Desarrollo de la competencia ortoépica del inglés como lengua extranjera a través de la corrección fonética de los sonidos fricativos

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UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LENGUAS
EXTRANJERAS
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
1.Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Libre. Biblioteca Bosque Popular
Título del documento Desarrollo de la competencia ortoépica del inglés como lengua
extranjera a través de la corrección fonética de los sonidos
fricativos /θ/ /s/ / ʃ /
Autor(es) Paula Alejandra Rodríguez López
Asesor María Del Pilar Barbosa Cruz
Unidad Patrocinante Universidad Libre – Facultad de Ciencias de la Educación –
Programa Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras
Palabras Claves Contaminación de la lengua materna – competencia ortoépica –
conciencia fonológica – métodos de corrección fonética
2.Descripción
La investigación surge a partir de la práctica pedagógica en el Colegio Universidad Libre donde,
durante las primeras sesiones, se observó una dificultad en la pronunciación de ciertos fonemas
en los estudiantes del grado tercero. A pesar de las correcciones inmediatas de las docentes, los
estudiantes continuaban cometiendo los mismos errores. A partir de lo anterior, se
seleccionaron fonemas que comparten una característica: son sonidos que no existen en la
lengua materna de los hablantes.
Por consiguiente, el objetivo general de la investigación es plantear una propuesta de corrección
fonética basada en el conocimiento del punto y modo de articulación de los fonemas fricativos
/θ/ /s/ /ʃ/ de la lengua inglesa, que no se encuentran en el español, para mejorar la
pronunciación y desarrollar la competencia ortoépica. Así mismo, los objetivos específicos
obedecen a las diferentes etapas del proceso de investigación donde, en primer lugar, se
encuentra profundizar en el conocimiento del campo de la fonética, la incidencia de la lengua
materna en el aprendizaje de idiomas y los métodos de corrección fonética que en conjunto,
aportan en el desarrollo de la competencia ortoépica. Continuando con la siguiente etapa, se
identifican los fonemas que no se encuentran en el español y que causan una dificultad en su
pronunciación y por último, se diseña una propuesta de corrección fonética que permita
satisfacer las necesidades de los estudiantes y resolver la problemática.
Durante la investigación, se identifica la contaminación de la lengua materna en el proceso de
aprendizaje de un idioma extranjero como uno de los factores que dificultan la comprensión y
producción oral. Adicionalmente, se explora acerca de la importancia de la competencia
ortoépica en el aprendizaje de lenguas extranjeras, debido a que abarca varias competencias
que contribuyen en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas del lenguaje. Finalmente, se
proponen sesiones de corrección fonética que siguen tres métodos: el fonoarticulatorio,
minimal pairs y el verbo-tonal. Para estructurar las sesiones de corrección, se comienza desde lo
micro hasta lo macro para que el proceso se desarrolle de una manera gradual. Teniendo en
cuenta lo anterior, la primera sesión se centra en el punto y modo de articulación de los
fonemas, la segunda tiene como objetivo estimular la discriminación de los sonidos, y en la
última, se trabajan los sonidos a partir de actividades cotidianas como la lectura en voz alta.
3.Fuentes
La fundamentación teórica se compone a partir de conceptos que soportan la investigación. Por
consiguiente, se profundizó en la contaminación de la lengua materna, la competencia
ortoépica y tres métodos de corrección fonética.
En primer lugar, la incidencia/contaminación de la lengua materna siempre va a estar presente
en el aprendizaje de idiomas porque funciona como base para el aprendizaje de todas las
habilidades. Sin embargo, Trubetzkoy (1987) define este fenómeno como “interferencia
fonológica”, esta puede ser tanto negativa como positiva. Es positiva, debido a que funciona
como un mecanismo de defensa al momento de escuchar o pronunciar fonemas diferentes a los
del sistema fonológico de la lengua nativa. Sin embargo, se vuelve negativa cuando interfiere en
la correcta pronunciación o incluso entorpece el acto comunicativo. Por esta razón, es
importante tener presente este fenómeno en el aula de clases.
Otro aspecto importante, es la competencia ortoépica. Fernández (2009) expone que, según
esta competencia, los hablantes que leen en voz alta necesitan saber articular una
pronunciación correcta partiendo de la forma escrita, pero ese “saber articular” requiere de un
conocimiento previo sobre la fonética. Esto no quiere decir que no se deban usar actividades de
lectura o escritura en el aprendizaje de un sistema fonológico porque, evidentemente, son
habilidades que debe tener un aprendiz de una lengua extrajera. Lo importante en el desarrollo
de la competencia ortoépica es llevar un orden gradual. Se debe iniciar por un conocimiento de
la fonética, no con tecnicismos, sino que de una manera didáctica y sencilla.
Finalmente, el primer método que se empleó en la construcción de las sesiones es elminimal
pairs, el cual permite al estudiante discriminar entre “pares de palabras que difieren en la
pronunciación de un solo sonido” (Brown, 1995, p. 169) . Las actividades de identificación,
discriminación y comparación son de suma importancia en el aprendizaje de la fonética y
contribuyen a desarrollar la conciencia fonológica. Un limitante de este método es que para
algunos fonemas no existen muchos ejemplos de pares mínimos, lo cual también causaría
repetición y aburrimiento si no se combina con otros métodos.
Por otro lado, elmétodo fonoarticulatorio, como lo menciona García (2017), consiste en
enseñar la pronunciación de forma consciente, a través del conocimiento del aparato fonador.
Esta enseñanza no debe ser completamente teórica, existen muchas actividades que pueden
lograr su objetivo de una manera sencilla y didáctica.
Finalmente, elmétodo verbo-tonal, como explica Llisterri (2003) , determina que, cuando los
estudiantes aprenden una lengua extranjera, pueden experimentar lo que se conoce como
“sordera fonológica”, donde su cerebro rechaza oír sonidos para los que no está preparado, en
lugar de ser un problema físico. Cabe resaltar que esto es algo general, ya que la imposibilidad
de la correcta pronunciación en personas con limitaciones diccionales biológicas no es óbice de
una buena conciencia fonológica. Retomando la idea, propone cinco principios para la
corrección fonética: Motivación máxima, ausencia de intelectualización, respeto a la estructura
y a los elementos prosódicos, corrección a partir del error, corrección integrada o
individualizada.
4.Contenidos
El presente trabajo consta de tres capítulos construidos con el fin de obedecer con lo
expuesto en los objetivos específicos. El primer capítulo, responde a la investigación teórica
que embarca no solo lo que es el aspecto fonético en una lengua extranjera, sino también la
recolección de métodos que se han diseñado con el fin de lograr una buena pronunciación en
estudiantes que presentan una dificultad, principalmente por la contaminación de la lengua
materna en el proceso de aprendizaje. En el segundo capítulo, que comprende el marco
metodológico de la investigación, se exponen las técnicas y procedimientos empleados para
la identificación y proyección de la problemática. Finalmente, en el tercer capítulo se
posicionan los resultados esperados y las conclusiones de la investigación.
5.Metodología
Dentro del marco metodológico, se evidencia que el paradigma de la investigación es el
interpretativo, con un enfoque cualitativo y su diseño es la investigación-acción. La población
consta de 24 estudiantes entre los 8 y 9 años del curso 302 del Colegio Universidad Libre. Se
emplea un estudio de caso con una muestra de tres estudiantes, la cual se selecciona
considerando a los estudiantes que presentan una mayor dificultad con los fonemas de estudio.
En cuanto a los instrumentos y técnicas derecolección de información, se utiliza la bitácora o
diario de campo, la observación participativa y la entrevista.
Finalmente, la propuesta de investigación se construye a partir del diseño experimental pre-test
y post-test, que permite estudiar los cambios que un tratamiento (sesiones de corrección
fonética) ha causado en relación con la observación inicial. Se realizan tres sesiones con
actividades que obedecen a los métodos de corrección: fonoarticulatorio, minimal pairs y
verbo-tonal.
6.Conclusiones
Las conclusiones que se obtuvieron a partir del trabajo de investigación fueron las siguientes:
A modo de validación de la propuesta se realizó un estudio de caso con una estudiante de
clases particulares de inglés que presentaba la misma problemática planteada en esta
investigación. Al sujeto se le presentaron las tres etapas de la propuesta, consiguiendo una
mejora en la pronunciación.
El componente ortoépico se vislumbra como el punto de quiebre que atraviesa todos los otros
niveles de análisis y que permite el aprovechamiento de recursos fonético-fonológicos
universales que mejoran la pronunciación de la lengua extranjera.
La utilización de herramientas de mejoramiento de la dicción como repeticiones, juegos de
roles, trabalenguas, entre otros, cobran gran importancia y se convierten en recursos válidos en
el mejoramiento de la pronunciación correcta de la lengua extranjera, una vez se le presente al
estudiante un aspecto sustancial en el proceso como lo es el punto y modo de articulación.
Elaborado por: Paula Alejandra Rodríguez López
Revisado por: William Ariel Sanchez Rosero
Fecha de elaboración del resumen: 24 07 23
1
“DESARROLLO DE LACOMPETENCIAORTOÉPICADEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERAATRAVÉS DE LACORRECCIÓN FONÉTICADE LOS SONIDOS
FRICATIVOS /θ/ /s/ /ʃ/”
PAULAALEJANDRARODRÍGUEZ LÓPEZ
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN
LICENCIATURAEN ESPAÑOLY LENGUAS EXTRANJERAS
BOGOTÁ D.C.
