Espinel Diana - Rodriguez Wvaldina Tesis (1)

Vista previa del material en texto

1 
 
 
 
Estrategia gamificada con enfoque ciencia, tecnología y sociedad para el 
pensamiento científico-tecnológico desde las habilidades de observación y 
descripción en grado transición. 
 
 
 
 
 
 
Diana Paola Espinel Benavides 
Wvaldina Rodríguez Sierra. 
 
 
 
 
 
Universidad Libre 
Facultad Ciencias de la educación 
Maestría en Educación 
Énfasis en Psicología Educativa e Informática Educativa 
 Bogotá 
2023 
2 
 
 
 
 
Estrategia gamificada con enfoque ciencia, tecnología y sociedad para el 
pensamiento científico-tecnológico desde las habilidades de observación y 
descripción en grado transición. 
 
 
 
Diana Paola Espinel Benavides 
Wvaldina Rodríguez Sierra. 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en educación con énfasis en 
Informática Educativa y Magister en educación con énfasis en Psicología 
Educativa. 
 
 
Asesor: Oscar Hernán Fonseca Ramírez, PhD 
 
 
Universidad Libre 
Facultad Ciencias de la educación 
Maestría en Educación 
Énfasis en Psicología Educativa e Informática Educativa 
 Bogotá 
2023 
3 
 
Nota de aceptación 
___________________________________ 
___________________________________ 
___________________________________ 
 
Jurado 
___________________________________ 
___________________________________ 
 
Jurado 
___________________________________ 
___________________________________ 
 
Bogotá 2023 
 
 
 
 
 
4 
 
Agradecimientos 
 
Nos permitimos agradecerle en primera medida a Dios por darnos la posibilidad de 
transitar en este camino lleno de aprendizajes, retos, esfuerzos, alegrías e intercambios 
de saberes. 
 
A los niños de Educación Inicial por ser la inspiración, para generar experiencias 
académicas que generen transformaciones. 
 
A nuestros docentes formadores, por contribuir con sus aportes en esta investigación. 
 
A los compañeros Docentes por su colaboración, al colegio Gerardo Molina Ramírez 
por abrirnos sus puertas y permitirnos desarrollar la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Dedicatoria. 
Dedicamos con mucho cariño y admiración a nuestro asesor de investigación Oscar Hernán Fonseca 
este trabajo, a él por ser luz en nuestro camino, por sus aportes y consejos, por creer siempre en este 
proyecto. 
Dedico este trabajo de grado en primera medida a mi compañera de investigación y amiga de la vida, 
quién con su fortaleza, empeño y grandes saberes me ha dado los más lindos y gratificantes 
aprendizajes. 
Extiendo mi dedicación a mi mamá quién siempre ha inculcado en mí el amor por el conocimiento, el 
capacitarme y poder con ello servir a la sociedad, a ella quién es mi motor de vida y mi más grande 
ejemplo para seguir. 
A mí familia, mi novio y compañeras de trabajo que con sus tiempos, comprensión y amor contribuyeron 
al termino exitoso de nuestra investigación. 
A todos ustedes. 
¡¡¡Gracias!!! 
Diana Espinel 
 
A Dios por poner en mi camino esta oportunidad de formación, crecimiento y aprendizajes, por darme 
fortaleza en todo momento. 
A Diana Paola Espinel, por ser la mejor compañera de investigación, por su apoyo, sus enseñanzas, por 
permitirme caminar a su lado y construir juntas este proyecto maravilloso. Gracias. 
A ti amor Cristiam, por inspirarme, acompañarme, por tu apoyo incondicional. 
A ustedes hijitos de mi corazón Felipe y Miguel por ser mi motor mi alegría, mi razón. 
A mis estrellitas en el cielo, Félix y Efigenia, gracias por todo su amor y sus enseñanzas. 
A ustedes compañeros y amigos, por compartir experiencias, aprendizajes, retos y sueños en pro de 
procesos educativos. 
A mí familia por su apoyo y comprensión. Gracias. 
Wvaldina Rodríguez 
6 
 
