ESTRATEGIAS_DIDACTICAS_TEXTOS_EXPOSITIVO

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1
PROPOSITOS GENERALES…………………………………………………………………………………………………. 
 
3 
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….. 
 
4 
BLOQUE I. 
LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE LA ORALIDAD Y LA 
ESCRITURA……………………………………………………………………………………………………………………….. 
 
 
 
12 
BLOQUE II. 
PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ORALES Y ESCRITOS………………………………………………………………………………………………………... 
 
 
 
14 
BLOQUE III. 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ORALES EN EL AULA………………………………………………………………………………………………………….. 
 
 
 
16 
BLOQUE IV. 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ESCRITOS DE USE ACADÉMICO……………………………………………………………………………………….. 
 
MATERIAL DE APOYO 
 
 
 
18 
BLOQUE I 
LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIÓN 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO……………………………………………………………………………… 
 
21 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA…………………………………………….. 
 
32 
BLOQUE II 
PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCIÓN DE TEXTOS 
ORALES Y ESCRITOS 
 
 
PSICOLOGÍA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN, DE GEORGE A. MILLER…………… 
 
49 
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO…………………………………………….. 
 
69 
INDICE 
 2
 
 
¿QUÉ ES LEER?................................................................................................... 
 
LA AUTORÍA……………………………………………………………………………………………………………………….. 
 
 
 
101 
 
130 
BLOQUE III 
ESTRATEGIGAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ORALES EN EL AULA 
 
 
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL …………………………………………………………………………….. 
 
144 
HABLAR Y ESCUCHAR……………………………………………………………………………………………………….. 
 
183 
BLOQUE IV 
ESTRATEGIAS DIDÁTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ESCRITOS DE USO ACADÉMICO 
 
 
DIDÁTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;…………………... 
 
289 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3
PRESENTACION 
 
 
La asignatura "Estrategias Didácticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular 
dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de diseñar, instrumentar y 
evaluar estrategias didácticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de 
los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo académico. Pero no solo se trata 
que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata también que 
aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas 
adquieren las herramientas teórico metodológicas necesarias para elaborar propuestas 
didácticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y 
elaboración de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e 
intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera 
coherente, resultados de sus lecturas y pequeñas investigaciones, tareas, opiniones sobre 
distintos eventos académicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la 
adquisición del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentación de 
información psicolingüistica y pedagógica, debidamente sistematizada a través de actividades 
de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, técnicas y 
procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese 
saber para comprenderlos y producirlos. 
Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas 
amplio despliegue de la imaginación del estudiante normalista, para crear las mejores 
situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didácticas, la modalidad bajo la 
cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante además de analizar la información 
disponible en el campo de la psicolingüistica y la psicopedagogía, deberá aplicar sus principios 
en el diseño e instrumentación de propuestas didácticas especificas para enseñar a los 
alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller 
facilita el trabajo análisis de principios y su aplicación en diseños 
específicos. 
 
PROPOSITOS GENERALES 
 
En esta asignatura el alumno: 
 Conocerá las habilidades psicolingüisticas necesarias para la comunicación. 
 Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base 
para comprender los procesos psicolingüisticos que tienen lugar en la 
producción y comprensi6n de textos orales y escritos. 
 4
 Conocerá el significado personal y social del concepto de autoría. 
 Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y 
producción de los textos expositivos mas comúnmente empleados para el 
aprendizaje escolar. 
 Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realización en el corto 
plazo con base en la adaptación de las estrategias revisadas; así como en la 
creación de otras que también respondan a los intereses y necesidades de los 
alumnos de secundaria. 
 
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA 
 
La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografía 
básica y complementaria que se señalan a continuación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE 
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA. 
 
TEMAS 
 
1.- Hablar, escuchar, leer y escribir. 
2.- Diferencias entre oralidad y escritura. 
3.- La oralidad y la escritura en la escuela. 
 
BIBLIOGRAFIA BASICA 
 
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introducción" en Enseñar lengua, 
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99. 
 
Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones 
de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa 
Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicación 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y 
48-49. 
 
Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseñanza Secundaria", en El enfoque I 
comunicativo de la enseñanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.). 
Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagogía, 14), pp. 159-179. 
 
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 
 
Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseñanza", en 
Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona, 
Gedisa (Lea), pp. 151-162. 
 
Rodríguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: ¿para que?... ¿como?, en SEP, Español 
y su enseñanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación 
Primaria, 2°. Semestre, 3a. Ed., México, pp. 63-74. 
 
 
 
 
 
 6
BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y 
PRODUCCIÓN DE TEXTOS 
ORALES Y ESCRITOS. 
 
TEMAS 
 
1.- Los niveles de la comunicación. 
2.- El procesamiento del texto oral. 
3.- La comprensión lectora. 
4.- La composición escrita. 
5.- El concepto de autoría y sus implicaciones. 
 
BIBLIOGRAFIA BASICA 
 
Miller, George A. (1985). "Psicología, lenguaje y niveles de comunicación", en A. Silverstein, 
Comunicación humana. Exploraciones teóricas, Ana Lilia Arrioja (trad.), México, Trillas, pp. 11-
27. 
 
McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony 
Berstein Ratner: Psicolingüistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp., 
297-328. 
 
Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Enseñar a leer, enseñar a comprender, 
Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66. 
 
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresión escrita", en Enseñar Y lengua, 
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 257-279. 
 
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autoría", en Didáctica de la escritura en la escuela 
primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a.Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la 
palabra), pp. 284-301. 
 
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 
 
Gómez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, México, SEP (Biblioteca para 
la actualización del maestro). 
 
 7
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensión lectora", en Enseñar 
lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207. 
 
Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos 
(Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77. 
 
Legislación sobre derechos de autor (1996), México, Porrua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y 
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA 
 
TEMAS 
 
1.- La comunicación oral en el aula. 
2.- El profesor como mediador de la interacción comunicativa en el aula. 
3.- Estrategias y actividades didácticas. 
4.- La evaluación de la comunicación oral. 
 
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 
 
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interacción en el aula", en La comunicación y el 
lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de •educacion básica, México, 
Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188. 
 
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la f comunicación 
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 
11-58. 
 
Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediación comunicativa", en La 
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación 
básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), 
pp. 190-225. 
 
Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagogía de la comunicación 
oral. Marco general para la intervención didáctica", "Observación de textos orales" y 
/"Producción de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresión oral en 
la enseñanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118. 
 
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación 
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 
138-180. (Lectura compartida con la asignatura Análisis del Texto Expositivo I, del mismo 
semestre). 
Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluación de la comunicación 
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 
373-424. 
 9
BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y 
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO 
 
TEMAS 
 
1.- La comprensión del texto expositivo. 
2.- Interacción escritor-lector (entrevistas) en la construcción del texto. 
3.- La organización del texto: conectores. 
4.- Estrategias y actividades para la comprensión. 
5.- Estrategias y actividades para la producción. 
6.- La evaluación de la lectura y la escritura. 
 
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 
 
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, 2a. „ 
Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91. 
 
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didáctica de la escritura en la 
escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la 
palabra), pp. 155-209. 
 
Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Guía para el use efectivo de elementos conectores 
en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56. 
 
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didáctica", en Enseñar lengua, 
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 208-256. 
 
--- (1998), "Propuestas de redacción" y "Recursos didácticos", en Enseñar lengua, 
Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358. 
 
Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lógicas, Barcelona, 
EDUNSA. 
 
--- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA. 
 
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluación ", en Enseñar lengua, 
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 292-298. 
 10
 
Johnston, P. H. (1989), La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo, i' 
Madrid, Visor. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 
 
Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura", "La 
enseñanza de la comprensión lectora" y "La enseñanza de la habilidades lectoras 
especificas", en Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80-
102 y 141-207. 
 
Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivación para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle 
(comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242. 
 
Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menéndez (1994), % Con los chicos, ¿como?", en 
A la hora de leer y escribir textos. Una didáctica del texto para 4°, 5° 6° y 7° grado, Buenos 
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164. 
 
Fernández, A., C. López, S. Martines, M. Pérez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto 
descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro. 
 
--- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro. 
 
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situación. Guía para el desarrollo de las 
competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 61-
93 y 164-165. 
Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menéndez (1994, "Con los chicos, ¿como?", en a 
la hora de leer y escribir... textos. Una didáctica del texto para 4°, 5°, 6° y 7° grado, Buenos 
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300. 
 
Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluación de la lectura", en Enseñar a leer, enseñar a 
comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232. 
 
 
 
 
 
 11
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN 
 
Los contenidos de la asignatura "Estrategias didácticas para los textos expositivos", esta 
diseñada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la acción, la 
importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de 
educación secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecánicas de la enseñanza del 
español, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorización de contenidos 
abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografía y acentuación. La 
experiencia demostró que estas formas de enseñanza no contribuyan al desarrollo de la 
capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a través de la 
lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se 
desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didácticas de las 
propuestas para crear un ambiente para el análisis y la producción de textos expositivos. Este 
saber de los estudiantes normalistas permitirá e conducir a los alumnos en sus procesos de 
análisis y producción de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se deberán 
instrumentar formas de enseñanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos 
y significativos solo se adquieren si los alumnos actúan directamente sobre los objetos de 
conocimiento y lo comparten con sus compañeros de grupo. Por tanto se sugieren como 
formas de enseñanza: La lectura individual, la organización y registro de la información en 
resúmenes integradores, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y 
ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemática 
que se aborde. De igual manera se sugiere que la información adquirida por estos medios, se 
comparta a través de exposiciones individuales, debates, puestas en común y en ensayos 
escritos breves. 
Además de la lectura de la teoría,el alumno normalista deberá observar la practica docente 
real en la conducción de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propósito 
del análisis y producción de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de español 
en la escuela secundaria. Esta información, aunada a la información teórica y metodologica en 
el campo de la psicolinguistica y la psicopedagogía, permitirá al estudiante normalista, diseñar 
estrategias didácticas consistentes y documentadas. 
Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la práctica de las habilidades de 
pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposición oral y 
grupal o la comunicación escrita, la evaluación se realizara en base a la actividad, actitudes 
ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y 
actitud híñales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoración de las 
actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada 
bloque. 
 
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ACTIVIDADES SUGERIDAS. 
 
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE 
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA. 
 
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: 
 
El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la 
oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir 
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS 
 
1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicación de sus relaciones curriculares 
con las demos asignaturas, así como de los propósitos específicos y su contribución al perfil de 
egreso. 
2. Exploración del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la 
comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: ¿Cuál es el 
contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? ¿Cómo escuchan los 
estudiantes de secundaria? ¿Cómo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones 
sobre el modo como perciben estos conceptos y describirán las formas en que realizan estas 
actividades en los procesos de comunicación escolar. Un equipo hará la relatoria de las 
participaciones y entregará una copia a cada miembro del grupo. 
3. Lectura individual de las "Habilidades lingüísticas" de Cassany y otros. 
4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades 
comunicativas básicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y 
pragmáticas que entran en juego en cualquier situación comunicativa. 
5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificación 
de las diferencias mediante la elaboración de un cuadro sinóptico. 
6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la 
información obtenida de los dos textos de Casan y otros. 
7. Exposición oral del ensayo escrito. 
8. Diseño de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo 
silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y 
resumir el contenido de las exposiciones orales 
9. Comparación de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos 
determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas 
en el ensayo integrador. 
 13
 
PRODUCTOS ESPERADOS 
 
 Un ensayo integrador escrito. 
 Presentación de las estrategias con su respectiva lógica de aplicación y los 
resultados que se esperan de ellas. 
 
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS 
 
 Reseñar por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado, 
reverenciando el evento con mes, día, hora, tema y contenido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14
BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y 
PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS. 
 
PROPOSITOS ESPECÍFICOS: 
 
El propósito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de 
la comunicación, la comprensión y producción de textos expositivos, y en su análisis y 
exposición pueda advertir los niveles de la comunicación: así como las estrategias didácticas 
para incrementar la comprensión lectora y la capacidad para expresarse por escrito. 
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS 
 
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con el bloque anterior. 
2. Exploración del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tópicos abordados en el 
bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones serán registradas 
por un relator quien a su vez la dará a conocer al grupo para su análisis y discusión. 
3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribirá su propia versión 
sobre la temática tratada. 
4. Lectura del texto. "Psicología, lenguajes y niveles de comunicación". 
5. Elaboración de una reseña oral del texto. 
6. Exposición oral por los alumnos del contenido fundamental del texto. 
7. Elaboración de resúmenes a partir de escuchar con atención el contenido de la exposición. 
8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso". 
9. Elaboración de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de 
producción de un texto expositivo a partir de la identificación de la macroestructura y micro 
estructura textual. 
10. Discusión grupal del contenido de los mapas conceptuales. 
11. Elaboración de un mapa conceptual integrador. 
12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrirá a la experiencia previa adquirida por 
el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensión 
trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: ¿Que es leer? "será 
leído por los alumnos con el objetivo de completar la información sobre este tópico; y 
replantear la discusión con la finalidad de detectar "tips" para el diseño de estrategias para 
enseñar a leer y comprender lo leído. 
 
 15
13. Lectura del texto: "La autoría" con la finalidad de que el alumno normalista localice el 
concepto de "autoría" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y 
sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la producción de textos escritos. 
 
PRODUCTOS ESPERADOS: 
 
 Reseñas 
 Mapas conceptuales 
 Un ensayo integrador de la problemática sobre los distintos niveles de la 
comunicación, las formas en que se realiza y las estrategias didácticas para 
auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos 
expositivos. 
 
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS 
 
 Observar y reportar las formas de comunicación que se utilizan en una clase de 
español. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSION Y 
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA 
 
PROPOSITOS ESPECIFICOS: 
 
El alumno comprenderá la naturaleza de la comunicación oral en el aula y su papel como 
mediador en la comunicación con la finalidad de que deshacer estrategias didácticas y 
actividades para la comunicación oral y sus formas de evaluación. 
Actividades sugeridas 
 
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con los bloques anteriores. 
2. Exploración del saber previo de los alumnos sobre los típicos específicos, mediante una 
discusión dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que 
se analizara en plenaria y se obtendrán conclusiones preliminares que se repartirán a los 
participantes. 
3. lectura comparativa de los textos: "Educación y comunicación oral" de Reyzabal y "Hacia 
una pedagogía de la comunicación oral", " Observación de textos orales" y "Producción de 
textos orales" de Abascal y otros. 
4. Elaboración de una reseña de cada uno de los textos. 
5. Elaboración de un ensayo integrador sobre los problemas de la interacción comunicativa 
oral dentrodel aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos. 
6. Diseño de una propuesta de actividades y estrategias didácticas para la producción de 
textos orales, la comprensión de textos orales y su evaluación. 
7. Validación de las actividades y estrategias didácticas en un grupo de secundaria. 
8. Elaboración de un reporte de resultados, 
 
 
PRODUCTOS: ESPERADOS 
 
 Reseñas 
 Propuesta didáctica 
 Informe de resultados de aplicación. 
 
 
 
 
 
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ACTIVIDADES AUTÓNOMAS O COMPLEMENTARIAS 
 
 Reseña del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicación oral", en Comunicación 
oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18
BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y 
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO. 
 
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: 
 
Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del 
texto expositivo, mediante el análisis de la relación escritor-lector y los atributos de la macro y 
microestructuras, además de que sea capaz de diseñar y aplicar estrategias y actividades para 
facilitar la comprensión y producción de textos expositivos. 
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS. 
 
1. Encuadre general de los propósitos y contenidos del bloque, así como de sus relaciones con 
los bloques anteriores y propósitos de la asignatura. 
2. Revisión del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los 
profesores de español en la conducción de lectura y escritura de textos expositivos, mediante 
dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observación a un grupo de secundaria para 
registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos. 
3. Plantación de la visita y diseño del plan de observación, técnica de registro y tratamiento de 
la información. 
4. Dinámica grupal para determinar hipotéticamente las estrategias que utilizaría el profesor. 
El resultado de esta discusión constituye la hipótesis general de trabajo del grupo observante. 
5. Tratamiento de la información observada y elaboración de un reporte por equipo de trabajo. 
6. Puesta en común de los reportes y realización de un análisis comparativo entre el saber 
previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de 
textos expositivos. 
7. Elaboración de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica según 
la información empírica analizada. 
8. lectura del texto entrevista de escritura. 
9. Elaboración de una reseña escrita. 
10. Puesta en común el contenido de la reseña, especialmente que enfatice como puede el 
docente apoyar al alumno que escribe. 
11. Elaboración de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseño de 
una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a través de la entrevista 
individual y colectiva. 
12. Lectura del texto "Introducción" de Martínez Roser. 
13. Elaboración de un mapa de redes acerca de los conectores y su función lógica en la micro 
 19
estructura del texto. 
14. Con la información procesada a lo largo de los bloques anteriores más la información 
empírica obtenida en la observación en el aula, el alumno elaborara una propuesta didáctica 
con actividades y estrategias didácticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a 
comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia. 
15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que función y que no, e ir 
creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensión 
lectora y la comunicación escrita en los alumnos de educación secundaria. 
 
