploratorio con los objetivos de evaluar las competencias matemáticas 
en el trayecto formativo de los estudiantes para el diseño de un prototipo de 
enseñanza en función de competencias e identificar y caracterizar los grupos de 
pertenencia y referencia institucional, de acuerdo a un enfoque institucional y de 
carácter longitudinal. Desde el enfoque socioformativo se abordarán los siguientes 
mailto:santarrone@gmail.com
 
interrogantes: ¿qué competencias en el área de Matemática, necesitan los 
egresados para afrontar los problemas afines a su formación mediante desarrollos 
y justificaciones basadas en aspectos científicos?, con las prácticas de enseñanza 
actuales, los estudiantes ¿logran las competencias necesarias para su formación 
profesional?, respetando el carácter autónomo de cada cátedra, ¿es posible 
entretejer o vincular las mismas desde la perspectiva de las competencias?. Se 
espera aportar conocimientos sobre los procesos actuales de enseñanza y 
aprendizaje y construir espacios adecuados para la reflexión autocrítica acerca de 
las competencias matemáticas que deben desarrollarse en carreras orientadas a 
las ciencias económicas. 
 
Introducción 
 
La Facultad de Ciencias Económicas (FCE) modificó los planes de estudio de las 
carreras que dicta y en la acreditación de las mismas. En el año 2018, se aprobó 
el nuevo plan de estudios para la carrera de Contador Público (CP). La estructura 
curricular está conformada por un ciclo de formación inicial, denominado “Bachiller 
Universitario en Ciencias Económicas”, común a las carreras de Contador Público, 
Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía y un ciclo 
especializado. Las materias están planificadas a partir de objetivos, contenidos y 
se articulan entre ellas a partir del régimen de correlatividades. El proceso de 
acreditación de la carrera de Contador Público sirvió también como disparador 
para la reflexión, autoevaluación y revisión de las demás carreras: Licenciatura en 
Economía y Licenciatura en Administración. 
Según el informe preliminar de acreditación de la carrera de Contador Público por 
parte de la CONEAU, el esquema de correlatividades definido contempla una 
secuencia de complejidad creciente de los contenidos y garantiza la continuidad y 
coherencia en el aprendizaje de los conocimientos. Además sostiene que existen 
mecanismos de integración transversal de los contenidos como son las reuniones 
de cátedra, reuniones de la comisión de seguimiento del plan de estudios y 
talleres para la formación práctica, uno en segundo año y otro en cuarto año, 
donde se afianzan los contenidos desarrollados, entre otras actividades de 
integración. 
 
En cuanto a la formación matemática, se contemplan las siguientes materias: 
Matemática como lenguaje (1er año-cursado anual), Cálculo para Ciencias 
Económicas (2do año-cursado cuatrimestral) Estadística (3er año, 1er. 
cuatrimestre) Matemática Financiera (4to año-cursado cuatrimestral). A estos 
cursos debe agregarse Inferencia Estadística (3er. año, 2do. cuatrimestre) y 
Matemática para Economistas (3er. año, Anual) específicos para la carrera de 
Licenciatura en Economía, así como algunos otros cursos de carácter optativo 
orientado al análisis de cuantitativo de datos que alternativamente se ofrecen 
desde el Departamento de Matemática. 
Por su parte el Consejo de Decanos de Ciencias Económicas de Universidades 
Nacionales, CODECE (2014), plantea refiriéndose al diseño curricular que: [...]“Los 
contenidos se expresan en función de la información conceptual y teórica 
considerada imprescindible, y de las competencias que se desean lograr. Pueden 
ser teóricos, prácticos, o teórico - prácticos, y en cada caso serán fundantes del 
saber profesional, dejándose espacio para que cada institución elabore el perfil del 
profesional deseado. Todo diseño curricular de la carrera de Contador Público 
debe asegurar que los contenidos específicos sean adecuados y que, 
conjuntamente con la articulación entre áreas y asignaturas, se garantice la 
formación correspondiente al perfil definido. Su presentación en forma de áreas 
temáticas no debe generar rigideces que puedan atentar contra la necesaria 
flexibilidad curricular”[...] 
Ante este escenario, surgen las siguientes preguntas: 
-¿Qué competencias en el área de Matemática, necesitan los egresados de las 
carreras de Ciencias Económicas para afrontar los problemas afines a su 
formación mediante desarrollos y justificaciones basadas en aspectos científicos? 
-Con las prácticas de enseñanza actuales, los estudiantes ¿logran las 
competencias necesarias para su formación profesional? 
Respetando el carácter autónomo de cada cátedra, ¿es posible entretejer o 
vincular las mismas desde la perspectiva de las competencias? 
Cabe destacar que estos interrogantes se encuentran justificados a partir de la 
reflexión y autocrítica de los docentes integrantes del Departamento de 
Matemática, plasmadas en los encuentros de cátedra e inter cátedra, así como 
reuniones con cátedras de otras disciplinas y las propias plenarias del 
Departamento. 
 