Tabla de contenido 
Introducción..................................................................................................................................... 9 
Capítulo I Marco de referencia. .................................................................................................... 28 
Pensamiento ............................................................................................................................. 28 
El pensamiento científico-tecnológico ...................................................................................... 31 
La observación y la descripción ................................................................................................ 40 
El enfoque ciencia, tecnología y sociedad ............................................................................... 42 
La gamificación ......................................................................................................................... 44 
Estrategia gamificada como propuesta de intervención para la investigación. ................... 48 
Capítulo 2 Marco Metodológico .................................................................................................... 52 
Contexto de la investigación. .................................................................................................... 56 
Propuesta de intervención ........................................................................................................ 58 
Elaboración del instrumento Pretest – Post test ................................................................... 58 
Diseño Instruccional ADDIE - Estrategia gamificada. .......................................................... 60 
Estrategia gamificada – “Misión planetaria”. ......................................................................... 61 
Análisis de resultados. .............................................................................................................. 67 
Pretest .................................................................................................................................... 67 
Análisis del diario de campo.................................................................................................. 72 
Post- test ................................................................................................................................ 82 
Conclusiones................................................................................................................................. 88 
Proyección de la investigación. .................................................................................................... 90 
Recomendaciones ........................................................................................................................ 91 
Referencias. .................................................................................................................................. 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Lista de tablas. 
 
Tabla 1 Síntesis de antecedentes investigativos……………………………………………14 
Tabla 2. Resultados prueba Icfes 2022 área de ciencias naturales, colegio Gerardo 
Molina Ramírez IED……………………………………………………………………………18 
Tabla 3. Relación de categorías y variables de la investigación………………………….55 
Tabla 4. Conceptualización para la investigación de la subhabilidades necesarias para la 
observación y la descripción………………………………………………………………….59 
Tabla 5. Componentes de la gamificación en la “Misión planetaria” …………………….64 
Tabla 6. Triangulación teoría, aplicación y hallazgos de la propuesta de 
intervención……………………………………………………………………………………. 73 
 
Lista de figuras. 
Figura 1. Síntesis de resultados saber 11 área de ciencias naturales, 
Colombia……………………………………………………………………………………….16 
Figura 2. Niveles de desempeño del grado quinto en la prueba saber 2022 en el área de 
ciencias naturales, Colombia…………………………………………………………………17 
Figura 3. Resultados nivel de desempeño prueba Icfes 2022 área de ciencias naturales 
colegio Gerardo Molina Ramírez IED J.T……………………………………………………19 
Figura 4. Síntesis de informes de docentes en comisión de evaluación y promoción del 
ciclo inicial colegio Gerardo Molina Ramírez IED J.T……………………………………….20Figura 5. Resultados por campo de desarrollo y nivel de desempeño a partir de la 
observación directa en el aula el jardín 1 del colegio Gerardo Molina Ramírez IED 
J.T……………………………………………………………………………………………….21 
Figura 6. Síntesis entrevista semiestructurada a docentes de ciclo inicial del colegio 
Gerardo Molina Ramírez IED J.T……………………………………………………………23 
Figura 7. Aportes esperados de la investigación…………………………………………..26 
Figura 8. Componentes de la gamificación para la investigación……………………….51 
Figura 9. Diseño de triangulación concurrente…………………………………………….54 
Figura 10. Fases del enfoque mixto en la investigación………………………………….54 
Figura 11. Articulación estructura curricular ciclo inicial colegio Gerardo Molina Ramírez 
IED J.T. y la investigación……………………………………………………………………58 
Figura 12 Fases del diseño e implementación pretest-postest…………………………..59 
Figura 13. Fases del diseño instruccional ADDIE para la gamificación en la 
investigación……………………………………………………………………………………61 
Figura 14. Estructura de la estrategia gamificada, “Misión planetaria” ………………….63 
Figura 15 Ejemplo estructura de la misión 1………………………………………………...65 
Figura 16. Validación por procesos estadísticos del pretest alfa de Cronbach…………..68 
8 
 