PRODUCTOS ESPERADOS: 
 
 Reporte de la práctica de observación. 
 Reseñas de los textos leídos. 
 La propuesta didáctica 
 El reporte de validación. 
 
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS 
 
 Reseña del texto:" Actividades didácticas para la comprensión de los libros de 
texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una 
didáctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20
 
 
MATERIALES 
 
 
DE 
 
 
 
APOYO 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 21
 
BLOQUE I 
LAS HABILIDADES 
PSICOLIGISTICAS Y 
LA RELACIÓN 
 
 
Cassany Daniel,"Diferencias entre oral y 
escrito","El status del escrito" y "Situaciones de 
escritura", en Describir el escribir. Cómo se 
aprende a escribir. Barcelona, Paidós 
(Comunicación, 37):1997, pp. 34-49. 
 
 
Un individuo que quiera dominar el código 
escrito de su lengua no tiene que adquirir 
todos los conocimientos que hemos 
mencionado anteriormente. Una gran parte 
de los mismos ya los conoce porque 
domina el código oral de la misma lengua. 
Los que no conoce y necesita, los que tiene 
que aprender, son solamente los 
específicos del código escrito: las reglas 
que rigen el escrito y que no se utilizan en 
el código oral. Para averiguar cuáles son 
estas reglas, podemos comparar las dos 
modalidades: las reglas del código oral y 
las del escrito. 
La comparación entre los códigos puede 
hacerse desde dos puntos de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vista. Primero, podemos comparar las 
situaciones de comunicación oral y las 
escritas para identificar las características 
propias de cada grupo. Por ejemplo, 
podemos comprobar que la comunicación 
oral es inmediata en el tiempo (el receptor 
comprende el. mensaje al mismo tiempo 
que lo dice el emisor), mientras que la 
escrita es diferida (el lector tarda bastante 
hasta que lee el escrito que ha hecho el 
autor). Este primer tipo de características 
se denominan contextuales, porque se 
refieren al contexto (espacio, tiempo, 
relación entre los interlocutores, etc.) de la 
comunicación, En segundo lugar, podemos 
comparar las características gramaticales 
(adecuación, coherencia, etc.) de los textos 
orales y de los escritos. Por ejemplo, 
podemos comparar las estructuras 
sintácticas que se utilizan en cada código: 
las que se usan y las que no, su grado de 
complejidad, la longitud, el orden de las 
palabras, etc. Este segundo grupo de 
características las denominamos textuales, 
porque hacen referencia al mensaje (el 
texto) de la comunicación. 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 22
En relación a las características 
contextuales, lo primero que hay que decir 
es que no existen situaciones de 
comunicación exclusivas del código oral y 
del escrito. Si bien antiguamente existían 
unas comunicaciones propias del oral 
(diálogo cara a cara, discursos en público, 
etc.) y otras distintas, propias del escrito 
(correspondencia, biografía e historia 
escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo 
tecnológico de los últimos años ha 
equiparado ambos códigos. De esta forma, 
por ejemplo, el teléfono ha permitido que 
lo oral adquiera una de las ventajas 
propias de lo escrito: la posibilidad de 
comunicarse a distancia; y el télex o el 
telegrama han permitido que el texto 
escrito, que en su origen es un mensaje 
diferido, sea también inmediato. 
El siguiente cuadro clasifica los diferentes 
tipos de comunicación según el tiempo y el 
espacio de emisión y de recepción del 
mensaje (la línea diagonal indica que la 
comunicación exige tecnología avanzada): 
 
 
 
La frecuencia con que se dan estas 
comunicaciones es muy variable. Las 
situaciones más usuales siguen siendo las 
mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8 
para lo escrito), aunque cada vez sean más 
utilizados a imprescindibles medios como el 
teléfono o la televisión. El siguiente 
esquema contrasta las principales dife-
rencias contextuales entre lo oral y lo 
escrito, partiendo de la base de estascomunicaciones (1 y 8): 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 23
 
2. El denominado paralenguaje incluye las 
cualidades de la voz (registro, articulación, 
etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto, 
expresiones como hum o ah, etc.). 
 
 
En relación a las características textuales, 
la literatura existente sobre el tema se ha 
concentrado sobre todo en una pequeña 
parte del campo: la fonética y la ortografía 
o, más precisamente, el análisis de la 
correspondencia entre sonido y grafía. Esta 
cuestión ha preocupado intensamente a los 
lingüístas y a los maestros, quienes la han 
tratado desde distintos puntos de vista 
(bibliografía del grupo B en la pagina 59). 
Estos trabajos, en cambio,presciden del 
estudios de otros aspectos -tan 
importantes como el anterior, o incluso 
mas- como la morfosintaxis, el léxico o las 
reglas de adecuación o de coherencia. El 
siguiente esquema presenta algunas de las 
características textuales de los dos códigos 
en lo que a estos aspectos se refiere: 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 24
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 25
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En resumen, el código escrito presenta un 
conjunto de características contextuales y 
textuales propias que difieren de las del 
canal oral. las comunicaciones escritas más 
corrientes son sustancialmente diferentes 
de las orales, de manera que el escritor 
debe utilizar recursos lingüísticos de 
adecuación, coherencias, cohesión y 
corrección gramatical específicos. 
 
EL STATUS DEL ESCRITO 
 
La relación oral-escrito se ha concebido de 
formas muy distintas alo largo de la 
historia. Para los medievales el texto 
escrito (latín) era mucho más importante 
que el oral (lenguas románicas), era el 
modelo normativo que se debía seguir para 
aprender gramática y retórica. En cambio, 
el único objeto de los estudios de la 
lingüística estructuralista y generativa del 
siglo XX es el código oral, mientras que el 
escrito es un simple medio de trascripción 
del habla. Para entender el papel real que 
juega lo oral en la producción y 
comprensión del escrito, hay que aclarar 
cual es la relación que se establece entre 
ambos códigos. Entre los autores que han 
estudiado dicha relación, Gérard VIGNER 
(1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986) 
ofrecen dos visiones globales y 
complementarias. 
El primero analiza la cuestión desde la 
óptica de la didáctica de la lengua 
presentando tres modelos de relación oral-
escrito, que se corresponden con tres 
concepciones de la enseñanza de la lengua. 
El siguiente esquema las resume: 
 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 26
En la concepción tradicional, el escrito 
constituye el modelo normativo que hay 
que aprender y seguir. La gramática es 
oracional, prescriptiva y se basa 
exclusivamente en el código escrito. La 
lengua se presenta como monolítica y 
neutra, prescindiendo de las distintas 
variedades dialectales y también de los 
registros. Se proscriben los usos más 
funcionales de la lengua (cartas, instan-
cias, etc.) y se utilizan textos 
descontextualizados y menos frecuentes 
como la redacción o el ensayo. Los 
estudiantes tienen modelos literarios 
clásicos y hacen ejercicios de traducción y 
transformación de textos. Vigner dice que 
esta concepción se corresponde con la 
utopía de la existencia de un lenguaje 
universal (el esperanto, el latín o el escrito 
académico) y, también, con aquella época 
en la que escribir era solo patrimonio de 
una minoría. 
El escrito, en calidad de código segundo, se 
fundamenta en los planteamientos de la 
lingüística moderna, según los cuales lo 
oral es primordial y lo escrito se le 
subordina:”Lengua y escritura son dos 
sistemas de signos distintos: la única razón 
de la existencia del Segundo es la de 
representar al primero” 
(SAUSSURE,1915, citado por VIGNER). 
Los estudios gramaticales se basan en el 
análisis de las oraciones del código oral -
aunque actualmente esto sea muy dis-
cutible y los estudiantes adquieren 
prioritariamente el sistema fonológico y el 
lenguaje transaccional de los diálogos. La 
escritura se utiliza para transcribir estas 
conversaciones, de manera que se enseña 
el código escrito (la correspondencia 
sonido-grafía) pero no el texto o el 
discurso escrito (las reglas para construir 
textos). 
Finalmente, la tercera concepción 
considera que el oral y el escrito son dos 
códigos diferentes y autónomos que 
vehiculan la misma lengua. Se basa en los 
estudios de la gramática del discurso que 
analizan los textos de la lengua y que, 
como hemos visto, han puesto de relieve 
las profundas diferencias textuales y 
contextuales que separan ambos códigos. 
Esta relacionada con el enfoque 
comunicativo del aprendizaje de lenguas, 
mediante el cual los alumnos aprenden a 
comunicarse efectivamente, oralmente y 
por escrito. 
 