2023
2
“DESARROLLO DE LACOMPETENCIAORTOÉPICADEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERAATRAVÉS DE LACORRECCIÓN FONÉTICADE LOS SONIDOS
FRICATIVOS /θ/ /s/ /ʃ/”
PAULAALEJANDRARODRÍGUEZ LÓPEZ
TRABAJO DE GRADO PARAOPTARALTÍTULO DE:
LICENCIADAEN ESPAÑOLY LENGUAS EXTRANJERAS
ASESORA
MARIADEL PILAR BARBOSACRUZ
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN
LICENCIATURAEN ESPAÑOLY LENGUAS EXTRANJERAS
BOGOTÁ D.C.
2023
3
Nota de aceptación:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
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_________________________________
Firma del presidente del jurado
_________________________________
Firma del jurado
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Firma del jurado
Bogotá D.C., 2023
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Dedicatoria
Dedico este trabajo primeramente a Dios, que me ha enseñado a ser paciente al dejarle
mis problemas en sus manos.
A mi mamita por ser mi mayor inspiración, mi mejor amiga y mi todo. Ami papito que
me cuida desde el cielo, espero estés orgulloso de tu hija.
A mi maravillosa familia y a mi pequeña Lunita que me acompañó durante este proceso
mientras dormía a mi lado.
A mis amigos del alma: Ari, Angie, Marilyn y Jose, por sus palabras de aliento y
motivación cuando estaba a punto de darme por vencida.
Los amo infinitamente.
5
Agradecimientos
Este trabajo de investigación no hubiera sido posible sin mi asesora María del Pilar.
Gracias por decidir apoyarme y asumir la guía de este proyecto. Eres una excelente docente, pero
sobre todo una excelente persona.
Igualmente, quisiera agradecer a la institución y a los docentes que dejaron aprendizajes
valiosos para mi formación profesional y personal.
A mis amigos, compañeros de clase, que hicieron de esta experiencia académica algo
memorable: Nata, Vale, Juli, Gabi y Migue, los llevaré por siempre en mi corazón.
6
Tabla de Contenido
Introducción ...................................................................................................................................8
Planteamiento del Problema .......................................................................................................10
Contextualización .................................................................................................................... 10
Descripción de la Situación Problémica .................................................................................12
Pregunta de Investigación ...........................................................................................................13
Objetivo General ......................................................................................................................... 14
Objetivos Específicos ............................................................................................................... 14
Justificación ................................................................................................................................. 15
Antecedentes ................................................................................................................................ 16
Fundamentación Teórica ............................................................................................................ 22
1.Componentes del Análisis Lingüístico ................................................................................ 22
1.1Componente Fonético: ...................................................................................................... 22
2.Incidencia/Contaminación de la Lengua Materna ............................................................ 30
2.1 /Θ/ Fonema Fricativo Interdental Sordo .......................................................................... 31
2.2/S/ Fonema Fricativo Alveolar Sordo ................................................................................32
2.3/ ʃ / Fonema Fricativo Palatal Sordo ................................................................................. 33
3.Competencia Ortoépica ........................................................................................................35
4.Conciencia Fonológica ..........................................................................................................36
5.Corrección Fonética ..............................................................................................................37
7
6.Métodos Para la Corrección Fonética .................................................................................37
6.1. Minimal Pairs ..................................................................................................................37
6.2 Método Fonoarticulatorio ................................................................................................ 39
6.3 Método Verbo-Tonal ........................................................................................................ 39
Marco Metodológico ....................................................................................................................41
Paradigma, Enfoque y Diseño de la investigación ................................................................ 41
Población y muestra ................................................................................................................ 42
Instrumentos y Técnicas de la Recolección de Información ................................................ 42
Propuesta de Investigación ......................................................................................................... 46
Desarrollo del Estudio ............................................................................................................. 46
Diseño del Pre-test y Post-test ............................................................................................... 46
Sesiones de Corrección ..........................................................................................................50
Análisis posterior del hablante (Post- test) ............................................................................ 57
Resultados esperados del post-test .........................................................................................57
Conclusiones .................................................................................................................................59
Recomendaciones .........................................................................................................................61
Referencias ................................................................................................................................... 62
Apéndice ....................................................................................................................................... 66
8
Introducción
Hoy en día, es indispensable el aprendizaje de otras lenguas para enfrentar los retos de
este mundo globalizado. En este sentido, en los “Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: inglés”, el Ministerio de Educación Nacional (2006) expone que la
importancia de las lenguas extranjeras radica en que son vehículos de comunicación e
interacción, fomentan el respeto y la construcción de una mente abierta a las diferencias, ofrecen
oportunidades para ser competitivos en el exterior. El establecimiento del inglés como lengua
extranjera en Colombia, busca que el estudiante egresado del sistema educativo sea competente
en las cuatro habilidades comunicativas (Reading, writing, listening, speaking).
El proceso de enseñanza aprendizaje del inglés en nuestro país es un tanto complejo,
porque dicha lengua no se usa en contextos generales y solo se deja para contextos académicos
de enseñanza escolar. La preocupación personal por mejorar el nivel de desempeño de los
estudiantes en el área de inglés ha sido un detonante de la presente investigación. En este sentido,
a partir de las observaciones en el ejercicio de la práctica investigativa I en el Colegio de la
Universidad Libre se logró visualizar los recursos limitados para mejorar el domino de la lengua
extranjera, específicamente en el aspecto fonético. Es importante señalar que la primera parte de
la práctica se desarrolla de manera virtual y mediada por herramientas tecnológicas.
En este orden de ideas, el presente trabajo consta de tres capítulos construidos con el fin
de obedecer con lo expuesto en los objetivos específicos. El primer capítulo, responde a la
investigación teórica que embarca no solo lo que es el aspecto fonético en una lengua extranjera,
sino también la recolección de métodos que se han diseñado con el fin de lograr una buena
pronunciación en estudiantes que presentan una dificultad, principalmente por la contaminación
de la lengua materna en el proceso de aprendizaje. En el segundo capítulo, que comprende el
marco metodológico de la investigación, se exponen las técnicas y procedimientos empleados
9
para la identificación y proyección de la problemática. Finalmente, en el tercer capítulo se
posicionan los resultados esperados y las conclusiones de la investigación.
10
Planteamiento del Problema
Contextualización
En la habilidad del habla (speaking), pronunciar correctamente, permite que en
determinado contexto la comunicación entre un individuo y otro se complete sin verse
comprometida, manteniendo una fluidez en el acto. El poder identificar los sonidos del inglés
inmediatamente contribuye con el desarrollo de las demás habilidades. Sin embargo, es un
aspecto que muchas veces pasa a segundo plano en el aprendizaje de idiomas. Por esta razón es
de suma importancia incorporar actividades que aporten en el desarrollo de la correcta
pronunciación dentro de las clases de inglés en Colombia.
Con base en lo anterior, se ha identificado una problemática asociada a la práctica
pedagógica, donde uno de los aspectos que dificulta la correcta pronunciación de los estudiantes
del curso 302 de la institución privada Colegio Universidad Libre, es que en su lengua materna
no existen ciertos sonidos que se encuentran en la lengua inglesa. Por consiguiente, los
estudiantes utilizan fonemas de la lengua castellana al momento de expresarse en su lengua
extranjera: el inglés. Es importante resaltar el hecho de que el inglés en el colegio de la
Universidad Libre es un inglés intensivo y los chicos están expuestos a tener contacto con la
lengua de manera recurrente durante varios espacios académicos. Sin embargo, no son
conscientes de la diferencia entre la pronunciación de los fonemas a partir de sus pares mínimos
y la pronunciación correcta para la lengua extranjera. Por esta razón, estamos en un proceso de
enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera, que vendría a ser la lengua meta o
Target Language EFL (English as a foreign language).
Desde esa perspectiva, producto de esas primeras intervenciones, se pueden vislumbrar
varios problemas relacionados con el desempeño y dominio de la lengua inglesa en contextos
11
cotidianos. En las observaciones iniciales se puede escuchar la limitación a nivel de
pronunciación que tienen los niños en general. Las observaciones consignadas en los diarios de
campo (ver apéndice A) evidencian las dificultades por parte de los estudiantes del curso 302 en
la pronunciación del fonema fricativo dental sordo /θ/ del inglés, al pronunciar palabras que
contienen una “s” en posición inicial seguida de algunas consonantes y con el fonema fricativo
postalveolar sordo /ʃ/. A pesar de las correcciones hechas por la docente, los estudiantes
continúan con dificultades al pronunciar palabras como “thing”, “snake” y “fashion”. Para
corroborar la información anterior, se lleva a cabo una entrevista a la docente de inglés y con su
aporte se puede obtener información sobre los fonemas que más se les dificulta a los estudiantes.
Lo anterior pone en evidencia la dificultad de los estudiantes del curso 302, del colegio
Universidad Libre, al pronunciar los fonemas del inglés que no existen en su lengua materna.