Figura 17. Validación por procesos estadísticos del pretest Rulon y Guttman…………68 
Figura 18. Rango de aceptación de hipótesis nula u de Mann- Whitney………………...69 
Figura 19. Niveles de desarrollo de las habilidades de observación y descripción del 
grupo control y experimental a partir de los datos arrojados en el pretest……………….70 
Figura 20. Niveles de desarrollo de la subhabilidades del grupo control y experimental a 
partir de los resultados arrojados en el pretest……………………………………………..71 
Figura 21. Validación por procesos estadísticos del postest aceptación de hipótesis de 
investigación……………………………………………………………………………………83 
Figura 22. Validación por procesos estadísticos del rango de diferencia del grupo control 
y experimental………………………………………………………………………………….83 
Figura 23. Validación por procesos estadísticos prueba T………………………………..84 
Figura 24. Niveles de desarrollo de las habilidades de observación y descripción en el 
grupo control y experimental a partir de los datos arrojados en el post-
test……………………………………………………………………………………………....85 
Figura 25. Niveles de desarrollo de la subhabilidades del grupo control y experimental 
después de aplicada la estrategia gamificada a partir de los datos arrojados en el post-
test…………………………………………………………………………………………....…86 
 
Tabla de anexos 
 
Anexo 1. Ficha de observación directa en aula y valoración para la validación del 
problema………………………………………………………………………………………96 
Anexo 2. Validación de preguntas para entrevista semi estructurada a docentes de ciclo 
inicial colegio Gerardo Molina Ramírez IED J.T…………………………………………..97 
Anexo 3. Transcripción entrevista semiestructurada a 
docentes……………………………………………………………………………………… .98 
Anexo 4. Pretest -post test su habilidades, indicadores, nivel de 
desempeño……………………………………………………………………………………105 
Anexo 5. Relación de expertos para validación pretest postest………………………….111 
Anexo 6. Ejemplo de concepto de validación por experto………………………………..112 
Anexo 7. Rejilla de sistematización de datos obtenidos a partir del pretest……………114 
Anexo 8. Misiones de la estrategia gamificada…………………………………………….115 
Anexo 9. Diarios de campo de las misiones de la estrategia gamificada…………… …129 
Anexo 10. Ejemplos del uso de herramientas digitales en la estrategia “MISIÓN 
PLANETARIA” ………….....…………………………………………………..……………..170 
 
 
 
9 
 
 
Introducción. 
La infancia, justamente, es esa gran etapa de la vida en la que todo está por inventarse. Son 
años de ojos brillantes, de descubrimiento, de curiosidad a flor de piel. En palabras de la gran 
pedagoga canadiense Eleanor Duckworth, es una etapa en la que brotan continuamente las 
ideas maravillosas. (Furman, 2020) 
El dinamismo global permeado por la ciencia y la tecnología para el desarrollo 
social y de la vida cotidiana conlleva al sector educativo a replantear la visión de la 
educación, movilizando sus procesos para estar a la vanguardia y promover 
intencionalmente la formación integral de los niños, niñas y jóvenes, guiando la 
construcción de sus conocimientos, el desarrollo de habilidades, destrezas y el manejo 
de herramientas para responder a las necesidades, requerimientos y desafíos del 
contexto. 
Crear bases sólidas desde el inicio del ciclo de formación permite consolidar y 
brindar nuevas posibilidades para vislumbrar esas mentes brillantes, potenciar sus 
niveles de desarrollo cognitivo y desenvolverse en la vida construyendo un tejido, 
social, cultural, político y ético para actuar, pensar y hablar sobre el mundo. En el 
tránsito maravilloso de enseñar y aprender, de relacionarse con el otro, de explorar, 
conocer y sentir, en el proceso mismo del pensamiento como parte del desarrollo, se 
hace necesario hablar de habilidades que le permiten al ser desenvolverse y 
comprender el mundo. 
Es importante mencionar que desde su nacimiento los niños están inmersos en 
ambientes tecnológicos, ante lo cual los gobiernos a nivel mundial han puesto en 
10 
 