Por ello, se considera importante asumir una investigación que no sólo aporte 
conocimientos sobre los procesos actuales de enseñanza y aprendizaje sino que 
la misma pueda construir espacios adecuados para la reflexión autocrítica acerca 
de las competencias matemáticas que deben desarrollarse en carreras orientadas 
a las ciencias económicas. 
 
Objetivos del proyecto 
 
Los objetivos planteados se dividen en generales y específicos, los primeros son: 
1. Evaluar las competencias matemáticas en el trayecto formativo de los 
estudiantes de las carreras de grado de la Facultad de Ciencias Económicas de 
la Universidad Nacional del Litoral para el diseño de un prototipo de enseñanza 
en función de competencias. 
2. Identificar y caracterizar grupos de pertenencia y referencia institucional en los 
trayectos formativos basados en las competencias matemáticas de los 
estudiantes de ciencias económicas, de acuerdo a un enfoque institucional y de 
carácter longitudinal. 
Los segundos, se enumeran a continuación de manera secuenciada: 
1. Establecer las competencias matemáticas necesarias del egresado de la 
carrera de grado Contador Público Nacional a partir del análisis de las redes 
conceptuales de cada asignatura que componen el Departamento de 
Matemática. 
2. Elaborar instrumentos que permitan evaluar las competencias matemáticas, 
establecidas en el objetivo Nº1, de los estudiantes de manera indistinta de 
cada asignatura. 
3. Diseñar una base de datos evaluativa de las trayectorias longitudinales 
individuales en torno a las competencias matemáticas necesarias en la 
formación del estudiante de ciencias económicas. 
4. Realizar un análisis exploratorio multifactorial para identificar factores-variables 
determinantes de los resultados de la evaluación del aprendizaje, y demás 
característicasdel grupo de referencia y grupo de pertenencia. 
5. Realizar un análisis exploratorio y otro confirmatorio de clusters de las 
trayectorias longitudinales individuales. 
 
6. Realizar un análisis explicativo basado en métodos cualitativos de las distintas 
situaciones hipotéticas detectadas a partir de lo actuado en los objetivos 
previos. 
7. Diseñar un prototipo de prácticas de enseñanza de las asignaturas que 
componen el Departamento de Matemática de FCE- UNL para lograr 
funcionalidad en las competencias. 
 