12
Descripción de la Situación Problémica
A partir de la problemática presentada, surge la necesidad de plantear una propuesta que
este enfocada en la corrección fonética para el mejoramiento de la pronunciación de ciertos
fonemas del inglés que no existen en la lengua materna de los estudiantes del curso 302 del
Colegio Universidad Libre, a través de la creación de actividades que posibiliten la adquisición
natural, no aislada, del sistema fonológico de la lengua extranjera en un contexto comunicativo
cotidiano.
Adicionalmente, es importante tomar en consideración que la propuesta debe facilitar la
identificación y la correcta producción del punto y modo de articulación de los sonidos del inglés
inexistentes en el español, puesto que la dificultad que tienen proviene de la limitada práctica de
estos dos aspectos de la fonética.
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Pregunta de Investigación
¿Qué propuesta de corrección fonética basada en el conocimiento del punto y modo de
articulación de los fonemas fricativos /θ/ /s/ /ʃ/ de la lengua inglesa, que no se encuentran en el
español, se debe plantear para mejorar la pronunciación y desarrollar la competencia ortoépica de
los estudiantes del curso 302 del Colegio Universidad Libre?
14
Objetivo General
Plantear una propuesta de corrección fonética basada en el conocimiento del punto y
modo de articulación de los fonemas fricativos /θ/ /s/ /ʃ/ de la lengua inglesa, que no se
encuentran en el español, para mejorar la pronunciación y desarrollar la competencia ortoépica
de los estudiantes del curso 302 del Colegio Universidad Libre.
Objetivos Específicos
• Profundizar en el conocimiento del campo de la fonética y en los métodos
realizados para orientar la correcta pronunciación de los fonemas en inglés que no existen en el
español, así como el desarrollo de la competencia ortoépica.
• Identificar los fonemas que no se encuentran en la fonética del castellanoy causan
dificultad al momento de ser pronunciados en la producción oral de los estudiantes del curso 302
del colegio Universidad Libre
• Diseñar una propuesta de corrección fonética que permita la identificación y
correcta pronunciación de ciertos sonidos del inglés inexistentes en el español de los estudiantes
y el desarrollo de la competencia ortoépica del curso 302 del colegio Universidad Libre.
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Justificación
En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, el papel de la enseñanza de la
fonética en algunas ocasiones es reducido o inclusive, llega a ser inexistente, debido al poco
conocimiento de este y de las herramientas para su enseñanza. A menudo, los docentes piden a
sus estudiantes escuchar cómo se pronuncia determinada palabra para que la repita y la practique.
Sin embargo, es una tarea que muchas veces no se completa, debido a que, por un lado, el
estudiante no es consciente del punto y modo de articulación que está escuchando o porque en
estudiantes de edades más pequeñas es un tanto complejo enseñar el AFI (Alfabeto fonético
Internacional) o los términos lingüísticos para su comprensión.
Adicionalmente, aún existe la idea de que tener una buena comprensión de la gramática
permite que los estudiantes mejoren su habilidad para hablar en un futuro, especialmente si
deciden pasar tiempo en el extranjero, viéndolo como dos habilidades independientes. Sin
embargo, esta creencia puede llevar a que se descuide la enseñanza de la pronunciación y del
habla, lo que retrasa el desarrollo de la competencia oral de los estudiantes.
Consecuentemente, la presente investigación cobra valor al reconocer la importancia de la
correcta pronunciación de una lengua extranjera y de brindar herramientas que aporten a esta
desde contextos cotidianos. Teniendo en cuenta que, la pronunciación es una de las habilidades
que todo alumno necesita dominar cuando aprende una lengua extranjera y que es de suma
importancia incorporarla dentro de las actividades educativas junto a las demás actividades.
Además, surge a partir de la práctica pedagógica investigativa en el Colegio Universidad Libre,
donde se observa una dificultad en la pronunciación del inglés en los estudiantes del curso 302
que debe ser corregida a partir de métodos que se adapten a las necesidades de la población de
estudio.
16
Antecedentes
Para tener una referencia de la importancia de promover en el aula actividades
relacionadas con la correcta pronunciación y el diseño de actividades que contribuyan con esta
práctica, se han explorado una serie de investigaciones, tales como artículos de investigación,
estudios de caso y tesis de maestría internacionales, nacionales y locales, que contribuyen al
desarrollo del presente trabajo.
Para iniciar, se parte de un antecedente internacional que consta de un estudio de caso
titulado “La corrección fonética a través del método verbo-tonal” realizado por Roca Laura
(2017) en la Universidad de Girona. En este trabajo, la investigadora presenta la dificultad que
tiene un hablante del español como segunda lengua en la pronunciación del fonema fricativo
velar [x]. Se realiza un análisis contrastivo del hablante donde se determina que en la lengua
materna del hablante no existe el fonema mencionado, haciendo que el sonido se produzca de
manera aspirada o al fonema oclusivo velar [g]. En consecuencia, propone unas sesiones de
corrección fonética utilizando el método verbo-tonal de Guberina.
El objetivo principal de la investigación es aplicar una serie de actividades creadas a
partir del método verbo-tonal, que logren la correcta pronunciación, o por lo menos que se
genere una mejora, en los sonidos fricativos velares sordos del español.
El hablante proviene de Costa de Marfil, su lengua materna es el Tchebara y la segunda es
el francés. A pesar de que su segunda lengua comparte ciertos aspectos lingüísticos con el
español, hay fonemas cuya pronunciación es diferente. Consecuentemente, el estudiante
pronuncia incorrectamente algunos fonemas, específicamente los fricativos velares sordos,
utilizando sonidos que conoce de las otras lenguas. Para mejorar este aspecto, la autora propone
cinco sesiones que incluyen un pre-test y un post-test, en donde se utiliza el método verbo-tonal
para la corrección fonética. Este método propone una serie de actividades enfocadas en la
17
repetición de sonidos, en pares mínimos y en el punto y modo de articulación de los fonemas que
generen alguna dificultad, siguiendo un principio fundamental que es adquirir de manera natural
e inconsciente un sistema fonológico de una lengua. Así pues, durante las sesiones se crean
actividades como descripciones libres de imágenes, trabalenguas, repetición de sonidos, lectura
en voz alta, entre otras, que fueron grabadas para determinar la mejora del estudiante.
Finalmente, se utiliza el programa PRAAT para el análisis de las grabaciones, teniendo en
cuenta las siguientes variables: centro de gravedad; desviación estándar, coeficiente de curtosis y
coeficiente de asimetría. Las conclusiones que pudieron obtenerse fueron:
Los resultados del coeficiente de asimetría y el coeficiente de curtosis evidencian el
aumento del dominio de la colocación del punto de articulación en el estudiante. Sin embargo,
sugiere la realización de sesiones adicionales y continuadas para ejercitar este trabajo fonético y
ver mejores resultados.
Este estudio de caso contribuye a la presente investigación al evidenciar que existe una
contaminación de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de un nuevo sistema fonológico,
independientemente de cuál sea la lengua de estudio, donde el hablante por un proceso de
asimilación hace uso de los fonemas de su lengua materna para pronunciar los de la lengua
extranjera. Asimismo, la estructura de las sesiones de corrección se toma como referencia para
diseñar la propuesta de investigación.
Ahora bien, adentrándose en el panorama nacional, se toma como referencia la
investigación “Estrategias lingüísticas para fortalecer la pronunciación en inglés y disminuir la
transferencia fonética negativa del español hablado en el municipio de La Paz, Cesar” elaborada
por Eveling Miranda Tapias en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en el año
18
2020. Esta investigación acción trabaja con un grupo de intervención de 25 estudiantes del grado
11 del colegio Ciro Pupo Martínez de La Paz (Cesar).
El objetivo general de este trabajo es disminuir la transferencia fonética negativa del
español costeño hablado en La Paz, específicamente en la pronunciación de los fonemas
consonánticos del inglés (/ʃ/, /θ/, /m/, /ɾ/, /h/ y /s/), a través de la propuesta e implementación de
una serie de estrategias didácticas.
A partir de anotaciones de campo, durante el desarrollo de ejercicios orales se evidencia
la dificultad en los estudiantes al pronunciar los fonemas mencionados anteriormente, debido a la
influencia del español y el dialecto costeño. La secuencia didáctica se compone de diez sesiones
con una intensidad de dos horas académicas cada una, donde cada sesión trabaja un fonema
consonántico. Dentro de las actividades realizadas se encuentran actividades enfocadas en el
reconocimiento, discriminación, comparación y producción de los fonemas que generan una
mayor dificultad al ser pronunciados. Se hizo uso de herramientas tecnológicas como la página
web Cambridge Dictionary, las aplicaciones Check Pronunciation. Phonemic Chart y Phonetics
Lips, tabletas y videograbadoras.
Un aspecto importante en la realización de las actividades es el rol activo de los
estudiantes. En este sentido, la mayoría del trabajo se realiza autónomamente mediante el
descubrimiento y al ritmo de cada estudiante. Adicionalmente, se proponen actividades grupales
que permiten la interacción comunicativa y el aprendizaje cooperativo.