Vigner apoya esta última concepción 
porque sostiene que la producción y la 
comprensión del escrito no dependen del 
código oral. Primeramente afirma que, 
desde sus orígenes, el escrito fue 
concebido para almacenar información y no 
para grabar la palabra. 
 
Resumiendo tanto vigner como scinto 
defiende la autonomía del código escrito al 
oral, el primero desde la óptica de la 
didáctica de la expresión escrita y el 
segundo desde el campo de la 
psicolingüística, sugieren que el escrito no 
necesita el lenguaje oral para expresar y 
comunicar ideas y que ambos códigos 
deben tratarse equilibrada e 
independientemente en el aprendizaje de 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 27
la lengua. 
 
SITUACIONES DE ESCRITURA 
 
Hasta aquí se ha hablado del lenguaje 
escrito como si se tratara de un código 
homogéneo, con unas características 
específicas y constante. Pero, en realidad, 
este código, como también el oral, actúa 
en un conjunto muy variado de situaciones 
de comunicación, en condiciones muy 
diversas, que hacen que se produzcan 
variaciones en sus características. Según el 
tipo de lector (familiar o desconocido, 
individual o colectivo, etc.) el escrito es 
más coloquial o más formal (utiliza el 
tratamiento de tú o el de usted); según el 
tipo de texto (descripciones, narraciones, 
argumentaciones, predicciones, etc.) el 
escrito tiene una u otra estructura, 
contiene un determinado tipo de 
informaciones y utiliza recursos lingüísticos 
específicos (en la descripción: adjetivos, 
tiempos verbales imperfectivos, etc,), 
según sea más general o más especializado 
el tema sobre el que se escribe, contendrá 
más léxico específico o no. Estas 
variaciones marcan las distintas formas del 
escrito, las clasifican según los usos que se 
hacen del mismo y, en definitiva, confi-
guran un vasto repertorio de registros. 
Además, el código escrito y el oral a 
menudo se interrrelacionado creando 
situaciones de comunicación mixtas. A 
veces escribimos textos que serán 
escuchados (conferencias, discursos) y 
también hacemos intervenciones que serán 
leídas posteriormente (entrevistas 
grabadas y transcritas más tarde).Gregory 
clasifica minuciosamente este tipo de 
comunicaciones comentándonos sus 
características: 
 
 
La ejecución oral de un escrito presenta 
varias, posibilidades: 
 
ESCRITO PARE SER DICHO COMO 
SI NO FUERA ESCRITO 
 
Es la ejecución oral de un texto que se ha 
escrito, en el que es importante que el 
receptor no note que so ha escrito o, por lo 
menos, que reconozca en el texto alguna 
de las características del lenguaje oral 
espontáneo. Son ejemplos de este caso los 
guiones de televisión o algunas obras de 
teatro. En este tipo de comunicación, el 
escritor, aunque escriba el texto,debe 
adecuarse a las características lingüísticas 
del código y utilizar recursos típicos de 
aquél: riquezas de entonaciones, 
inflexiones de la voz, frases inacabadas, 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 28
tres, repeticiones inacadas onomatopeyas, 
sintaxis simple (yux-taposición y 
coordinación),etc. Pero esta simulación no 
es absoluta: podemos imaginarnos una 
película o una obra de teatro en la qué los 
protagonistas hablaran como en algunas 
situaciones de la vida real: con dificultades 
de expresión, falsas entradas, pobreza de 
léxico, incorrecciones gramaticales, 
interrupciones constantes...? iNo sería una 
película demasiado interesante! En 
realidad, como dicen Gregory y Carrol, 
estos tipos de textos conservan algunas 
características del código escrito: una 
estructura ordenada y cerrada con principio 
y final, un grado de coherencia gramatical 
y semántica más elevado, una riqueza y 
precisión léxicas mayores, etc. Estos 
rasgos suelen afectar a la concepción y al 
carácter global del texto (la estructura 
profunda). Los rasgos orales, en cambio, 
sólo afectan al estilo y a la presentación (la 
superficie del texto).Por otra parte, en la 
mayoría de casos el espectador u oyente 
sabe que el texto que escucha, 
aparentemente oral, se ha escrito 
previamente. Lo sabe y lo acepta 
haciéndose cómplice junto con el autor de 
la situación de comunicación. 
 
ESCRITO PARA SER DICHO 
 
Es la ejecución oral de un texto que se ha 
escrito para ser dicho, en el que no 
importa que el receptor reconozca algún 
rasgo del código oral. Los discursos de los 
políticos, cuando no improvisan, 
pertenecen a este tipo de textos. Aquí el 
autor no renuncia a las características 
habituales del escrito, pero tienen que 
considerar la situación de comunicación. 
Puesto que el texto se escribe para ser 
escuchado, el autor se debe adaptar a las 
condiciones de recepción del mensaje oral, 
que son muy distintas de las del escrito. El 
oyente no utiliza las mismas estrategias de 
comprensión que el lector que puede ir 
hacia atrás en el texto para comprobar una 
información o para releer un fragmento 
que no ha entendido, o que antes de leer 
línea por línea, echa una ojeada general al 
escrito para hacerse una idea global del 
tema, de cada uno de los apartados, etc. El 
oyente sólo puede escuchar el texto una 
vez, está obligado a hacerlo en el orden y a 
la velocidad que se dice y sólo dispone del 
momento de su emisión para escucharon. 
Por este motivo, el autor utiliza algunos 
recursos especiales para asegurar su com-
prensión. Primeramente, puede ser más 
redundante: puede repetir más de una vez 
las ideas principales, en momentos 
distintos y con otras palabras; puede 
incluir pequeños resúmenes de los 
capítulos importantes; puede variar el 
ritmo y la velocidad de la emisión según 
los oyentes…En segundo lugar, puede 
anticipar el tema, los distintos apartados y 
la estructura del texto, puede explicar sus 
intenciones, puede preparar al oyente para 
escuchar lo que vendrá después... En 
resumen, puede seguir la máxima clásica 
según la cual, en un discurso, primero se 
dice de qué se hablará, luego se habla de 
ello y, al final, se dice de que se ha 
hablado. Ahora bien, la selección de estos 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 29
recursos depende de las características de 
cada comunicación. Por ejemplo, los 
discursos de los políticos, a menudo, 
recurren a la redundancia y a la 
reiteración; los boletines de noticias, en 
cambio, suelen resumir al final de la 
edición los hechos más importantes. 
 
ESCRITO NO NECESARIAMENTE 
PARA SER DICHO 
 
Es la ejecución oral de un texto que se ha 
escrito para ser leído. Por ejemplo, la 
lectura en voz alta de un diario íntimo o de 
una carta que todavía no ha sido enviada 
(texto propio del lector) o la lectura de una 
noticia periodística o de una carta que se 
ha recibido (texto no escrito por el lector). 
Partiendo de la base de que el texto no se 
escribe especialmente para ser ejecutado 
oralmente, el escritor no tiene que ceñirse 
a ninguna de las condiciones de la 
comunicación oral. No obstante, cabe la 
posibilidad de de que el texto quiera imitar 
algunas formas orales (diálogos y 
conversaciones, sobre todo). En este caso, 
podemos distinguir los textos para ser 
leídos como si fueran escuchados (por 
ejemplo, diálogos en una novela) o para 
ser leídos como si fueran pensados (el 
monólogo interior de un personaje en una 
novela o en un poema). 
En relación a la situación opuesta, las 
comunicaciones de recepción escrita en las 
que el código oral participa como soporte 
inicial, son más escasas que las anteriores 
y se han desarrollado partiendo de la 
utilización de medios tecnificados como el 
magnetófono o el dictáfono. Entre las más 
habituales distinguiremos los dos 
siguientes grupos: 
 
 
DICHO PARA SER LEÍDO COMO SI 
FUERA ESCRITO 
 
Son textos producidos oralmente que más 
tarde son transcritos y son leídos por el 
receptor como si se tratara de un escrito 
genuino. Un claro ejemplo lo constituyen 
las cartas dictadas en voz alta. En este 
caso no se puede hablar propiamente de 
presencia del modo oral con sus atributos, 
puesto que durante todo el proceso de 
producción del mensaje éste se mantiene 
fiel al escrito. Los usuarios de esta 
comunicación solo aprovechan una de las 
cualidades del código oral: la inmediatez. 
El autor del texto lo dice oralmente y no lo 
escribe porque es más rápido. Hacer un 
borrador escrito sería una operación mucho 
más lenta. 
 