Metodología 
 
El marco metodológico general será el análisis Institucional entendido como la 
articulación de todas las actividades tendientes a explicar la gama de funciones 
educativas, administrativas y de apoyo que aparecen dentro de la misma Facultad 
y aquellas que caracterizan el entorno o contexto social del alumno de Ciencias 
Económicas. 
Las actividades derivadas del Análisis Institucional examinan las funciones en sus 
definiciones más amplias, y acogen la recopilación de datos y las estrategias 
analíticas que apoyen la toma de decisiones (Middaugh, Trusheim, Bauer, Karen, 
1994). Todo proceso de Análisis Institucional debe considerar metodológicamente 
las dimensiones cualitativas y cuantitativas de cada una de los grupos de 
referencia y grupos de pertenencia de manera complementaria. 
Estos procedimientos metodológicos cuali y cuantitativos son aplicados a las 
funciones específicas de la Autoevaluación –es decir la evaluación interna, la 
mirada hacia dentro que el Departamento de Matemática debe realizar- y la 
Evaluación Externa que considera la totalidad de la información generada por las 
demás funciones para orientar la toma de decisiones sobre lo que se debe y no se 
debe modificar. 
En el proceso de Análisis Institucional, los actores involucrados deberán mantener 
una actitud abierta, crítica, responsable y flexible, pues todos y cada uno de ellos 
se manifestarán en su doble calidad de partícipes y ejecutantes de los procesos. 
El Análisis Institucional es por lo tanto asumido como un proceso. En dicho 
proceso se reconocen etapas generales: (a) la decisión y definición del cambio, (b) 
el desarrollo de las acciones conducentes a la producción de los cambios, (c) el 
análisis cuali y cuantitativo que los cambios han producido y (d) la 
 
retroalimentación en nuevas propuestas educativas que tiendan a acercar la 
Educación a las necesidades percibidas por la sociedad actual. 
Se concibe la investigación cuantitativa como aquella que permite, bajo 
condiciones de razonamiento inductivo y contexto de incertidumbre probabilística, 
la formulación de escenarios caracterizados por la construcción de hipótesis a 
partir del análisis de los datos, el desarrollo posterior de sucesivos procesos 
metodológicos de producción de información que pretendan la refutación de 
aquellas (Teoría de la falsación, Popper 1982). Así, mientras la información 
cuantitativa lograda no contradiga las hipótesis previas, éstas mantendrán su 
vigencia y validez. Sin embargo, al considerar la esencia educativa de la 
investigación, se impone la necesidad de triangular entre distintos métodos de 
investigación, y por lo tanto, la presencia de una instancia de análisis cualitativo de 
aquellas hipótesis. Este enfoque define entonces la elección de un proceso de 
triangulación de métodos cualitativos y cuantitativos típicos en el paradigma de la 
investigación mediante métodos mixtos (Hernández Sampieri, 2014) Se 
caracterizan a continuación las etapas metodológicas, métodos estadísticos y 
métodos cualitativos, a aplicar: 
Etapa 1: Identificación de conocimientos matemáticos articulados en los trayectos 
curriculares y competencias. 
La estructura curricular determina una secuenciación de conocimientos y saberes 
que los estudiantes deben acreditar longitudinalmente a lo largo de su formación. 
Los programas de cada curso de matemática dan cuenta de la inclusión de los 
mismos y se encuentran secuenciados de manera transversal generalmente en 
una espiral de niveles de dificultad sucesiva. 
El análisis de la estructura de articulación y secuenciación longitudinal de los 
contenidos matemáticos es esencial para comenzar a desarrollar las actividades 
subsiguientes en la investigación y metodológicamente se conduce a través del 
análisis de contenido de las planificaciones de cada curso. 
Etapa 2: Definición de variables características a priori. 
Dado que el objetivo de la etapa siguiente es el diseño y construcción de una base 
de datos institucional de las trayectorias longitudinales de los estudiantes de 
matemática de la facultad de ciencias económicas y consecuente con el marco 
teórico metodológico, deben seleccionarse las variables características que a priori 
se incluirán en ella. 
 