El aporte de esta investigación a la presente es la corroboración de la dificultad que tienen
ciertos hispanohablantes consonidos que no hacen parte de su sistema fonológico, causando
dificultades en la pronunciación del inglés. Por otro lado, el uso de las herramientas tecnológicas
mencionadas en este trabajo no solo contribuye en la identificación y análisis de los fonemas,
19
sino que también permite que el estudiante haga uso de estas para identificar autónomamente el
error y así ser más consciente sobre el punto y modo de articulación de algunos fonemas.
Finalmente, la motivación que crea en el estudiante es importante en un proceso tan complejo.
Por consiguiente, se demuestra que a través de actividades no convencionales se pueden ver
algunas mejoras no solo en la producción de los fonemas, sino que en la identificación de estos.
Por último, en los antecedentes locales se centra la atención en el trabajo realizado por
Velázquez y Sánchez (2019), quienes en su estudio de campo realizan un análisis comparativo
sobre la pronunciación de 18 estudiantes seleccionados aleatoriamente de diferentes semestres
del programa de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI, un docente del mismo programa y
una persona estadounidense. La tesis titulada “Análisis de la producción oral de los fonemas /ʃ/,
/tʃ/, /ɾ/, /ʈ/ y /θ/ en los estudiantes de la Universidad ECCI” toma como principal referente el AFI
(Alfabeto Fonético Internacional) y a la persona nativa del habla inglesa para realizar la
indagación sobre los fonemas que más se le dificulta a los hispanohablantes debido a que son
inexistentes en su lengua materna.
El objetivo principal es identificar los errores fonéticos de la población mencionada,
teniendo en cuenta la posición de estos en la cadena fónica de las palabras, para de esta manera,
implementar métodos estratégicos de corrección y mejorar los procesos comunicativos de los
hablantes.
A partir de los resultados, se determina que la influencia de la lengua materna en el
aprendizaje de idiomas de alguna manera interfiere en la correcta producción fonética de la
lengua extranjera. Sin embargo, al igual que en las investigaciones referenciadas anteriormente,
el problema surge a partir del desconocimiento de la correcta ejecución del punto y modo de
articulación de los sonidos consonánticos y vocálicos del inglés por parte de los aprendices.
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Resaltar la importancia de practicar e implementar estrategias que aporten al progreso en
el aspecto fonético de una lengua extranjera, contribuye a la presente investigación, además de
recalcar que algunos de los fonemas que más se le dificulta a un hablante nativo del español, son
los que no se encuentran en la lengua materna. El uso de herramientas como el PRAAT, aportan
significativamente a la investigación, debido a que la descomposición de las palabras permite
conocer y estudiar los sonidos para poder identificar qué aspectos se deben corregir.
Por otro lado, se toman como referencia artículos investigativos como el que desarrolla
Gabarrón Ángel (2021) para la revista de educación Pulso, titulado “La competencia ortoépica y
su vinculación con las competencias fonológica y ortográfica en la enseñanza de lenguas
extranjeras”. El objetivo de este articulo investigativo es analizar no solo la relación entre los
sonidos y las grafías, sino el papel fundamental que cumple la competencia ortoépica en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y las estrategias que propone El Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas, para desarrollarla.
El aporte de este estudio a la presente investigación consiste en la importancia que le da
la competencia ortoépica en el aprendizaje de una lengua extranjera, especialmente en el
desarrollo de la conciencia fonológica a partir de estrategias didácticas, debido a que, hasta hace
unos pocos años, se ha venido planteando el estudio y la implementación de esa competencia.
Otro artículo investigativo que aporta a este trabajo es el estudio titulado "Análisis de
cuatro métodos de corrección fonética en español como lengua extranjera (E/LE). Un estudio de
caso que se enfoca en evaluar la eficacia de cuatro métodos diferentes de corrección fonética en
el aprendizaje del español como lengua extranjera en el año 2010. La autora, Amparo García
Ramón, implementa el método de oposiciones fonológicas, el método fonoarticulatorio, el
método tecnológico o laboratorio de idiomas y el método verbo-tonal en un grupo de estudiantes
21
universitarios angloparlantes y francoparlantes en sesiones separadas, donde a partir de un
sistema de fallos, se exponen cuáles son las diferencias entre las lenguas maternas y la lengua
meta; en el sentido de que no existen los fonemas correspondientes en la primera.
Finalmente, a partir de la recolección de los resultados en cada sesión, la investigadora
aclara que el objetivo no es determinar cuál de los cuatro métodos evaluados es el más efectivo
para mejorar la pronunciación en español de los estudiantes de lengua extranjera, sino exponer
sus aplicaciones y limitaciones, concluyendo que estos funcionan de una manera integradora
debido a que no todos los métodos tienen el mismo propósito.
El aporte de este articulo a la presente investigación se encuentra en la construcción del
marco teórico, debido a la breve presentación de algunos métodos de corrección fonética que
muestran una mayor efectividad en los resultados al ser adaptados y combinados para lograr
corregir los errores específicos. Asimismo, en esta investigación se comprueba la contaminación
de la lengua materna en la lengua objetivo.
22
Fundamentación Teórica
En este apartado se tienen en cuenta los conceptos que soportan la investigación. En el
primero, se encuentra una breve descripción sobre los componentes del análisis lingüístico y una
visión general de lo que consta el componente fonético. En la segunda parte, se especifican los
aspectos que inciden en el aprendizaje de una lengua extranjera respecto a la lengua materna
junto a los fonemas foco de esta investigación. Por otro lado, el tercer apartado presenta la
ortoépica y su importancia en el aprendizaje de una lengua extranjera. En el cuarto concepto se
estudia qué es la conciencia fonológica y sus diferentes niveles. Finalmente, se realiza un
recorrido conceptual en el que se definen algunos métodos para la corrección fonética del inglés.
Cabe mencionar que se tiene en consideración el análisis presentado por Villarreal y
Valetopoulos (2017) donde se proponen modelos lineales para la construcción del texto,
aplicando etapas de planeación, organización y realización, con el fin de facilitar su desarrollo y
entendimiento.
1. Componentes del Análisis Lingüístico
Saussure (1995) establece que el objeto de estudio de la lingüística es el lenguaje. El
lenguaje es la capacidad que tiene el ser humano de crear códigos verbales, es decir, lenguas.
Cada lengua tiene niveles o componentes que la conforma: El fonético-fonológico, el
morfológico, el sintáctico, el semántico y el pragmático. La presente investigación está enfocada
en el componente fonético-fonológico como se presenta a continuación.
1.1 Componente Fonético:
La primera gran división de los signos lingüísticos en el inglés son las vocales, las
semivocales y las consonantes. A diferencia del español, el inglés tiene 12 vocales, 2 semivocales
y 24 fonemas consonánticos.
23
1.1.1 Las Vocales
Jones (1918) toma como referencia los símbolos del AFI para diseñar un esquema que
facilita la clasificación, descripción y comparación de la articulación de las vocales del inglés, en
lo que se denomina “trapecio de D. Jones”. El trapecio determina la altura de la lengua, es decir,
el grado de apertura (cerrada, semicerrada, semiabierta y abierta), y la posición de la lengua
respecto al eje anterior, medio y posterior de la cavidad bucal como se observa en la parte
superior de la figura 1, que fue interpretada y adaptada al contexto del presente trabajo para tener
una mayor claridad sobre la comprensión de los símbolos fonéticos y la ubicación dentro delaparato fonador.
1.1.2 Semivocales
Por otro lado, la lengua inglesa cuenta con dos semivocales que descritas por Jones (1963)
son consideradas como consonantes que se clasifican como aproximantes de algunas vocales
aː
ɒ
æ ʌ
Ɔː
Ʒ:
Əe
i:
ɪ Ʊ
u:
Anterior Central Posterior
Cerradas
Semicerradas
Semiabiertas
Abiertas
figura 1. Adaptación propia del “trapecio de jones” a partir de Jones, D. (1922). An outline of
English phonetics.: with 131 illustrations. G. E. Stechert.
24
debido a su similitud en la producción del sonido. Por esta razón, son sonidos que van a aparecer
dependiendo de la posición en la que se encuentren y de las vocales o consonantes que se
anteponen o les siguen. La primera, está representada fonéticamente como /w/ y su sonido se
acerca al de /u:/ como por ejemplo en “wait” [ˈweɪt]. La segunda semivocal, que está
representada como /j/, se acerca al sonido de la /i/y se puede encontrar en palabras como “yard”
[ˈjɑːd]. Estas, al contrario de las vocales, comienzan con un sonido menos sonoro y más corto en
su ejecución.
Los grupos vocálicos y semivocálicos son bastante extensos debido a su complejidad y a
las variaciones de sonidos como son los diptongos. Además, en el español las cinco vocales del
alfabeto corresponden cada una a un grafema y su pronunciación en la mayoría de los casos es la
misma, contrario al inglés, que no siempre se representa con el mismo grafema, creando
confusión en la comprensión y producción de ciertas palabras. Por esta razón, su mención es
necesaria e importante para una comprensión global de cómo está organizado el componente
fonético. Sin embargo, no se profundizará en este aspecto, puesto que el enfoque de la presente
investigación se encuentra en el grupo consonántico, más específicamente en los sonidos
fricativos.