evidencia la necesidad de una formación en ciencia y tecnología desde los primeros 
años de escolaridad, como lo expresa la Declaración de la Conferencia Mundial sobre 
Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la 
Ciencia (Unesco, 1999): 
Que el acceso al saber científico con fines pacíficos desde una edad muy 
temprana forma parte del derecho a la educación que tienen todos los hombres 
y mujeres, y que la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena 
realización del ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para 
contar con ciudadanos activos e informados. (p.8) 
De igual manera, las claridades de la UNESCO (2015) en sus objetivos de 
desarrollo sostenible, específicamente el objetivo 4 detalla: “garantizar una educación 
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente 
para todos” (p.7), hace parte de una formación integral, de calidad que propenda por 
fomentar la resolución de problemas, la creatividad, el pensamiento crítico y el uso de 
recursos de la información y la comunicación. En esta misma línea, la UNESCO en la 
declaración de Incheon presenta una nueva visión de la educación para los próximos 
15 años acompañada de una invitación al sistema educativo para vincular la ciencia y 
la tecnología como parte de los procesos formativos, ofreciendo oportunidades de 
aprendizaje de calidad, UNESCO (2015) al respecto puntualiza: 
Nos comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la 
innovación. Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la 
comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de 
conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y 
11 
 
una prestación más eficaz de servicios. (p.8) 
 La preocupación por desarrollar habilidades cognitivas en torno a una cultura 
científico- tecnológica en el contexto educativo ha cobrado especial importancia a su 
vez desde los ámbitos gubernamentales, para Colombia específicamente, desde la 
Constitución Política (1991) en sus artículos 67-70 y 71, en donde se enmarca la 
educación como un derecho con una función social, a través de la cual se busca el 
acceso al conocimiento de la ciencia, la tecnología y la cultura. Por su parte, la ley 
general de educación 115 (MEN , 1994) en su artículo Quinto numerales 5, 7 y 9 
plantea la importancia de adquirir conocimientos científicos, técnicos y el desarrollo de 
la capacidad crítica, reflexiva y analítica. Así mismo, la ley de Ciencia y Tecnología 
1286 (MinCiencias, 2009) promueve el fortalecimiento del sistema nacional de ciencia, 
tecnología y educación, planteándose como algunos de sus objetivos específicos, 
consolidaruna cultura basada en la apropiación y divulgación del conocimiento y la 
investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación. 
Dichas normativas buscan visibilizar la importancia de integrar la ciencia, la 
tecnología y la innovación en las prácticas pedagógicas de las y los maestros en torno 
al desarrollo de habilidades del pensamiento, realizando una transversalización en las 
actividades, dinámicas y experiencias que se proponen a nivel educativo en todos los 
ciclos escolares. 
En esta misma línea, en el distrito, específicamente para la educación inicial, 
desde los lineamientos pedagógicos y curriculares (2018) se traza la ruta de acción de 
los procesos formativos de los niños y las niñas; en el capítulo 2 se mencionan los 
componentes que fundamentan la construcción de las propuestas pedagógicas y 
12 
 
curriculares de la educación inicial, el eje 3 la secretaría de Educación del Distro 
(2018), en cuanto a la experimentación y el pensamiento lógico en la primera infancia lo 
plantea como: 
… proceso permanente que viven las niñas y los niños de actuar sobre el mundo 
y situarse en él, a partir de las preguntas que les suscita lo que observan, 
escuchan, sienten, huelen y tocan y que los lleva a explorar, construir hipótesis y 
buscar explicaciones que logran saciar su curiosidad. Se retoman 
intencionalmente algunos de sus descubrimientos y acciones sobre el mundo 
físico, natural y social que les permite comparar, clasificar, ordenar, contar, 
asociar, categorizar, con los cuales logran explicarse y comprender lo que 
observan del mundo adulto, de su cultura y de la sociedad en la que crecen. (p. 
25) 
 Lo enunciado anteriormente se constituye en un aporte relevante dentro de 
la investigación enmarcando la importancia de contribuir al desarrollo de habilidades 
propias del pensamiento científico-tecnológico tales como la observación y la 
descripción, desde la educación inicial. 
Otro antecedente importante son los programas y proyectos establecidos a nivel 
internacional como el proyecto Zero en Estados Unidos, Educar mentes curiosas en 
Argentina y a nivel nacional desde el Ministerio de Educación y Minciencias Cucli, 
Cucli, Ondas y pequeños científicos con objetivos comunes en torno al fomento de una 
cultura científica y tecnológica desde el ámbito educativo en todos los niveles 
formativos. 
En Colombia, el proyecto “Cucli cucli” referenciado por Hernández (2000), surgió 
13 
 