Un punto de partida para esa selección son: (a) características personales del 
estudiante -sexo, edad, carrera, estudios previos, etc-, (b) características del 
proceso de enseñanza aprendizaje -docente, técnica de enseñanza, etc-, (c) 
evaluaciones parciales y finales de los contenidos matemáticos en relación con las 
competencias, (d) características eventuales del grupo de pertenencia -modalidad 
de ingreso, horario de cursado, normativa vigente, y otras- 
Etapa 3: Diseño de la base de datos del departamento de matemática de las 
trayectorias individuales para la adquisición de competencias matemáticas. 
Se piensa en el diseño de una Firebase Realtime Database que es una base de 
datos alojada en la nube. Los datos se almacenan en formato JSON y se 
sincronizan en tiempo real con cada cliente conectado. Cuando se compilan apps 
multiplataforma con los SDK de iOS, Android y JavaScript, todos los clientes 
comparten una instancia de Realtime Database y reciben actualizaciones 
automáticamente con los datos más recientes. 
Etapa 4: Análisis Factorial por componentes principales de competencias, 
resultados y trayectorias individuales del estudiante. 
Se abordará el análisis factorial desde una perspectiva exploratoria, para extraer 
los factores principales que caracterizan los grupos probablemente diferenciados 
de trayectorias por competencias. 
Etapa 5: Identificación de conglomerados o grupos o clusters con comportamiento 
estadístico similar según factores principales que representan procesos y 
dimensiones de análisis. Se utilizará el método de conglomerados de k medias o 
el análisis de conglomerados jerárquicos para casos. Este procedimiento intenta 
identificar grupos de trayectorias de estudiantes relativamente homogéneos 
basándose en las características seleccionadas y utilizando un algoritmo que 
puede gestionar un gran número de casos. 
Etapa 6: Análisis explicativo de las características observadas en los clusters de 
estudiantes. 
En estas circunstancias y desarrollo del proceso metodológico de la investigación 
se espera haber encontrado dentro del grupo de referencia -estudiantes- conjuntos 
o clusters de trayectorias individuales longitudinales que permitan diagnosticar la 
situación actual en función de las competencias matemáticas que deberían 
haberse desarrollado. 
 
Para explicar las diferencias que, a priori, se encontraran se conducirán 
entrevistas en profundidad entre docentes y estudiantes, y grupos focales con 
estudiantes. 
 
Marco teórico 
 
El proyecto recoge en sus aspectos generales filosóficos, pedagógicos y 
metodológicos al análisis institucional elaborado por Lourau (1970). Este 
reconocimiento es subyacente al enfoque basado en competencias y brindará una 
base desde donde los investigadores se situarán respecto del objeto de estudio. 
En efecto, en primer lugar se considera el nuevo sistema de referencia del 
concepto institución -categoría filosófica- no ya aquel significado normalizado y 
organicista de la sociedad sino al grupo de referencia. En virtud de tal elección 
pasa cobrar importancia el rol del analista institucional y las circunstancias y 
características del grupo que subyacen, se desarrollan, se ocultan e intervienena 
modo de fenómeno microsocial para producir los efectos observables. 
En segundo lugar, y de una u otra manera, en el devenir posterior a la irrupción del 
concepto Análisis Institucional, éste fue recogido desde distintas disciplinas para 
enriquecer su propio acervo teórico. En la actualidad y como novedad más 
reciente, y sin nombrarlo explícitamente Godino (2018), recoge la noción de grupo 
para afirmar su influencia en el desarrollo didáctico de los conceptos matemáticos 
y sus significados. 
En tercer lugar, la noción de grupo de referencia y por tanto su rol institucional va 
a reconocer la importancia creciente de los conceptos de función y estructura en la 
identificación, interpretación y valoración del in group (grupo de pertenencia) y el 
out group (grupo de no pertenencia pero de referencia) y procedimentalmente 
requerirá de un enfoque empírico, clínico o etnográfico para su análisis. 
Con esta elección -a modo de marco referencial- que preconiza desde qué 
perspectiva se analizarán las competencias matemáticas, se está reconociendo la 
importancia de incluir en ese análisis lo que caracteriza, define e identifica al grupo 
de pertenencia, como así también al grupo de referencia y sus interacciones, que 
en la dinámica sociocultural y el devenir didáctico del proceso de enseñanza y 
aprendizaje se amalgama y produce el resultado puesto luego en discusión. 
 