1.1.3 Las Consonantes
Es importante trabajar en las características fundamentales de las consonantes en la
enseñanza de la fonética antes de proponer actividades de repetición. Cuando a un estudiante de
quinto grado se le pide repetir una palabra una y otra vez con el fin de lograr su correcta
pronunciación, lo que sucede es que, primero, en todos los intentos lo pronuncia mal porque no
sabe qué órganos o qué posición debe usarse, segundo, cuando logra acercarse a la pronunciación,
25
en otras sesiones comete el mismo error debido a que no existe un nivel de consciencia sobre el
proceso articulatorio que realiza.
Las consonantes se clasifican y se describen teniendo en cuenta tres aspectos: la
intervención de las cuerdas vocales, el modo de articulación y el punto de articulación.
En cuanto al primer aspecto, un sonido se determina como sordo cuando el aire puede
pasar libremente entre las cuerdas vocales sin generar alguna vibración, contrario a los sonidos
sonoros, que hacen vibrar las cuerdas vocales debido a que estas se juntan, dificultando el paso
del aire. Este rasgo es un aspecto diferenciador entre fonemas similares como la [p] que es sorda
y la [b] que es sonora. De hecho, no es lo mismo decir robe (bata) que rope (soga).
Otro rasgo diferenciador que es necesario analizar para precisar las dificultades de los
estudiantes, es la nasalización en algunos sonidos. La mayoría de los sonidos en todas las
lenguas son orales, es decir, al producir el sonido, el aire solo sale por la boca. Por otro lado,
algunos fonemas como la [n] realizan la salida del aire tanto por la boca como por la cavidad
nasal puesto que el velo del paladar le abre el paso como se observa en la figura 3.
figura 2. Posición del velo del paladar en la producción de sonidos nasales. Adaptado de Fromkin V. Rodman R. & Hyams N.
(2011). An introduction to language (9th ed.; I.E). Thomson Wadsworth. CCC
26
Así pues, se observa una primera clasificación de los sonidos consonánticos, a partir de
estas características que son de vital importancia en la enseñanza de un sistema fonológico
extranjero, no solo para reforzar la pronunciación, sino que también la segmentación de sonidos
para lograr una correcta comprensión oral.
1.1.3.1 Punto De Articulación De Los Fonemas Del Inglés
Respecto al segundo aspecto característico de las consonantes, Yule (2020) describe el
punto de articulación como “La ubicación dentro de la boca en la que se produce la constricción”
(p. 30), en otros términos, donde ocurre la restricción del paso del aire. En la figura 3, se observa
el tracto vocal junto a los lugares en los que se articulan los sonidos para tener una mayor
claridad sobre este proceso.
figura 3. El tracto vocal. Lugares de la articulación: 1. bilabial; 2. labiodental; 3. interdental; 4. alveolar; 5. (alveo)palatal; 6. velar;
7. uvular; 8. Glotal. Adaptado de El tracto vocal, Fromkin V. Rodman R. & Hyams N. (2011). An introduction to language (9th ed.;
I.E). Thomson Wadsworth. CCC
27
Las bilabiales (1) se articulan juntando los labios, como en people [p] bomb [b] y mall
[m].
Las labiodentales (2), como su nombre lo indica, se articulan juntando los dientes
delanteros de la parte superior con el labio inferior, como en face [f] y live [v].
Los sonidos dentales o interdentales (3) se producen utilizando los dientes. Además,
existen dos formas que representan la “th” en inglés que son la interdental sorda y la sonora, tal
como en teeth [θ] y then [ð].
Las alveolares (4) se articulan elevando la lengua hacia la cresta alveolar de diferentes
maneras. Por una parte, los encontramos en palabras como Taylor [t], dream [d] y fun [n], donde
el ápice de la lengua se posiciona detrás de los incisivos superiores. En el caso de [s] y [z], los
lados de la lengua se elevan para que el aire pase por la mitad, se encuentran en palabras como
twice [s] que es sorda y puzzle [z] que es sonora. En lover [l], solamente el ápice de la lengua se
eleva dejando escapar el aire por los lados, mientras que en run [r] el aire se escapa por la mitad
al curvar la punta de la lengua hacia atrás de la cresta alveolar.
Los sonidos que involucran la lengua y el paladar se denominan post-alveolares, palato-
alveolar o palatales (5). En este proceso, el dorso de la lengua sube hasta el maxilar superior:
ocean [ʃ], treasure [ʒ], children [tʃ], judge [dʒ] y yoyo[j].
En palabras como cookie [k], sugar [ɡ] y long [ŋ], el punto de articulación se produce en
la parte posterior de la boca donde la lengua sube hasta el paladar blando creando un sonido
velar (6).
Finalmente, se encuentra el sonido [h] que se produce en la glotis (8), aparato vocal de la
laringe, y es un sonido que no se encuentra en el sistema fonético del español. Sin embargo, se
28
podría describir como una jota suave que se produce más abajo del velo del paladar que expulsa
el aire sin alguna obstrucción o manipulación. El sonido se presenta en palabras como whole y
home.
1.1.3.2Modo de Articulación de los Fonemas del Inglés
Teniendo en cuenta lo anterior, otro aspecto determinante en la producción de sonidos es
el modo de articulación que determina la manera en la que sale el aire. Algunos pueden generar
una oclusión, que se define como el “cierre completo del canal vocal de una articulación” (Real
Academia Española, s.f., definición 3) que sucede en un corto periodo de tiempo, para luego
liberar el aire abruptamente. Teniendo en cuenta lo anterior, el flujo del aire se puede ver
interrumpido al sellar los labios como en palabras como bone [b] y plane [p], al obstruir el paso
del aire posicionando en la cresta alveolar la lengua, en palabras como tenis [t] y dance [d], y en
palabras como great [g] y walk [k] donde se cierra el velo del paladar.
En algunos sonidos, una pequeña parte del aire se escapa en el proceso de obstrucción
generando una pequeña fricción que, a diferencia de las oclusivas, no se ocasiona un cierre total.
Se denominan fricativas y entre estas están las labiodentales flower [f] y vision [v], las dentales
o interdentales thank [θ] y there [ð], las alveolares street [s] y zombie [z], las palatales rush [ʃ] y
measure [ʒ] y finalmentela [h] glotal en hot.
Otro grupo de fonemas se clasifican como africados dado que el sonido tiene dos
momentos en su articulación. En primer lugar, se produce un cierre que bloquea el paso del aire e
instantáneamente se libera una pequeña fracción como en los sonidos fricativos. Por ejemplo, en
catch [tʃ] y sponge [dʒ] la punta de la lengua se ubica detrás de los alveolos por un milisegundo
obstruyendo el aire para luego liberarlo devolviendo un poco la lengua hacia atrás, en el que el
primero es sordo y el segundo es sonoro.
29
Finalmente, se encuentran las líquidas [l] y [r] que se ejemplifican en low y red. Aquí, el
paso del aire no se obstruye lo suficiente para crear un cierre completo o alguna fricción, en su
lugar, la lengua se ubica en la mitad del paladar y el flujo del aire primero sale por los lados del
interior de la boca, y luego es expulsado. En la tabla 1, se encuentra de una manera más
sintetizada la caracterización de las consonantes del inglés. Además, los fonemas denominados
“glides” son las aproximantes que se presentaron previamente en la parte de semivocales.
En resumen, lo anterior se presenta con el fin de tener una idea sucinta de cómo
funcionan los fonemas del inglés y de la importancia de la discriminación de sonidos en el
aprendizaje de idiomas. Cabe señalar que, para tener una mayor claridad, se ejemplifican los
aspectos con palabras que contengan el sonido especificado. Por esta razón, se debe tener en
consideración que, tanto en la fonética inglesa como en las otras, existen excepciones
dependiendo de la posición del sonido dentro de la cadena fónica o de las variaciones dialectales
como las diatópicas, que cambian en alguna región en particular.
Tabla 1.Tabla de consonantes. Adaptado de Yule, G. (2020). The Study of Language (7th ed.). Cambridge: Cambridge University
Press.
30
2. Incidencia/Contaminación de la Lengua Materna
Para realizar un análisis más detallado, se debe estudiar cómo se producen los sonidos
seleccionados en esta investigación y conocer porqué, fonemas como los fricativos, generan tanta
dificultad al momento de ser pronunciados por un hispanohablante.
Por un lado, Díez et al. (2009) Exponen que, en el desarrollo del lenguaje de un niño,
refiriéndose a su lengua materna, en los primeros meses no discrimina los sonidos debido a que
“Discriminar es ser capaz de apreciar las similitudes y diferencias entre los sonidos del habla y
percibir es analizar acústicamente esos sonidos” (p. 132), esta acción de percibir también surge
en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, debido a que el cerebro intenta aprender
esta lengua de la misma manera en la que aprende la nativa.
En el proceso de aprendizaje de un nuevo sistema de signos, existe una constante
comparación entre la gramática del idioma de destino con la gramática del idioma nativo.