DICHO PARA SER LEÍDO 
 
Como en el caso anterior, son textos que 
se emiten oralmente y se presentan al 
lector por escrito. Difieren de los anteriores 
en el hecho de que éstos pueden conservar 
las características orales originales. Son 
buenos ejemplos de este grupo las 
entrevistas, los discursos que se publican 
en periódicos y revistas. Generalmente, 
estos textos se transcriben literalmente, 
con estilo directo y utilizan con frecuencia 
los signos de puntuación (puntos 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 30
suspensivos, exclamaciones...) y otros 
recursos gráficos (cursiva, mayúscula...) 
para marcar las entonaciones, las 
inflexiones y las pausas típicas del mensaje 
oral. Además, las acotaciones y 
comentarios del periodista nos explican las 
gesticulaciones del entrevistado o sus 
reacciones. En conjunto, es una verdadera 
reproducción de la situación oral original. 
Como en el caso anterior, la rapidez y la 
economía son los motivos por los cuales se 
usa el código oral en estas comunicaciones 
escritas. 
 
CONCLUSIONES 
 
De los apartados anteriores podemos 
concluir los siguientes puntos: 
 
-Los conocimientos del código escrito que 
posee un escritor se pueden clasificar en 
los siguientes grupos: 
 
•Adecuación: saber escoger la variedad 
(dialectal/estándar) y el registro (general/ 
específico, formal/familiar, objetivo/ 
subjetivo) apropiados para cada, situación. 
•Coherencia: saber escoger la información 
relevante y saber estructurarla. 
•Cohesión: saber conectar las distintas 
frases que forman un texto 
(pronominalizaciones, puntuación, 
conjunciones, etc.). 
•Corrección gramatical: conocer las reglas 
fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y 
léxicas de la lengua que permiten construir 
oraciones aceptables. Este grupo incluye el 
conocimiento de la correspondencia 
sonido/grafía. 
•Disposición en el espacio: saber cómo 
debe presentarse un escrito (convenciones, 
márgenes, cabeceras, etc.). 
 
-Los códigos oral y escrito presentan 
diferencias de tipo contextual y textual. 
Para dominarlos hay que conocer las 
características propias de cada uno de 
ellos, en cada uno de los aspectos 
anteriores. 
-El código escrito esindependiente del 
oral. Ambas modalidades comparten 
características estructurales, pero 
desarrollan funciones distintas y 
complementarias. 
-En el mismo canal escrito podemos 
distinguir, entre otros matices, los escritos 
para ser leídos de los escritos para ser 
dichos. Cada uno de estos subcanales 
requiere la utilización de recursos 
lingüisticos y estrategias comunicativas 
propias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________ 
 31
 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 32
 
EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE 
LA ENSEÑANSA DE LA LENGUA 
 
 
Abascal, Dolores, "La lengua oral en la 
enseñanza secundaria", en C. Lomas y A. 
Osoro (comps.), El enfoque comunicativo 
de la enseñanza de la lengua, Barcelona, 
Paidós (Cuadernos de Pedagogía, 14), 
1997, 159-179. 
 
Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos 
de pequeños la lengua oral de nuestros 
padres y de nuestro pueblo. Y sólo porque 
supimos con sorprendente precocidad que 
la lengua era un instrumento económico y 
eficaz para satisfacer nuestras necesidades 
más inmediatas. Y sin embargo, muchos 
años después de ese prodigio, seguimos 
peleando nos con las palabras “para que 
digan lo que quiero decirte y para que tú 
las oigas como quiero que me oigas”, 
porque con nosotros crecieron, y siguen 
haciéndolo, nuestras necesidades de 
comunicación. 
Este artículo trata sobre la enseñanza y el 
aprendizaje del use oral de la lengua en la 
enseñanza secundaria y parte del 
convencimiento de que los centros 
 
 
 
 
escolares pueden ser un ámbito 
privilegiado para el desarrollo de la 
competencia comunicativa oral de los 
ciudadanos. Me referiré, en primer lugar, a 
lo que significa ampliar la competencia oral 
en este tramo educativo. Mencionaré, a 
continuación, algunas de las razones que 
hacen de la escuela un ámbito idoneo para 
este aprendizaje y algunas formas de 
intervenir desde él. Por último, presentaré 
una propuesta de actuación para la clase 
de lengua y sugeriré algunas actividades 
de observación y producción de textos. 
 
LAS NECESIDADES DE 
COMUNICACIÓN COMO MOTOR 
DEL APRENDIZAJE 
 
Intervenir en el desarrollo de la 
competencia oral de los ciudadanos 
significa, en la enseñanza secundaria, 
facilitar a los estudiantes el acceso a los 
usos formales. 
Cuando el alumno llega a esta etapa 
educativa su conocimiento de la lengua le 
permite comunicarse de forma bastante 
satisfactoria en el ámbito familiar, en el 
grupo de amigos y, en general, en 
situaciones informales. Aunque ha tenido 
contacto con usos formales de la lengua en 
la etapa escolar anterior y en otros 
ámbitos, no ha tenido necesidad de 
 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 
Dolores Abascal 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 33
hacerlos suyos; el uso espontàneo de la 
lengua ha sido suficiente para cubrir sus 
necesidades. Pero ahora inicia una fase de 
transición a la vida adulta en la que se 
amplia y versifica su actividad 
comunicativa al establecer nuevas 
relaciones con individuos e instituciones al 
servicio de nuevas finalidades. El uso 
informal y espontàneo de la lengua oral se 
revela insuficiente para participar en esas 
nuevas situaciones comunicativas, por lo 
que necesita ampliar el repertorio verbal 
de acuerdo con las exigencias que imponen 
esas interacciones. 
Igual que el primer aprendizaje de la 
lengua, la comprensión y producción de 
nuevos discursos son destrezas 
estrechamente vinculadas a nuestras 
experiencias y necesidades como 
individuos sociales. Así, el niño acaba 
hablando porque oye hablar continuamente 
a los demás y porque la lengua le resulta 
útil para establecer la relación con su 
entorno; la capacidad de comprender y 
valorar críticamente los mensajes de los 
medios de comunicación se desarrolla a 
partir del interés por el mundo que nos 
rodea y mediante la lectura habitual de la 
prensa y la audición de informativos; 
redactar una carta comercial o un recurso 
judicial suscita muchas dudas la primera 
vez, pero deja de ser un problema cuando, 
por motivos profesionales, es una tarea 
frecuente que interesa solucionar con 
agilidad; participan en reuniones políticas o 
sindicales y están interesados en la 
defensa de unas pociones ideológicas 
enseñan las estrategias propias de este 
ámbito, solo una participación reiterada y 
motivada en un ámbito de comunicación 
nos hace competentes en el tipo de 
discurso que en él se produce. Por eso, la 
ampliación de la competencia oral en esta 
etapa educativa tiene que vincularse con 
las experiencias comunicativas y con las 
necesidades que aparecen en este tramo 
de edad. 
Las nuevas necesidades comunicativas de 
un adolescente de nuestro entorno socio-
económico tienen que ver especialmente 
con el proceso de escolarización en que 
esta inmerso. La institución académica le 
obliga a utilizar el lenguaje para una nueva 
función, la transmisión del conocimiento, 
que en este ámbito sólo es posible con la 
mediación de discursos elaborados, orales 
y escritos, a los que todavía no ha accedido 
suficientemente. El use de la lengua en los 
libros de textos y en otros documentos 
escritos a los que debe acudir el alumno 
para resolver sus tareas escolares es cada 
vez más formal y específico. E igual ocurre 
con las explicaciones orales del profesor, 
cuya voz ésta guiada por los discursos del 
saber organizado que ha interiorizado en 
su proceso de formación. Al estudiante de 
secundaria se le pide que comprenda esos 
textos, que sea capaz de incorporar a su 
conocimiento del mundo esos saberes, y 
que sepa dar cuenta de ellos a través de 
textos similares. 
Por otra parte, en esta etapa escolar se 
produce una variación sustancial en el tipo 
de relaciones que los estudiantes 
establecen con los adultos, tanto en la vida 
académica como fuera de ésta. Ahora se 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 34
espera de ellos que se comporten como 
adultos instruidos. Nadie les reprochaba 
hasta hace poco su espontaneidad en las 
relaciones interpersonales, pero ahora se 
quiere que hablen con corrección, que 
conozcan y respeten las normas 
sociocomunicativas, que sean capaces de 
pedir información en una biblioteca pública 
o que argumenten sus posturas en una 
sesión de evaluación, en definitiva, que 
sepan comportarse adecuadamente en las 
diversas situaciones de comunicación que 
genera la vida escolar o la vida privada. 
Todo eso también forma parte del 
desarrollo de la competencia comunicativa 
que tiene que hacer posible la institución 
escolar, por que no esta garantizado, 
aunque a veces se de que esos 
aprendizajes puedan realizarse en el 
ámbito familiar. 
 