Así entonces, las competencias matemáticas no dependen sólo de la bondad del 
proceso didáctico y las capacidades intelectuales puestas en juego sino también 
de la sinergia de los grupos y sus propios procesos, cuyas características deberán 
ser esclarecidas y consideradas por el analista institucional. 
Este posicionamiento ha sido recogido en diversas investigaciones para 
fundamentar las elecciones metodológicas por el equipo de investigación en el 
desarrollo de proyectos que abordan problemas de segmentariedad y construcción 
de indicadores de procesos, en el análisis explicativo en la administración de 
sistemas educativos o socioeducativos tal como lo describen los enunciados en 
las próximas secciones. 
De manera complementaria otra base teórica potente del proyecto es el enfoque 
socioformativo, donde se enmarca el término “Competencias”. 
En CODECE (2014) se establece que el proceso de formación de competencias 
profesionales debe posibilitar la intervención en la problemática específica de la 
realidad socioeconómica, contemplar ámbitos o modalidades curriculares de 
articulación teórico-práctica. Éstas deben recuperar el aporte de diversas 
disciplinas. El diseño de actividades de aprendizaje debería tender a un trabajo de 
análisis y reelaboración conceptual que permita su transferencia al campo 
profesional, posibilitando, de esta manera, una comprensión integral del rol del 
Contador Público. 
Es así como lo menciona Rodríguez Zambrano (2007), hoy se entiende el trabajo 
desde una perspectiva de aplicación de métodos del conocimiento científico, como 
el saber aplicado a la producción, el trabajo en equipo, la solución de problemas y 
la relación con los clientes, entre otros. Si antes se concebía el trabajo como una 
aplicación de esfuerzo hacia la transformación física, hoy se lo podría entender 
como una aplicación de inteligencia hacia el logro de resultados. 
El empleo del término de competencia a nivel laboral, surge como una necesidad 
objetiva, de acercar el estudio, análisis y control de la actividad laboral a los 
procesos reales, por lo que su principal característica consiste en partir de los 
resultados, los objetivos y las funciones de la actividad a desarrollar. Desde la 
esfera educativa, ha generado teorías, metodologías y currículos orientados a dar 
respuesta a problemáticas como el empleo, productividad de las empresas, entre 
otras. 
 
A finales de la década de 1990 y comienzos de 2000 empezó a estructurarse el 
enfoque socioformativo, Tobón, Pimienta, García (2010), el cual también se suele 
denominar enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo. El mismo concibe la 
formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a 
partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos 
colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el 
arte, la ciencia y la tecnología. 
El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémico-complejo 
y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales 
y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de 
relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las áreas y los procesos 
de caos e incertidumbre. De allí que muchas instituciones educativas lo asuman 
como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la 
gestión educativa y docente, orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de 
las competencias desde la formación humana integral, para formar así personas 
que estén en condiciones de afrontar estratégicamente los problemas cotidianos y 
de los entornos en los cuales se desempeñen. 
Bajo este modelo, las competencias son actuaciones integrales ante actividades y 
problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber 
ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua. Lo 
anterior significa que se puede formar estudiantes con muchos conocimientos; sin 
embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en 
actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base en 
valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones 
en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que además de las 
acciones prácticas estén en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y 
analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las realicen con un 
compromiso ético. Esto lleva a la necesidad de integrar las diferentes áreas del 
currículo para que los estudiantes aprendan a actuar con base en el saber hacer, 
el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de 
alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto. Una competencia, 
entonces, no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por 
separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro 
de una meta determinada en el contexto. 
 