Trubetzkoy (1987) explica que, evidentemente, es un proceso automático e inconsciente, donde
la persona toma como referencia su lengua materna para analizar otras lenguas a través de la
comprensión oral. Funciona como una herramienta de “defensa” que facilita el intercambio
comunicativo para alguien que aún no conoce del todo una nueva lengua. Sin embargo, al ser
sistemas diferentes, varios aspectos fonológicos no se van a adaptar a esa referencia, llevando al
estudiante a cometer errores en la compresión y producción oral. La transferencia lingüística que
se realiza puede ser tanto positiva como negativa en el aspecto fonético, por esta razón, es
necesario profundizar en el sistema de la lengua meta a través de diferentes métodos que faciliten
su comprensión y distinción.
En el texto “An introduction to Language” Fromkin et al. (2011) argumentan que la
fonología permite comprender qué combinación de sonidos pueden construir una palabra real y
qué no. “Conocer el sistema de sonido de un idioma incluye más que conocer el inventario de
31
sonidos. Significa también saber qué sonidos pueden comenzar una palabra, terminar una palabra
y seguirse entre sí.” (p. 286). En definitiva, la presencia de la lengua materna en el aprendizaje
de idiomas es algo inevitable, si bien llega a ser un apoyo hasta cierto punto, no se debe ignorar
el hecho de que son sistemas fonéticos diferentes en donde se deben corregir los errores cuanto
antes y de una manera individualizada.
Partiendo de la breve descripción de la incidencia de la lengua materna, se pueden
detallar los puntos que dificultan la pronunciación de los fonemas fricativos en la población de
estudio.
2.1 /Θ/ Fonema Fricativo Interdental Sordo
Representado con el dígrafo “th”, este fonema presenta las siguientes características de
producción que se muestran en la figura 4:
Para pronunciar este fonema, el punto de articulación debe ser interdental, se ubica la
lengua en medio de los dientes frontales. Luego, el modo de articulación debe ser fricativo,
expulsando el aire para que pase entre los dientes. Finalmente, la intervención de las cuerdas
vocales debe ser de abducción, es decir, se separan sin vibración alguna. Para verificar su
correcta pronunciación, por ejemplo, con la palabra think, con una mano frente a la boca es
preciso sentir el flujo del aire que sale y con la otra ubicada en la garganta no debe sentirse
vibración.
La dificultad que tiene la población sujetos de estudio viene desde la incidencia de la
lengua materna, en vista de que no existe un sonido que se articule igual en el español de
Colombia, pronunciando en su lugar el fonema oclusivo alveolar sordo [t] o el fonema fricativo
interdental sonoro [ð] sin el paso del aire. Sin embargo, en algunas regiones de España sí se
encuentra este fonema, más conocido como “el ceceo”.
32
figura 4. Pronunciación del fonema fricativo interdental sordo. Adaptado de Escuela de Pronunciación en inglés (s/f).
2.2 /S/ Fonema Fricativo Alveolar Sordo
Generalmente, la /s/ se encuentra en posición inicial, intermedia y final. La dificultad que
presentan los estudiantes ocurre en la pronunciación de la primera, específicamente, seguida de
los fonemas: k, p, t, l, f, m, n, q; los cuales son sonidos sordos.
Para pronunciar este fonema, como se observa en la figura 5, el punto de articulación es
alveolar, se coloca la lengua ligeramente detrás de los dientes superiores sin tocarlos.
Continuando con el modo de articulación, el aire se debe comprimir entre la punta de la
lengua y los alveolos, liberándolo con una fricción. Al igual que el fonema anterior, la
intervención de las cuerdas vocales debe ser abductiva y se puede comprobar su correcta
ejecución de la misma manera. Así, al pronunciar una palabra como snake, se debe escuchar una
fricción similar al siseo de una serpiente.
A pesar de que en el castellano es similar en palabras como en “hasta”, los estudiantes
pronuncian incorrectamente el sonido [s] en posición inicial anteponiendo la vocal “e”, donde
33
spoon [spuːn] se convierte en [espuːn] llevándolo a una producción de sonido cercana a la del
español.
figura 5. Pronunciación del fonema fricativo alveolar sordo. Adaptado de Escuela de Pronunciación en inglés (s/f).
2.3 / ʃ / Fonema Fricativo Palatal Sordo
Por último, este fonema se encuentra en palabras como motion, shop, issue y sugar.
Como se observa, está representado por diferentes grafías, lo cual puede causar confusión con
fonemas similares denominados pares mínimos, de los cuales se hablará más adelante. De igual
forma, está presente la dificultad en relacionar la parte escrita con la oral, haciendo que los
estudiantes lean teniendo en cuenta la grafía que ven como en motion que pasa de [ˈməʊʃ(ə)n] a
[ˈməʊt(ə)n], una “t” menos explosiva, debido a la incidencia del español.
En la ejecución, como se muestra en la figura 6, el punto de articulación se encuentra en
el paladar, se ubica el centro de la lengua en el paladar, justo después de la ubicación para
pronunciar la /s/, sin pegarla completamente. En cuanto al modo de producción, el aire debe salir
conuna pequeña fricción y es un sonido sordo. Adicionalmente, los labios se arquean
34
ligeramente hacia afuera, similar a la posición que se crea en la onomatopeya que indica una
petición de silencio “shhh”.
La población de la investigación suele pronunciarlo incorrectamente en posición inicial e
intermedia, reemplazándolo con el sonido palatal africado [ch], al ser africado, suele producirse
con más fuerza por su explosión y fricción combinada, por ejemplo, en chichón [ʧiˈʧon].
figura 6. Pronunciación del fonema fricativo palatal sordo. Adaptado de Escuela de Pronunciación en inglés (s/f).
En definitiva, varios factores afectan la correcta asimilación de un nuevo sistema
fonológico como la contaminación de la lengua materna o en el caso de los docentes de inglés,
en el conocimiento de las reglas fonéticas y de los diferentes métodos que se pueden
implementar para la corrección de esta problemática que es más recurrente de lo que se piensa.
Asimismo, la relación entre la escritura y la oralidad cumple un papel importante en el
aprendizaje de idiomas, debido a que todas las habilidades están conectadas entre sí y una le
aporta a la otra como se expone en el siguiente punto.
35
3. Competencia Ortoépica
La asociación de la forma escrita con el desarrollo de la correcta pronunciación es un
tema de debate en el estudio de las lenguas extranjeras. En el documento “Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación” se determina que los
hablantes que leen en voz alta “(…) necesitan saber articular una pronunciación correcta
partiendo de la forma escrita” (Consejo de Europa, 2002, p. 115). Sin embargo, Fernández (2009)
cuestiona que en ese apartado no se realiza alusión alguna acerca de la competencia fonológica
debido a que el “saber articular” requiere de un conocimiento previo para llegar a contribuir en el
desarrollo de la competencia ortoépica, “¿de qué sirve conocer las convenciones ortográficas si
no se relaciona cada grafía con su fonema? No se podrá pronunciar adecuadamente si lo único
que se conoce es la ortografía”. (p. 91)
Otros autores como Cauneau (1992) afirman que se debería desvincular la escritura de la
enseñanza de la pronunciación, considerando que es necesario practicar la parte oral de la lengua,
en su comprensión y producción, para luego pasar al papel, debido a la cantidad de sonidos que
puede tener una sola grafía en las lenguas causando confusión en el aprendiz.
Evidentemente, para desarrollar una competencia como la ortoépica es necesario que el
proceso de aprendizaje sea gradual, comenzando por la fonética para poder pasar a la escritura o
a la lectura en voz alta. Por ejemplo, un hablante que solo conozca las reglas ortográficas y
escritas tendrá problemas de identificación, asimilación y discriminación fonética al momento de
enfrentarse a un texto para realizar la lectura en voz alta.
Retomando a Fernández, es importante mencionar que las actividades gramaticales,
léxicas, interculturales o pragmáticas también pueden hacer parte de la enseñanza de la fonética,
puesto que son habilidades que también se deben trabajar en el aprendizaje de una lengua
extranjera, siempre y cuando se respete un orden que al final beneficiará el proceso de lectura y
36
escritura. Cabe resaltar que la imposibilidad de la correcta pronunciación en personas con
limitaciones diccionales biológicas no es óbice de una buena conciencia fonológica.
4. Conciencia Fonológica
La conciencia fonológica se refiere a la capacidad de reconocer y manipular los sonidos
en el lenguaje hablado. Es una habilidad crucial que forma la base del desarrollo de la
alfabetización y el aprendizaje de idiomas. Vygotsky (1995) describe al lenguaje como un
instrumento del pensamiento, no solo para la comunicación, por esta razón, la conciencia
fonológica se define como una habilidad metalingüística. Según Delfior & Serrano (2011) la
conciencia fonológica se puede dividir en varios niveles, cada uno de los cuales se basa en el
anterior. Estos niveles incluyen:
• Conciencia léxica: este nivel implica reconocer que las oraciones o frases están
formadas por unidades léxicas conocidas como palabras.
• Conciencia silábica: en este nivel se reconocen y se cuentan las sílabas existentes,
en una palabra.
• Conciencia intrasilábica: este nivel implica discriminar el arranque, tomándolo
como el sonido consonántico inicial seguido de vocal, y la rima, los sonidos posteriores. Por
ejemplo: Percibir la diferencia entre ball y mall o determinar si right y light tienen rima.