en 1989 como respuesta a la preocupación de los investigadores sobre la actitud hacia 
el conocimiento científico de los niños, niñas y jóvenes, planteando la necesidad de 
construir procesos para estimular la creatividad, la curiosidad y la actitud de búsqueda. 
Uno de los propósitos de Cuclí-cuclí es acercar la ciencia y la tecnología a la vida 
cotidiana, para que el niño entienda su utilidad e importancia y desmitifique la actividad 
del científico. 
El programa Ondas 2001, fue una propuesta de Colciencias a la población 
infantil y juvenil con el fin de estimular una cultura de la ciencia y la tecnología, está 
estrategia permitió a los niños y las niñas de instituciones educativas públicas 
establecer una vocación científica, mostrándoles que la ciencia está hecha por 
personas comunes que tienen curiosidad y busca la manera de encontrar soluciones, 
así, su propuesta pedagógica y metodológica está encaminada en generar espacios 
que les permitan a los niños preguntar, experimentar y comprobar. Como lo refiere el 
Ministerio de Ciencia y Tecnología: 
…Iniciativa que busca acercar la ciencia a los niños y jóvenes desde edad 
escolar e incentivar el pensamiento crítico para generar en ellos capacidades y 
habilidades en ciencia, tecnología e innovación, y de esta manera, contribuir a la 
creación de una cultura que valore, gestione y apropie el conocimiento. 
(Minciencias, 2021) 
Estas iniciativas y su trasfondo metodológico y pedagógico ratifican la 
importancia de fortalecer el pensamiento científico y tecnológico en Educación Inicial; 
dicho fortalecimiento no se basa únicamente en estrategias como experimentos de 
laboratorio, utilización de herramientas tecnológicas o formación de maestros hacia el 
14 
 
uso de herramientas tecnológicas. Es importante ir más allá, implica y reta a los 
docentes a posicionarse desde las necesidades y capacidades innatas de los niños y 
niñas, tales como: la curiosidad, la imaginación, el cuestionamiento, la capacidad de 
asombro, el desarrollo paulatino de habilidades y destrezas cada vez más complejas, 
como investigadores ávidos de conocimiento frente a lo que les rodea. 
Por último, como antecedentes que le aportan a la investigación se hizo una 
revisión de algunos trabajos de investigación doctorales y de maestría encaminados al 
desarrollo de habilidades del pensamiento o al acercamiento de las ciencias a la 
educación, mostrando algunas concepciones, estrategias y beneficios para su 
aplicación en el aula, a continuación, se muestra la ilustración a manera de síntesis de 
los hallazgos: 
Tabla 1 
Síntesis de antecedentes investigativos. 
Nota: Creación equipo investigador. 
15 
 
A partir de lo expuesto anteriormente, el problema de la investigación partió de la 
necesidad que enfrenta el sector educativo para formar a los estudiantes en habilidades 
del pensamiento desde la etapa inicial, como forma de prepararlos frente a las exigencias 
en el ámbito académico y de la vida cotidiana a los que se verán enfrentados; un 
referente a tener en cuenta son los análisis de los resultados que obtienen los estudiantes 
en diversas pruebas internacionales y nacionales como el programa para la evaluación 
internacional de los estudiantes (PISA- Programme for International Student 
Assessment) (OECD, 2019), que permite evaluar hasta qué punto han obtenido los 
conocimientos y competencias esenciales para su desenvolvimiento en la sociedad, es 
decir, lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al finalizar sus estudios de 
bachillerato. En el último informe de las pruebas PISA que corresponde al año 2018 
(Schleicher, 2019), Colombia se ubicó en el nivel II en lectura y ciencias y en el nivel I en 
matemáticas, en una escala de valoración de VI niveles. 
En Colombia las pruebas saber tienen como objetivo medir la calidad de la 
educación de los colegios públicos y privados, su escala de valoración está establecida 
con los siguientes niveles de desempeño: nivel 1=insuficiente, nivel 2= mínimo, nivel 
3=sobresaliente y nivel 4=avanzado. 
La Fundación de Empresarios por la educación (2022) analizo los resultados de 
los últimos cuatro años de la prueba nacional ICFES saber 11º en diferentes áreas, para 
la investigación se tomó el área de Ciencias Naturales debido a la pertinencia con la 
misma; en dicha área se evalúa la capacidad que tienen los estudiantes para 
comprender, usar y explicar nociones, conceptos y teorías para la solución de problemas 
desde tres competencias especificas a evaluar: -Explicación de fenómenos – Uso 
16 
 