Para poder describir una competencia, se puede atender a los siguientes 
componentes: 
• Dominio de competencia: Es la categoría general, en la cual se organizan las 
competencias pertenecientes a una misma área. 
• Formulación de la competencia. Se describe la competencia que se pretende 
contribuir a formar o evaluar a partir del análisis de problemas del contexto, 
buscando que tenga un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad 
y una condición de referencia. 
• Ejes procesuales. Son los grandes desempeños de la competencia que dan 
cuenta de su estructura como proceso sistémico. Son opcionales y por lo general 
se explicitan para organizar los criterios. Por ejemplo, la competencia 
comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales: Comprender y emitir anuncios 
sobre hechos en la localidad. Redactar textos. Expresarse en público. 
Comunicarse en forma gráfica. Interactuar con asertividad en situaciones 
comunicativas. 
• Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la 
valoración de la competencia; se componen de un “qué se evalúa” y un “con qué 
se compara” (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de 
la competencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo, se pueden 
establecer y clasificar mediante ejes procesuales, que son los grandes aspectos 
(temas, bloques, etc.) o desempeños que estructuran una competencia y 
configuran su dinámica de desarrollo. Los criterios son el término más usado a 
nivel internacional para dar cuenta de las pautas que deben considerarseal 
evaluar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como los resultados 
de aprendizaje (que son más propios del conductismo), aprendizajes esperados 
(más del constructivismo) e indicadores (más de la medición), etc. 
• Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que 
resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por 
separado o agregarlas a los criterios. 
Las competencias básicas son fundamentales para la vida; las genéricas son 
comunes a diversas ocupaciones y profesiones; y las específicas son propias de 
una determinada ocupación o profesión (Tobón, 2006). Una de las clasificaciones 
más extendidas consiste en dividir las competencias en competencias básicas, 
competencias genéricas y competencias específicas: 
 
Competencias básicas: a partir de diferentes proyectos, el planteamiento más 
coherente es que las competencias básicas son parte de las competencias 
genéricas y específicas, expresan los ejes esenciales para vivir en sociedad y se 
abordan en la educación básica. Según la Unesco (2012), las competencias 
básicas son las nociones en lectura, escritura y aritmética. 
Competencias genéricas: son las competencias fundamentales para alcanzar la 
realización personal, gestionar proyectos, contribuir al equilibrio ecológico y actuar 
en cualquier ocupación, puesto de trabajo y/o profesión. Son las responsables de 
una gran parte del éxito en la vida y en el mundo profesional, por lo cual es 
necesario que se formen desde la familia y sean la esencia tanto de la educación 
básica como de la educación media, la educación técnico-laboral y la educación 
superior. Estas competencias también se denominan como competencias 
transversales para la vida. Se caracterizan por: 
1. Son necesarias para que las personas gestionen su formación, realización 
personal y aprendizaje continuo. 
2. Tienen como base la actuación ética así como los derechos humanos. 
3. Respetan la diversidad individual y social. 
4. Se requieren para la convivencia pacífica y armónica, para resolver los 
conflictos interpersonales y sociales, y para la vida en ciudadanía. 
5. Son la base para el aprendizaje y la consolidación de las competencias 
específicas, así como para su efectiva aplicación. 
6. Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirles a las personas 
cambiar fácilmente de un trabajo a otro. Asimismo, favorecen la gestión, 
consecución y conservación del empleo. 
7. Permiten la adaptación a diferentes entornos sociales, ocupacionales, laborales 
y profesionales, ya que brindan herramientas para afrontar los constantes cambios 
en los procesos. 
8. No están ligadas a una ocupación en particular. Son comunes a diferentes 
ocupaciones. 
9. Se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje en la 
familia, la sociedad y las instituciones educativas. 
Competencias específicas: son aquellas competencias propias de una 
determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así 
 