Esta necesaria ampliación de la 
competencia verbal tampoco puede 
producirse en la escuela de manera 
espontánea, ni en la clase de lengua con 
cualquier método de enseñanza. Después 
de muchos años enseñando a los 
adolescentes el sistema de la lengua al 
margen de los usos que hacen de ella y de, 
sus necesidades de comunicación, se 
constata que los ejercicios de léxico 
descontextualizados no han servido para 
ampliar su vocabulario, que la insistencia 
en el análisis de las estructuras sintácticas 
no ha evitado malos usos de preposiciones, 
pérdidas de referentes en la sustitución 
pronominal u otras desviaciones de la 
norma, y que las redacciones aisladas o las 
esporádicas exposiciones orales, 
desvinculadas temática y 
metodológicamente de sus necesidades de 
comunicación, no han enseñado a hablar y 
a escribir mejor a los alumnos de 
secundaria. 
El sistema educativo tendrá que propiciar 
la participación de los alumnos en esos 
ámbitos comunicativos que les plantean 
nuevas exigencias, y es en ese contexto 
dondela reflexión y el análisis, al margen 
de las necesidades de uso, no parecen 
suficientes para la incorporación de los 
aprendizajes. Por ese camino los alumnos 
de secundaria podrán avanzar desde los 
usos espontáneos de la lengua hacia los 
usos formales, cubriéndose asi los 
objetivos lingüísticos que propone el nuevo 
sistema educativo. 
 
 
LA RESPONSABILIDAD DE LA 
INSTITUCIÓN ACADÉMICA EN LA 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS 
DISCURSOS ORALES FORMALES 
 
Facilitar el acceso a los usos formales de la 
lengua oral no es un objetivo exclusivo de 
la asignatura de Lengua. El decreto que 
establece las enseñanzas mínimas de la 
Enseñanza Secundaria Obligatoria incluye 
el desarrollo de las destrezas 
comunicativas de comprensión y 
producción de textos orales entre los 
objetivos generales de la etapa, lo que 
significa que desde todas las áreas debe 
contribuirse a su consecución. Esto no 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 35
significa una cesión de responsabilidades ni 
viene dado únicamente porque, como 
muchas veces se ha afirmado, el área de la 
lengua no disponga de un tiempo suficiente 
para asegurar el desarrollo de la com-
petencia comunicativa de los alumnos. Hay 
otras rezones de peso que avalan esta 
decisión. 
La primera es que en todas las áreas de la 
Enseñanza Secundaria se exige a los 
alumnos que comprendan textos orales y 
escritos con un grado de complejidad 
superior al que dominan, y que sean 
capaces de producir textos bastante 
similares, dando por sentado que sin una 
comprensión suficiente de esos textos es 
imposible el aprendizaje, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE 
de 26 de junio de 1991. 
Esta situación se refleja en el hecho de que 
las calificaciones que obtienen los escolares 
se basan fundamentalmente en la 
valoración que hace el profesor de los 
textos-mayoritariamente escritos, pero 
también orales- que éstos producen. 
Puesto que parece suficientemente 
demostrado que muchos alumnos no 
comprenden ni son capaces de producir 
textos habituales en el mundo académico, 
parece también obligado enseñar lo que se 
pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje 
de cada disciplina se accede desde ella 
misma: para hablar o escribir sobre 
cualquier área de conocimiento es 
necesario apropiarse de un repertorio 
léxico específico y establecer redes 
conceptuales que relacionen los diferentes 
aspectos de ese saber. Por eso, muchas de 
las dificultades que los alumnos tienen 
para comprender y producir textos en las 
diferentes áreas, sólo se pueden superar 
con un trabajo específico en cada una de 
ellas. 
Otro motivo de peso está en relación con 
las teorías del aprendizaje que 
fundamentan los nuevos currículos. La 
psicología cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha 
puesto de manifiesto el papel mediador de 
la lengua para el acceso al saber. El 
reconocimiento de esta mediación no es 
novedoso ni reciente, pero el 
constructivismo ha profundizado en 
cuestiones que tienen que ver con la forma 
en que el individuo adquiere conocimientos 
(lingüísticos y no lingüísticos) en un 
proceso de interacción. Utilizar las 
conclusiones de esta investigación en la 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 36
tarea docente supone convertir las aulas en 
espacios ricos en intercambios 
comunicativos, del profesor con los 
alumnos y de los alumnos entre sí, que 
hagan posible la apropiación del saber. 
Esta necesidad de hablar en la escuela 
para construir cualquier tipo de cono-
cimiento es lo que puede hacer de ella un 
marco especialmente adecuado para el 
aprendizaje de los usos formales de la 
lengua oral-y de la lengua escrita-. La 
comunicación verbal cotidiana de los 
alumnos en el aula para resolver tareas 
escolares es el primer camino, y el más 
importante, para que en el medio docente 
se pueda facilitar ese aprendizaje. 
Este marco no se da si se opta por una 
metodología transmisiva que reduce al 
alumno al papel de receptor de 
informaciones, que memoriza las palabras 
de los libros para reproducirlas en el 
momento oportuno. Como el niño pequeño 
cuando empieza a hablar, el alumno de 
secundaria tiene que aprobar repetidas 
veces y fracasar. La apropiación del 
discurso académico y de otros usos 
formales de la lengua es un proceso lento y 
difícil que necesita de la observación, el 
ensayo y una reflexión continuada. Para 
hacer posible este proceso es necesario 
que el profesorado opte por metodologías 
que, al tiempo que facilitan el acceso a un 
área de conocimiento, hagan posible el 
aprendizaje de los usos orales. 
De todas las razones expuestas no se 
deriva el que las diferentes áreas tengan 
que asumir una tarea más, que se añade a 
sus contenidos específicos, sino la 
necesidad de tomar algunas decisiones 
metodológicas en el proyecto curricular de 
centro, que implica a las diferentes áreas. 
Favorecer el trabajo en grupos, los relatos 
de experiencias, las exposiciones breves de 
los alumnos y, en general, todas aquellas 
actividades para cuya realización sea 
necesario desempeñar un papel activo 
como emisores y receptores de textos 
orales , podrían ser alguna de ellas. 
Otra más concreta: que el profesor llame la 
atención sobre la manera en que él mismo 
utiliza el lenguaje. Hacer notar, al 
principio, al final, o a lo largo de una 
explicación, cómo ésta ordenada la 
información, o cuándo se ofrecen datos y 
cuando se introducen valoraciones, o de 
qué forma se ponen en relación varios 
conceptos en una definición. Este tipo de 
observaciones, además de facilitar la 
comprensión de lo que se esta diciendo, 
hacen que el discurso del profesor funcione 
como modelo que ayudará a los alumnos a 
construir su propio discurso. 
 