comprensivo del conocimiento científico – Indagación. 
 Un porcentaje significativo se ubicó en nivel 2, el cual muestra un desempeño 
mínimo en las competencias exigibles para el grado y área evaluado cómo se evidencia 
en la siguiente tabla: 
 
Nota: Figura tomada del informe de los resultados saber 11 área Ciencias naturales. 
 
De igual manera, en la prueba saber 5º a nivel nacional, un total del 42% de la 
población evaluada se ubicó en un nivel 1, es decir no superan las preguntas de menor 
complejidad de la prueba, al respecto ICFES (2022) plantea: “casi la mitad de la 
población solo es capaz de identificar, comparar clasificar o reconocer seres vivos, 
Figura 1 
Síntesis de resultados Saber 11º área de Ciencias Naturales, Colombia. 
17 
 
entornos, materiales u objetos, sin llegar a reconocer las leyes, teorías, principios o 
conceptos que posibilitan la comprensiónde estos”. (p. 60), este resultado se muestra 
en la siguiente tabla: 
 
Nota: Figura tomada del informe de los resultados saber 11 área Ciencias naturales, grado quinto. 
 
De Zubiria (2022) al respecto plantea la siguiente reflexión: “La gran mayoría de 
los jóvenes no entiende los conceptos fundamentales de las ciencias, y mucho menos 
puede resolver problemas o transferirlos a otros contextos para interpretar la realidad.” 
Lo anterior, refleja la necesidad de fortalecer procesos integrales a nivel educativo para 
Figura 2 
 Niveles de desempeño del grado 5ª en la prueba saber 2022 en el área de ciencias 
Naturales. Colombia. 
18 
 
desenvolverse en contextos de la vida cotidiana, lo cual permitiría una mejora en los 
desempeños de los estudiantes y por ende en las valoraciones de los niveles con los que 
son medidos. 
A nivel institucional el colegio Gerardo Molina Ramírez IED, en el cual se llevó a 
cabo la investigación, se validó el problema con base en los resultados del área de 
ciencias naturales específicamente, estos reflejaron que un 55.3% de los estudiantes 
que presentaron la prueba en la jornada tarde se ubicaron en un nivel 2 correspondiente 
al desempeño mínimo, en las competencias exigibles para ciencias naturales, como lo 
ratifican las siguientes tablas: 
Nota: Tabla tomada del informe de resultados prueba Icfes 2022 en área Ciencias naturales Jornada 
Tarde para el Colegio Gerardo Molina Ramírez I.E.D. 
 
Tabla 2 
Resultados prueba ICFES 2022 Área de Ciencias Naturales del Colegio Gerardo 
Molina Ramírez J.T. 
19 
 
 
Nota: Figura tomada del informe de resultados prueba Icfes 2022 en área Ciencias naturales Jornada 
Tarde para el Colegio Gerardo Molina Ramírez I.E.D. 
 
De igual forma, el ciclo inicial de la Institución no es ajeno a la problemática frente 
a la calidad de la educación y su relación con los desempeños alcanzados por los 
estudiantes, como lo reflejan los informes de los directores de grupo realizados en las 
comisiones de evaluación y promoción de cada periodo académico, en ellos 
reiterativamente se plantean algunas dificultades en los procesos y habilidades de los 
estudiantes desde cada campo de desarrollo, como se señala en la siguiente ilustración: 
 
Figura 3 
 Resultados Nivel de desempeño pruebas Icfes 2022, Área Ciencias Naturales, Colegio 
Gerardo Molina Ramírez I.E.D, Jornada Tarde. 
20 
 
 
 
Nota: Creación equipo investigador. 
 