como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en 
programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior. 
Así mismo, refiriéndonos a las prácticas de enseñanza, de aprendizaje y de 
evaluación, dentro de este enfoque socioformativo, en Tobón, Pimienta, García 
(2010), se considera que “las competencias son actuaciones integrales ante 
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, 
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de 
mejora continua”. Esto señala que formar estudiantes competentes implica que es 
necesario que aprendan a aplicar los conocimientos en actividades y problemas, 
con calidad, con base en valores y actitudes integradoras/colaboradoras. Además, 
no sólo se pide resolverlas sino también comprenderlas, contextualizarlas y 
analizarlas con compromiso ético. Es aquí donde toma relevancia el diseño de las 
prácticas de enseñanza. 
Por otro lado, Pimienta y Rodríguez (2009) sostienen que es esencial disponer de 
“tareas relevantes (situadas) que generará aprendizaje por la puesta en marcha de 
todo el ser implicado en su resolución”. 
En línea a esta perspectiva, las prácticas de enseñanza y de aprendizaje se 
orientarán, fundamentalmente, a las siguientes características: contextualizadas, 
complejas y lo más reales posibles. En este esquema nos debe importar, por 
ejemplo, cómo los jóvenes comprenden determinados conceptos no sólo en forma 
aislada sino en vinculación o en red con el contexto social y profesional (ciencias 
económicas) y con las asignaturas del departamento de matemática. Así, el diseño 
de una práctica educativa debe considerar el contexto socio-económico y las 
competencias que el estudiante debe adquirir en dicha práctica. 
En cuanto al aprendizaje consideramos que la forma de aprender matemática se 
constituye por construcciones sucesivas cuyo resultado es garantizar el éxito del 
alumno ante la resolución de problemas de las ciencias económicas. Para el logro 
de esta construcción se hará referencia a “un aprendizaje basado en la 
significación de los conocimientos matemáticos mediante el uso” Reyes-Gasperini, 
(2016), y esta autora también afirma que “cambiar la centración de los objetos de 
enseñanza hacia las prácticas permite un aprendizaje con base en los usos del 
conocimiento más que en su utilidad” (p.29). 
Al respecto nos parece adecuado explorar lo planteado por Biggs (2010), 
orientado al enfoque profundo del aprendizaje. Este autor argumenta que, el 
 
enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma 
adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las 
actividades cognitivas más apropiadas para desarrollarla. Esto requiere un sólido 
fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes 
que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, así como de 
asegurarse que comprenden. 
En cuanto a las estrategias del enfoque profundo, García (2011) refiere a la 
necesidad de establecer conexiones significativas entre la nueva información y los 
conocimientos previos ya adquiridos por los estudiantes. A su vez, su actividad 
cognitiva no se circunscribe a una sola tarea o materia sino que planea entre 
distintas tareas y materias, de manera que las relaciona e integra todas en una red 
de interconexiones conceptuales y de significado. Identifican elementos de 
diferentes ámbitos (académicos y extraacadémicos) y los interrelacionan. 
Las prácticas que se propondrán se caracterizan por: a) la naturaleza del 
problema proviene del contexto social, es decir, la construcción del conocimiento 
matemático es situado, b) el problema a trabajar en el aula lo determinan el 
docente y los estudiantes en forma colaborativa, y c) la finalidad consistirá en 
realizar un proyecto para actuar en el contexto en función de la formación de las 
competencias. 
Este posicionamiento en cuanto al aprendizaje y los modos de enseñanza de la 
disciplina impactan directamente en el rol del profesor. Ahora, el profesor no es un 
mero transmisor de información sino que debe apelar a una pedagogía más 
formativa que informativa. Como la responsabilidad del diseño y coordinación de 
las situaciones de aprendizaje está a su cargo es posible una transformación en 
su práctica profesional que le permitirá desarrollar el pensamiento matemático a 
partir de la construcción social del conocimiento. 
Ahora bien, es necesario también abordar el problema evaluativo en este contexto. 
Pimienta (2008) sostiene que se deben generar cambios en el proceso evaluativo 
de los aprendizajes, así, la evaluación debe entenderse no como un hecho aislado 
y puntual sino integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje 
e incorporando un seguimiento de la progresión del aprendizaje de cada alumno. 
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone desde la socioformación el concepto 
de valoración para resaltarel carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en 
que es ante todo un proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y 
 