• Conciencia fonémica: este es el nivel más avanzado de conciencia fonológica e
implica la capacidad de manipular sonidos individuales en palabras, como agregar o eliminar
sonidos, combinar sonidos para formar palabras o segmentar palabras en sus sonidos
individuales.
A partir de las observaciones participativas, se podría decir que algunos estudiantes del
curso 302 llegan hasta un nivel lexical o en algunos casos silábico. Por esta razón, las sesiones de
37
corrección están diseñadas recogiendo todos los niveles, pero sobre todo los dos últimos que
permiten trabajar el punto y modo de articulación de los fonemas foco de la investigación.
La conciencia fonológica es particularmente importante para los estudiantes del idioma
inglés, ya que el inglés tiene un sistema de sonido complejo con muchas irregularidades y
excepciones. Al desarrollar sólidas habilidades de conciencia fonológica, los estudiantes pueden
mejorar su capacidad para decodificar y comprender textos escritos, así como para comunicarse
de manera efectiva en inglés hablado. Por este motivo, surge la necesidad de diseñar actividades
que logren alcanzar un elevado grado de conciencia fonológica en la población de esta
investigación.
5. Corrección Fonética
La corrección fonética no es solamente una herramienta para mejorar la pronunciación de
un idioma, sino que es un paso importante en las clases de inglés que generalmente es omitido.
Esta permite identificar los sonidos específicos que generan una dificultad para pronunciar
correctamente en los hablantes de lenguas extranjeras y proporciona una guía detallada para
ayudar a corregir esos errores. La propuesta se fundamenta a partir de tres métodos de corrección
fonética a saber: minimal pairs, fonoarticulatorio y verbo tonal.
6. Métodos Para la Corrección Fonética
6.1. Minimal Pairs
El método de oposiciones fonológicas o más conocido como minimal pairs, permite al
estudiante discriminar entre “pares de palabras que difieren en la pronunciación de un solo
sonido” (Brown, 1995, p. 169), cuyos significados son diferentes. Por ejemplo, live y leave son
pares mínimos donde la diferencia se encuentra en el alargamiento de las vocales, siendo la
38
primera más corta que la segunda. Antes de producir un sonido es importante que los estudiantes
aprendan a percibirlo. Por esta razón, el uso de los pares mínimos pueden ser un gran aliado no
solo para conocer un sonido aislado, también para identificarlo entre otros similares en diferentes
contextos. No obstante, este método puede tener algunas limitaciones debido a que un amplio
porcentaje de palabras no tienen muchos pares mínimos con los que se puedan trabajar o al
menos que sean de un uso cotidiano para hacer del aprendizaje algo significativo. Además, como
está centrado en sonidos aislados, se dejan a un lado los aspectos suprasegmentales como el
acento, el ritmo o entre otros aspectos de la prosodia.
Sin embargo, Brown (1995) propone en su artículo “Minimal pairs: minimal
importance?” una serie de sugerencias para reducir las desventajas mencionadas anteriormente.
Por una parte, menciona que Celce-Murcia (1987) propone que para ayudar al hablante a percibir
y a diferenciar los sonidos, se pueden usar los pares mínimos dentro de una conversación que se
lleva a cabo en un contexto familiar para el estudiante. Por ejemplo, usando las palabras
mencionadas anteriormente, el estudiantepuede escuchar la historia sobre el padre que abandonó
Seúl en el 2017 y que actualmente vive en Madrid. Posteriormente, se formulan unas preguntas
para determinar si el estudiante percibió correctamente los sonidos como:
• Pregunta: Where did he leave? Respuesta: to Madrid.
• Pregunta: Where did he live? Respuesta: in Seoul.
En definitiva, los pares mínimos pueden ayudar a desarrollar la conciencia fonológica en
los estudiantes debido a las actividades que requieren de las otras habilidades para discriminar
los sonidos. Además, cumple un orden practicando primero la percepción y luego la producción
de los sonidos.
39
6.2 Método Fonoarticulatorio
El Método Fonoarticulatorio se enfoca en enseñar la pronunciación de forma consciente,
a través del conocimiento del aparato fonador y del sistema articulatorio de la lengua. Al
comprender lo anterior, se puede mejorar la pronunciación de manera más efectiva. Así pues, se
parte del reconocimiento del sistema fonador para luego implementar actividades enfocadas en
aspectos puntuales como la correcta respiración, ejercicios de soplo, ejercicios de movilidad y
estiramientos de la lengua y los labios, entre otros más.
Por ejemplo, para lograr que un estudiante compare la salida del aire entre un fonema
fricativo y uno oclusivo, se puede poner frente a una vela y producir los sonidos, observando que
el oclusivo al ser más explosivo que el fricativo va a generar más movimiento en la llama.
Los fonemas que generan una mayor dificultad en los estudiantes son sonidos que no se
encuentran en el español, esto quiere decir que no se practica el punto y modo de articulación.
De modo que estos ejercicios “entrenan” y preparan al aparato fonador primeramente para
identificar los elementos que participan en el proceso y luego corregir la producción del sonido.
6.3 Método Verbo-Tonal
Este método, creado por Petar Guberina en el año 1954, pretende que los hablantes
adquieran de manera inconsciente un sistema fonológico. Aunque inició como una herramienta
en la rehabilitación de personas con dificultades auditivas, se ha adaptado en la enseñanza de la
pronunciación de un idioma extranjero o segunda lengua, y en sesiones de corrección fonética
por autores como Raymond Renard como explica Llisterri, J (2003) en “La enseñanza de la
pronunciación”.
40
Por una parte, Guberina explica que cuando los estudiantes aprenden una lengua
extranjera, pueden experimentar lo que se conoce como “sordera fonológica”, donde su cerebro
rechaza oír sonidos para los que no está preparado, en lugar de ser un problema físico.
El método considera cinco principios para su ejecución que son:
1. Motivación máxima: aprendizaje por medio de situaciones comunicativas cotidianas.
2. Ausencia de intelectualización: adquirir conocimiento de la manera más natural posible.
3. Respeto a la estructura y a los elementos prosódicos: aprendizaje global, no aislado.
4. Corrección a partir del error
5. Corrección integrada o individualizada
Un ejemplo de una actividad basada en este método es usar la “pronunciación matizada”
donde se deforman los sonidos en sonido opuesto al error. Si el estudiante al pronunciar una
palabra produce una vocal muy cerrada, se presenta un modelo en el que se reemplaza por una
vocal que al producirse genere una mayor apertura, hasta que el estudiante perciba el error y
logre resolverlo.
El método verbo-tonal al abordar no solo los aspectos segmentales, sino que también los
suprasegmentales es un buen sistema que se puede integrar en las sesiones de corrección fonética
para los estudiantes. Además, al ser un proceso individualizado y enfocado en actividades en
contextos naturales del habla, benefician un aprendizaje optimo y significativo.
A partir del recorrido de los métodos de corrección fonética, se encuentra que todos
aportan a la propuesta del trabajo en las actividades que satisfacen las necesidades de los
estudiantes en cuanto a la identificación del punto y modo de articulación de los sonidos
fricativos /θ/ /s/ /ʃ/ y en la práctica de la producción de estos a través de ejercicios situacionales,
de comprensión oral y de ortoépica.
41
Marco Metodológico
El apartado metodológico de esta investigación se construye a partir de aspectos que
posibilitan diseñar la propuesta de corrección fonética como el paradigma, el enfoque y el diseño
de la investigación, así como la descripción de la población, los instrumentos utilizados en la
recolección de información y el planteamiento de la propuesta.
Paradigma, Enfoque y Diseño de la investigación
El paradigma de investigación, definido por Kuhn (1971) como “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica” (p. 13), permite la comprensión e interpretación de una
realidad compuesta por creencias, valores y teorías.
Este trabajo se encuentra ubicado en el paradigma interpretativo, cuyas corrientes
humanísticas-interpretativas van orientadas a la búsqueda del significado de las acciones
humanas y de la vida social, como es el campo de la educación, que al ser subjetivo, permite ser
interpretado y transformado de diferentes maneras. Por esta razón, este paradigma no pretende
imponer generalidades, sino que se centra en un fenómeno determinado.
Teniendo en consideración lo anterior, el enfoque de la investigación es cualitativo
debido a que se centra en un aspecto de las ciencias humanas que es el lenguaje, entendido como
una construcción social. Se determina como cualitativo porque no se pondera la relación entre el
lenguaje y los agentes de la realidad, sino que se observa, se comprende, se interpreta y se
transforma.
El enfoque cualitativo propone diferentes diseños de investigación que serán
seleccionadas a partir de las necesidades y el objetivo de la investigación en cuestión. Así pues,
42
este proyecto está orientado a través de la investigación acción, debido a que no solo permite
explorar una problemática, sino que existe una posibilidad de resolverla.
Población y muestra
En cuanto a la población, los estudiantes del curso 302, pertenecen a la jornada única del
Colegio Universidad Libre, que se encuentra ubicado en la localidad de Engativá en el barrio
Bosque Popular, cuya dirección es: Carrera 70 #53-40, Bogotá.