Pero, al margen de otras sugerencias que 
se podrían hacer-algunas de las cuales son 
práctica habitual en muchos profesores 
eficaces, aunque no se hayan planteado 
explícitamente la cuestión de la lengua 
oral-, contribuir al desarrollo de esta 
competencia pasa siempre por ceder la 
palabra al alumno, no para abandonarle a 
su suerte, esperando que aprenda solo, 
sino para que, mediante la participación en 
las interacciones que se generan en el 
aula, se convierta en hábil observador de 
usos lingüísticos más formales y en 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 37
productor competente de nuevos discursos. 
La adquisición de nuevos saberes por 
medio de un trabajo cooperativo con 
compañeros y profesores es el mejor 
ejercicio para el desarrollo de las destrezas 
orales, porque para ello es necesario 
respetar las normas de interacción que 
hacen posible una comunicación 
satisfactoria, adaptarse a diversos 
receptores y a situaciones de comunicación 
más y menos formales, construir textos 
variados en función de diferentes 
finalidades (transmitir informaciones, 
defender puntos de vista, llegar a 
acuerdos, etc.). Es éste un uso de la len-
gua en situaciones reales, a partir de 
necesidades reales de comunicación, lo que 
no suele ocurrir en muchos ejercicios 
específicos de lengua oral (en los debates, 
por ejemplo). Por tanto, no parece sensato 
empeñarse en simular situaciones 
comunicativas que obligan a los alumnos a 
ejercer papeles que les son ajenos, 
mientras se renuncia a hacerles hablar en 
el medio que les es más propio. 
Por otra parte, y aunque sólo quede aquí 
apuntado, conviene no olvidar que el 
desarrollo de las destrezas orales puede 
potenciarse recogiendo en los proyectos 
educativos de centro propuestas tendentes 
a abrir contextos de aprendizaje del uso 
oral de la lengua más allá del aula. La 
creación de una emisora de radio en el 
centro, la cesión de la gestión de algunas 
actividades a los alumnos, la asistencia y la 
participaciónde éstos en reuniones, 
pueden ser ámbitos privilegiados para el 
desarrollo de esta competencia porque 
enfrentan al alumno a situaciones 
comunicativas más variadas. 
En resumen, la escuela puede ser un lugar 
propicio para el aprendizaje de la lengua 
oral si en ella el alumno tiene necesidad de 
apropiarse de discursos formales y tiene 
posibilidades de ejercitarse en ellos; 
difícilmente puede serlo con una 
metodología que condene al estudiante al 
mutismo. 
 
EL TRATAMIENTO DE LOS USOS 
ORALES EN LA CLASE DE LENGUA 
 
La presencia de la asignatura de Lengua y 
Literatura en todos los cursos de la 
escolarización obligatoria se justifica por la 
necesidad de que los alumnos vayan 
siendo progresivamente usuarios más 
competentes del lenguaje oral y escrito. 
Sin embargo, se ha señalado 
repetidamente que los temarios que han 
regulado en los últimos veinte años la 
enseñanza de esta asignatura, al incidir 
casi únicamente en la descripción del 
sistema de la lengua, no han contribuido al 
desarrollo de las destrezas comunicativas 
básicas. Este inconveniente se ha intentado 
paliar con la introducción progresiva, por 
parte de los profesores y de los libros de 
texto, de actividades de uso oral y escrito 
que pretendian contribuir a la consecución 
de ese objetivo que debía haber sido 
prioritario. La solución no ha sido suficiente 
porque no ha situado las actividades de 
uso al mismo nivel que las que se derivan 
del cumplimiento de los programas, por lo 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 38
que han tendido a ocupar espacios 
marginales. Esto es especialmente notorio 
en el caso de los ejercicios que pretenden 
desarrollar las destrezas orales, algunos de 
los cuales, además, cumplen con 
frecuencia la función de aliviar a los 
alumnos de otras tareas consideradas más 
duras o menos gratas. 
Un problema importante que se deriva de 
esta marginalidad es la desigual 
intervención de los alumnos en estas 
actividades. Cuando en un debate, o en 
situaciones similares, es posible elegir 
entre hablar y no hablar, hay un por-
centaje elevado de alumnos que no lo 
hacen. Acostumbran a tomar la palabra los 
más desinhibidos y aquellos que, con un 
medio familiar socioculturalmente más 
propicio, tienen una cierta experiencia 
como emisores y receptores de textos más 
variados y mas formales, con lo que 
solamente estos refuerzan su aprendizaje. 
Y estos son los alumnos que 
espontáneamente hablan también en otros 
medios y los que tienen más posibilidades 
de acceder a otros discursos elaborados 
fuera del ámbito docente. Los otros, los 
más necesitados de una intervención 
didáctica eficaz, porque sólo pueden 
aprender los usos formales en la escuela, 
pueden autoexcluirse de la experiencia sin 
problemas, porque el profesorado, que 
generalmente no admite que un alumno 
deje de realizar sus ejercicios escritos, 
acepta con naturalidad que muchos no 
hablen. 
Para solucionar este problema es necesario 
situar en otro marco las actividades 
específicas de lengua oral, porque no basta 
con obligar a todos a participar mientras 
estas actividades sigan teniendo un 
carácter marginal y esporádico. Si un 
alumno que no interviene oralmente en el 
trabajo habitual de la clase tiene que hacer 
una o dos veces al año una exposición oral, 
esa actividad se convierte a menudo en 
una experiencia angustiosa y refuerza el 
miedo a hablar mas allá de situaciones 
familiares. Hablar a un público en una 
situación formal no es un asunto de 
lideres, ni algo que se hace un día como 
ejercicio excepcional; hablar en situaciones 
formales es una necesidad a la que con 
frecuencia tienen que enfrentarse todos los 
ciudadanos, y la escuela tiene la obligación 
de enseñarles a hacerlo. 
El enfoque comunicativo de los nuevos 
currículos de la asignatura introduce 
cambios sustanciales en el tratamiento del 
uso oral, y permite plantear una 
intervención más eficaz para el desarrollo 
de las destrezas de comprensión y 
producción de textos orales formales. Pero, 
para concretar el currículo en 
intervenciones de aula, además de adoptar 
una metodología general que lo haga 
posible, es necesario que en las clases de 
lengua se establezcan con mayor precisión 
las metas y los contenidos de este 
aprendizaje. 
Definir los objetivos del aprendizaje de la 
lengua oral supone tomar en 
consideración, en primer lugar, cuáles son 
los conocimientos previos de los alumnos. 
Esta afirmación parece de Perogrullo, pero 
la realidad muestra que la ausencia de una 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 39
reflexión explicita sobre esta cuestión es 
motivo de que algunos prejuicios sociales, 
de los que a veces no es consciente el 
profesorado, incidan negativamente en 
este aprendizaje.. 
El problema escriba en que cuando se oye 
hablar a los alumnos llama más la atención 
lo que no saben hacer, o lo que no gusta, 
que los conocimientos sobre el uso de la 
lengua que su discurso evidencia. Es cierto 
que necesitan ampliar su vocabulario, 
resolver algunos problemas sintácticos 
(pocos y muy localizados), aumentar su 
competencia textual y, en general, 
aprender a interaccionar en situaciones 
formales (si supieran todo eso, no habria 
nada que enseñarles), pero el profesor 
advierte sobre todo, junto a estas 
carencias, el uso marcadamente coloquial y 
dialectal, y lo interpreta como una rémora 
para los aprendizajes que deben realizar. 
Por diferentes motivos, conviene revisar 
esa apreciación. En primer lugar, porque 
ese conocimiento que tienen de la lengua 
es el punto de partida para acceder a otros 
usos, y enseñar la lengua no puede 
consistir en borrar y proscribir lo que ya 
saben. En segundo lugar porque, desde un 
punto de vista estrictamente lingüístico y 
comunicativo, no hay lenguas ni dialectos, 
ni registros buenos y malos, y esos usos 
son útiles para las relaciones que el 
individuo entabla con una parte importante 
de su entorno. Finalmente, porque, como 
ha puesto de manifiesto la sociolingüística 
en las últimas décadas,'rechazar la lengua 
del alumno, oponiendo el estándar que 
requiere la escuela a las variantes menos 
prestigiadas de otros ámbitos sociales -los 
códigos elaborados y restringidos de 
Labov-,conduce casi ineludiblemente al 
fracaso escolar. En consecuencia, parece 
obligado combatir la tentación del rechazo 
e iniciar desde esos usos, considerados 
saberes y no obstáculos, el recorrido hacia 
el aprendizaje de los usos formales. 
Igual que ocurre con los conocimientos 
previos, también algunos prejuicios, 
derivados en este caso del prestigio secular 
de la lengua escrita, confunden en 
ocasiones las metas de este aprendizaje. 
Hablar bien no es, como muchas veces se 
pretende,”hablar como un libro abierto”, y 
los modelos de lenguaje válidos para la 
comunicación oral no están en los textos 
escritos, y menos todavia en los textos li-
terarios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Véase sobre esta cuestión, y sobre los 
prejuicios lingüísticos en general, Jesus Tusón 
(1988), Mal de llengües, Barcelona, Empúries. 
3. Véase Michael Stubbs (1976), Lengua y 
escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984. 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 40
 