ponen en acción-actuación en un contexto social, asumiendo el error como una 
oportunidad de mejora y de crecimiento personal. Esto implica determinar de 
forma continua los avances de los estudiantes respecto a unas determinadas 
competencias con base en criterios argumentados y acordados y apoyarles en sus 
dificultades para que las superen. 
En general, como se expresa en Tobón (2013), la valoración de las competencias 
en el marco educativo tiene cuatro fines bien claros: la formación, la promoción, la 
certificación y la mejora de la docencia. En el ámbito de la formación, la valoración 
tiene como meta esencial brindar retroalimentación a los estudiantes y a los 
docentes en torno a cómo se están desarrollando las competencias establecidas 
para un determinado curso o programa, cuáles son los logros en este ámbito y qué 
aspectos son necesarios mejorar. Asimismo, es fundamental que en este tipo de 
valoración se estudien los progresos de los estudiantes en la formación de las 
competencias teniendo como base el punto de partida. Respecto a la promoción, 
el fin de la valoración consiste en determinar el grado de desarrollo de las 
competencias dentro de un determinado módulo, para determinar si los 
estudiantes pueden ser promocionados o no a otro nivel. La certificación, por su 
parte, consiste en una serie de pruebas que se le hacen a los estudiantes o 
egresados con el fin de determinar si poseen las competencias en una 
determinada área acorde con criterios públicos de alto grado de idoneidad. Hay 
tres tipos de certificaciones: 1) de la institución educativa, que debe determinar si 
los estudiantes poseen las competencias en el nivel esperado al finalizar un 
determinado programa o ciclo; 2) del Estado, mediante la aplicación de pruebas 
masivas para determinar el grado de desarrollo de las competencias cognitivas y 
3) de organizaciones profesionales, que buscan certificar como tal las 
competencias mediante análisis independientes. 
En síntesis, esta investigación, “problematiza el saber matemático involucrado en 
las asignaturas del departamento de matemática de la FCE-UNL”, en términos de 
competencias. 
 
Consideraciones finales 
 
El equipo de investigadores de este proyecto viene desempeñándose desde hace 
varios años en la problemática de diseño de las prácticas de enseñanza, así 
 
contamos con experiencia en modelación matemática y en la redacción de 
estudios de caso vinculando análisis matemático, administración general y 
matemática financiera. Además venimos trabajando en la relación entre el Saber y 
Conocimiento y el proceso de formación del razonamiento (en particular inferencial 
estadístico) así como también la Alfabetización Científica de la ciudadanía y las 
formas de razonamiento experimentales y cuasi-experimentales en el mundo del 
trabajo. 
Lo anterior, ha permitido una continuidad respecto al marco teórico conceptual y 
metodológico aportado para el diseño de la presentación que nos ocupa. 
Estos antecedentes han tenido impacto tanto en docencia como en la generación 
de práctica de extensión de educación experiencial. De este modo, si bien aún no 
se encuentra en marcha el proyecto, por lo cual no se han obtenido resultados, 
creemos importante poner en diálogo las ideas del mismo en la comunidad de 
investigadores de la FCE. Los objetivos planteados, esperamos que no sólo 
fortalezca lazos y articulaciones en el equipo docente del departamento de 
matemática de la FCE sino también, al encarar el curriculum por competencias, 
esos mismos lazos y articulaciones se entrelacen con los demás departamentos 
de la facultad, haciendo que la formación impartida tienda más a una formación no 
atomizada del saber en los estudiantes. 
 
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