El grupo está conformado por una población de 24 estudiantes entre los 8 y 9 años,
aproximadamente 16 niños y 8 niñas. De los cuales, siete asisten al aula de manera presencial y
los 17 estudiantes restantes reciben sus clases mediadas por las TICE en la plataforma Microsoft
Teams en el periodo 2021-2, esto debido a la emergencia sanitaria COVID-19. Sin embargo, en
el 2022 se retoman las clases presenciales en el colegio.
En cuanto a la muestra, definida por Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2014)
como el “grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de
recolectar los datos, sin que necesariamente sea estadísticamente representativo del universo o
población que se estudia”, se ha determinado el estudio de caso con una muestra de tres
estudiantes, debido a que la corrección fonética debe ser lo más personalizado posible, lo cual no
se lograría cumplir si se implementa la propuesta en un salón de clases. Se eligen a los
estudiantes que presentan una mayor dificultad al pronunciar los fonemas fricativos /θ/ /s/ /ʃ/.
Instrumentos y Técnicas de la Recolección de Información
Los instrumentos utilizados en la identificación de la problemática se toman desde el
enfoque cualitativo puesto que se busca obtener información sobre cómo se comunica un grupo
en específico sin medir las variables para un análisis estadístico.
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Por una parte, para registrar las anotaciones que se observan durante las clases de inglés
del curso 302, se selecciona el formato de la bitácora o diario de campo (ver apéndice A), donde
además de describir las actividades y actitudes de los actores en la sesión,se registran
características del habla, lo cual facilita la identificación de la problemática en cuanto a la
pronunciación de los estudiantes a través de la observación participativa.
Adicionalmente, Alonso (1998) expone que la entrevista se construye como un discurso
que se da a partir del llamado “contrato de comunicación” donde participa activamente tanto el
entrevistado como el investigador en función de un contexto social. El tipo de entrevista que se
utiliza es la estructurada que contiene seis preguntas abiertas, relacionadas con las habilidades
de la competencia comunicativa de la población sujeto de estudio, específicamente en aspectos
de la producción oral como la pronunciación.
La entrevista aplicada al inicio de la investigación a la docente de inglés del curso 302 del
Colegio Universidad Libre, tiene como objetivo recolectar información desde la experiencia,
conocimiento y perspectiva del sujeto que tiene un mayor contacto con la población estudiantil,
frente a la pronunciación de los estudiantes para apoyar y orientar el estudio.
A. Entrevista con la docente titular
1. En sus respectivos cursos de tercer grado de inglés:
 ¿Qué habilidades comunicativas se les facilitan más a los estudiantes? ¿Por qué?
 ¿En cuáles habilidades comunicativas tienen mayores dificultades? ¿Por qué?
2. ¿Cree usted que trabajar la fonética en clase es importante para el desarrollo de una
pronunciación exitosa en clase? ¿Por qué cree que lo es? o ¿Por qué cree que no lo es?
3. ¿Qué estrategias utiliza para la enseñanza y el fortalecimiento de la pronunciación en sus
estudiantes? ¿Con qué frecuencia se enfoca en esto?
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4. Durante su enseñanza del inglés en estos respectivos cursos, mencione cuáles son las
palabras y/o fonemas que más se le dificulta pronunciar a sus estudiantes.
B. Transcripción de entrevista
1. Generalmente, las habilidades que a ellos más se le facilitan es el listening, la segunda
vendría siendo el speaking. Las habilidades que a ellos más se les dificulta son el
reading y el writing, es normal ya que en español es exactamente lo mismo, ellos
aprenden a escuchar, luego hablan y finalmente, ellos producen como leer y escribir.
Es por esta razón que a ellos se les dificulta más la lectura y la escritura.
2. Bueno respecto al trabajo de la fonética nosotros como colegio siempre hemos
pensado eso, entre más pequeñitos y bueno … (interrupción)… sí, en los niños es
muy importante trabajar la fonética, en todas las clases trabajar una o dos palabritas o
solamente dedicar una hora a la semana para trabajar fonética, la pronunciación. Es
muy importante porque los niños mejoran la pronunciación y ellos pueden distinguir
así una palabra de otra en una frase.
3. Para fortalecer este aspecto, nosotros trabajamos con canciones, se les ponen vídeos,
se les hacen repetir ejercicios, estamos trabajando un libro actualmente "Bob tropical"
fue escogido porque trae muchos ejercicios de pronunciación, entonces los niños se
ven obligados a repetir y a repetir, maneja frases cortas y tienen muchas canciones
con ritmo acorde a la edad de ellos. Por otro lado, yo bimestralmente les propongo un
proyecto de speaking donde ellos tienen que hablar acerca de su edad, su nacionalidad,
su descripción física y de acuerdo al tema que estemos viendo deben hablar sobre ello
(si estamos hablando de mascotas, deben hablar sobre qué mascota es, qué le gusta a
la mascota, describirla, etc). Se hacen bastantes ejercicios dónde el niño pueda poner
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en práctica lo que ha aprendido, también se les envía páginas donde ellos puedan ver
la pronunciación.
4. Pues mira, entre más grandecitos los niños como en tercero ya están haciendo el
reconocimiento de la parte escrita, pues ellos desde primerito empiezan a escribir
ellos se dan cuenta que se escribe de una manera y se pronuncia de otra. En tercero ya
se consolida ese proceso. Sin embargo, ellos tienen muchos problemas por ejemplo
con la “S”. Cuando las palabras empiezan por la “s” como snake, como shake, como
spain, como todas esas palabras. La “S” entonces, ellos a veces no la pronuncian
como la “s” sino como la “es”, entonces ellos a veces dicen [espeɪn] y no /speɪn/,
dicen [esneɪk] y no /sneɪk/ y así. Entonces el otro fonema que se les dificulta mucho
es el del “w” entonces muchos no han interiorizado la pronunciación de la “w” que la
pronunciación es como la “u”. La “th”, entonces en the, incluso ellos a veces
escriben “de” como lo pronuncian lo escriben, pero a veces no lo reconocen.
Entonces thank you ellos entonces cuando lo ven dicen [tank you] y así. Esos son los
fonemas principales.
Como se expone en la introducción, a partir de estos instrumentos de recolección se pone
en evidencia la dificultad que tienen los estudiantes al pronunciar y diferenciar algunos fonemas
del inglés, a pesar de que se realizan correcciones inmediatas o ejercicios de repetición.
Adicionalmente, a partir de esta identificación se seleccionan tres fonemas fricativos en
específico para trabajar de una manera individualizada y progresiva con el fin de desarrollar en
los estudiantes una competencia ortoépica y una conciencia fonológica.
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Propuesta de Investigación
Desarrollo del Estudio
Para desarrollar la propuesta, se toma el diseño experimental Pre-test y Post-test, este
permite estudiar los cambios que un tratamiento ha causado en relación con la observación
inicial. Sin embargo, se debe tener en consideración que las variaciones entre los test pueden
surgir debido a factores externos a la actividad investigativa (Cárdenas 2009).
El desarrollo de la propuesta consta de los siguientes aspectos: Pre-test, en modo de
diagnóstico; tres sesiones de corrección fonética; Post-test para observar el progreso; y los
resultados esperados.
Diseño del Pre-test y Post-test
El objetivo de este Pre-test es observar cómo el estudiante pronuncia los fonemas en
todas las posiciones (inicial, intermedia y final) o en una en específico, a través de actividades de
lectura y descriptivas, dado que son actividades complejas de conocimiento al implicar varias
habilidades. Por otro lado, el Post-test es el mismo para poder observar la evolución en la
producción oral, especialmente en los fonemas que se trabajan durante las sesiones de corrección.
Este se centra en estudiar la pronunciación de los siguientes fonemas del inglés:
 /θ/ fonema fricativo dental sordo
 /s/ fonema fricativo alveolar sordo (posición inicial seguida de ciertas consonantes)
 /ʃ/ fonema fricativo postalveolar sordo
La primera parte de este Pre-test consta de la lectura en voz alta de una pequeña historia
que contiene los fonemas a observar. Luego, se presentan unas preguntas acerca de la lectura,
cuyas respuestas contienen los sonidos elegidos para este estudio. Evidentemente, las respuestas
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podrían variar por factores externos como el nivel de comprensión lectora del estudiante, por esta
razón, las preguntas diseñadas son literales para que la actividad se desarrolle de la mejor manera.
El objetivo de este ejercicio es que el estudiante pronuncie las palabras de dos maneras:
leyéndolas en voz alta y libremente, respetando el principio de la adquisición natural del método
verbo-tonal de Guberina.
BETH'S SPECIAL THURSDAY
ROUTINE
figura 5. Primer ejercicio del Pre-test.
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En el texto se incorporan seis palabras por cada fonema distribuidas de la siguiente
manera:
Fonema
Posición
/θ/ /s/ /ʃ/
Inicial three - thursday smart – school – special – sleep
– story – star
She – shower
Intermedio healthy – bathtub fashion – washes
Final Beth – teeth fish – wish
Tabla 2. Palabras de la primera actividad del Pre-test
Después de la lectura en voz alta del texto, el estudiante debe responder las siguientes
preguntas con apoyo del texto:
1. At what time does Beth wake up?
2. What is the first thing Beth does when she wakes up?
3. Is Beth’s breakfast healthy or unhealthy??
4. Is Beth smart or lazy?
5. Who does she play with when