El objetivo es aprender a producir 
discursos orales adecuados a la situación, y 
comprender los discursos orales de otros 
hablantes. Y ello exige modelos orales, 
porque las situaciones de comunicación 
oral son claramente diferentes de las 
escritas. Lo contrario supone no reconocer 
la especificidad de la comunicación oral y 
lleva a focalizar la atención docente en 
torno a problemas superficiales -como las 
vacilaciones, las muletillas o los 
anacolutos-, problemas que en gran 
medida no son tales, sino características de 
la lengua oral, yque, en la medida en que 
lo son porque aparecen en exceso en el 
discurso de los alumnos, se corregiran con 
una intervención didáctica global en todas 
las operaciones que implica la producción 
de textos orales formales. 
Así pues, la intervención didáctica en el 
desarrollo de las destrezas orales debe 
tomar en consideración la diferenciación de 
lengua oral y lengua escrita como dos 
modos distintos de comunicación a partir 
de un mismo sistema lingüístico. Habra, 
por tanto, contenidos comunes y con-
tenidos específicos para el desarrollo de las 
destrezas relacionadas con cada uno de los 
modos. Pero al llamar la atención sobre la 
conveniencia de llevar a las 
programaciones contenidos específicos de 
lengua oral conviene matizar, aunque 
pueda deducirse de todo lo dicho hasta 
aquí, que esto no significa introducir un 
nuevo tema que el alumno debe estudiar. 
Estudiar las peculiaridades del uso oral de 
la lengua no garantiza una competencia 
mayor, por lo que estos nuevos contenidos 
sólo tienen sentido como reflexiones sobre 
el uso y al servicio de éste. Partiendo de 
ahi, parece lo más conveniente, al igual 
que para el desarrollo de la competencia 
escrita, una metodología basada en 
actividades de observación y producción de 
textos. 
Desde estas bases habrá que planificar y 
secuenciar un aprendizaje de la oralidad 
sin confiar en que se produzca de una 
manera espontánea, porque la actuación 
del profesor no puede consistir, como es 
frecuente, en poner orden en las 
intervenciones orales de los alumnos y 
señalar los errores mas llamativos 
(vulgarismos, incoherencias, 
desórdenes...), año tras año y en cualquier 
nivel educativo, con la única diferencia de 
que en los cursos superiores espera que se 
haga mejor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. Véase Helena Calsamiglia,”El estudio del 
discurso oral”,en revista Signos,n. 2, Gijón, 
1991. 
5. Véase F.LAzaro Carreter (1981),”El mensaje 
literal”, en Estudios de lingüística, Madrid, 
Crítica. 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 41
Es cierto que hablando se aprende a 
hablar, pero no lo es menos que el 
profesor de Lengua, si busca una 
intervención eficaz en este terreno, 
necesita controlar las dificultades que en 
cada momento debe vencer el alumno, 
proponer actividades de apoyo para la 
solución de problemas concretos y 
establecer una secuenciación adecuada, de 
manera que en cada etapa educativa se 
planteen metas de aprendizaje también 
diferenciados. Si no se hace así, por 
muchas actividades de lengua oral que se 
realicen, no se puede decir que se esta 
interviniendo en el desarrollo de esta des-
treza. 
Es posible una didáctica eficaz del use oral 
de la lengua a partir de los nuevos 
currículos de la asignatura, pero la falta de 
tradición en nuestro contexto escolar de 
una enseñanza sistemática de la oralidad 
obliga a establecer, en primer lugar, el 
marco en que deben situarse las 
actividades de aprendizaje de las destrezas 
orales. Para la fijación de este marco son 
aspectos especialmente significativos: 
 
 
 
 
 
 
6. Véase, en este mismo libro, Amparo Tusón, 
“Aportaciones de la sociolingüística a la 
enseñanza de la lengua.” 
7. Véase, en este mismo libro, Ignaci Vila, 
“Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua 
desde la psicolingüística”. 
1. La revisión crítica de los prejuicios 
lingüísticos que confunden las metas de 
este aprendizaje. 
2. Una reflexión sobre las características 
del uso oral de la lengua que contribuya a 
delimitar los contenidos específicos. 
3. Las conclusiones del constructivismo y 
de la psicolingüística sobre la manera en 
que se aprende y la manera en que se 
aprenden las lenguas. 
 
 
Las actividades de observación y 
producción de textos que se presentan a 
continuación deben entenderse como su-
gerencias concretas dentro de este 
contexto que define el tratamiento general 
de la lengua oral. 
 
 
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE 
TEXTOS 
 
Interesa la observación de textos 
producidos por hablantes diferentes en 
situaciones comunicativas variadas, textos 
más y menos formales, que permitan 
apreciar cómo el usuario elige de entre las 
múltiples posibilidades que le ofrece la 
lengua aquellas que mejor se adaptan a 
sus objetivos comunicativos, o cómo elige 
mal y fracasa. El uso de grabaciones de 
audio o de vídeo permite este trabajo. Pero 
tampoco habría que renunciar a la 
observación de situaciones reales: la 
asistencia a sesiones de claustro, plenos de 
ayuntamiento, juicios o conferencias, 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
 42
proporcionan un material vivo, al alcance 
de todos, que puede dar, lugar a muchas 
reflexiones. 
Un material especialmente valioso para la 
observación son las propias producciones 
de los alumnos. Grabarles cuando hablan 
en el aula para analizar después los textos 
que ellos mismos producen es quizá la 
mejor vía para habituar a un use reflexivo 
de la lengua, porque lo que analizan no les 
resulta ajeno. Observar la sucesión de 
actos de habla, las estrategias que utilizan 
a lo largo de estos intercambios, cómo 
negocian los significados o cómo toman y 
ceden la palabra, desarrolla una actitud 
metalingüística que se proyecta más allá de 
estos ejercicios, y les capacita para 
acceder a la comprensión de los discursos 
que producen otros hablantes en otras 
situaciones comunicativas más alejadas de 
su realidad. 
Aparece un peligro evidente de la 
observación de textos si nos empeñamos 
en verlo todo. Si entendemos que es 
rentable para el aprendizaje que el alumno 
esté expuesto a una gran variedad de 
producciones orales, es imposible que sea-
mos exhaustivos en el análisis de cada una 
de las muestras. 
 
 
8. Para facilitar la preparación de estas 
actividades, seria conveniente contar en los 
centros con sonotecas que recojan todo tipo de 
documentos orales. Véase sobre estos bancos de 
recursos Luci Nussbaum, “De cómo recuperar la 
palabra en la clase de lengua. Notas para el 
estudio del uso oral “, revista Signos, n. 2, Gijón, 
1991. 
Y no sólo por un problema de tiempo, sino 
también porque abordar en cada caso toda 
es complejidad de un discurso no facilita el 
aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente 
en distintos aspectos permite organizar 
una observación sistemática y permite 
también establecer conexiones entre el 
trabajo oral y el escrito. Si se centra el 
interés en un momento dado en algo 
peculiar de la comunicación oral-turnos de 
palabra, entonación, cambios de 
estrategias en una conversación, etc.-
conviene analizar ese fenómeno en varios 
textos orales; si, por el contrario, se 
observa un aspecto relevante para la 
producción de textos orales y escritos-
arquetipos textuales, modalizaciones, actos 
de habla, etc.- interesa trabajar al mismo 
tiempo con los dos tipos de textos. Un 
trabajo en esta línea pone el acento en lo 
que hay de común en el uso oral y escrito 
de la lengua al tiempo que atiende a las 
diferencias, y facilita que el alumno se 
enfrente a la producción de textos formales 
-orales y escritos- con la ayuda que le 
brindan los modelos y no desde la 
inseguridad que crea la ausencia de 
pautas. 
 
ALGUNAS SUGERENCIAS DE 
ACTIVIDADES 
 
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las 
actividades que se ofrecen a continuación 
pretenden ser sólo una muestra del tipo de 
trabajo que se propone, entendiendo que 
su validez dependerá en gran medida de 
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________ 
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que esten secuenciadas adecuadamente en 
una programación basada en la obser-
vación y producción de textos orales y 
escritos. 
 
- Observar la regulación de los turnos de 
palabra en un debate televisivo: como 
interviene el moderador para que todos 
dispongan de un tiempo similar, para 
mantener