Continuando con la validación del problema de investigación, las investigadoras 
realizaron observación directa en el aula del grupo de jardín 01, en cuatro clases con 
actividades dirigidas a los 4 campos de desarrollo (cognitivo, comunicativo, estético y 
práxico), con el fin de analizar en el contexto directo del aula las dificultades enunciadas 
previamente por los docentes del ciclo inicial y su relación con el desempeño académico 
y convivencial de los estudiantes. Como criterios para dicha observación se tuvo en 
cuenta el micro currículo institucional donde se plantean los descriptores y niveles de 
Figura 4 
Síntesis de informes de docentes en comisión de evaluación y promoción del ciclo 
inicial, Colegio Gerardo Molina Ramírez I.E.D, Jornada Tarde. 
21 
 
valoración para el grado Jardín y para su registro se estableció una ficha de observación 
y su rejilla de valoración en la escala de Superior, alto, básico y bajo (Anexo 1 página 
96), en la que se ubicó al estudiante de acuerdo con su nivel de desempeño. A 
continuación, se presenta la representación en términos de cantidad de estudiantes por 
nivel de desempeño a partir de la interpretación dada. 
 
 
Nota: Creación equipo investigador a partir de la interpretación de la observación directa en aula. 
 
0
10
20
30
40
50
60
Campo de
desarrollo Cognitivo
Campo de
desarrollo
Comunicativo
Campo de
desarrollo Estético-
valorativo
Campo de
desarrollo Práxico-
corporal
BAJO 33 27 17 9
BÁSICO 59 51 42 31
ALTO 21 34 53 53
SUPERIOR 0 0 0 19
C
an
ti
d
ad
 d
e 
es
tu
d
ia
n
te
s 
p
o
r 
n
iv
el
es
 d
e 
d
es
em
p
eñ
o
 
Campos de desarrollo.
Observación directa en el aula. 
Resultados por campo de desarrollo y nivel de desempeño. 
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
Figura 5 
Resultados por campo de desarrollo y nivel de desempeño a partir de la observación 
directa en el aula en Jardín 1 del Colegio Gerardo Molina Ramírez I.E.D. Jornada Tarde. 
22 
 
Así mismo, a partir de la observación directa en el aula, las investigadoras 
realizaron un análisis del actuar de los estudiantes de allí surgieron algunas inferencias 
tales como: la dificultad por parte de los estudiantes en la comprensión de los conceptos 
y/o situaciones del entorno, dificultad para retener la información, distracciones 
constantes, intervenciones descontextualizadas, silencios ante cuestionamientos de los 
docentes, desanimo para realizar actividades que impliquen análisis, poca reacción ante 
problemas o toma de decisiones, frustración ante una situación problema de solución 
inmediata. 
El último instrumento utilizado para la validación del problema fue una entrevista 
semiestructurada a cinco docentes del ciclo inicial de la jornada tarde, esta entrevista 
fue validada por tres expertos de áreas de educación inicial y ciencias naturales a partir 
de un formato que permitió su valoración en una escala de 1 a 5 para medir su claridad, 
pertinencia y relevancia (Anexo 2 página 97). En la entrevista semiestructurada se 
establecieron 7 preguntas con el objetivo de conocer la percepción de los docentes en 
relación con aspectos propios de la educación inicial como: características de los niños, 
habilidades a desarrollar en este ciclo educativo y su relación con el pensamiento 
científico-tecnológico, la transcripción de dicha entrevista se presenta en el (Anexo 3 
Página 98). 
Los docentes en sus respuestas consideran la educación inicial como el espacio 
de reconocimiento y fortalecimiento de habilidades, el cual posibilita la socialización y 
exploración para conocerse y conocer su entorno, así mismo reconocen características 
que tienen los niños y niñas de educación inicial, haciendo hincapié en la curiosidad, la 
creatividad, la espontaneidad, la honestidad, la capacidad de asombro, el deseo de 
23 
 
jugar. Los docentes reconocen habilidades que se deben potenciar como las 
comunicativas, la interacción con los otros, la resolución de problemas, el sentido de 
indagación y la necesidad de partir de los intereses de los niños para evitar que las 
dinámicas se centren únicamente en el proceso lecto-escritor y numérico, ya que es 
notoria la distancia entre lo que se dice que se debe hacer y lo que se hace en realidad. 
Esta entrevista fue de vital importancia para el proceso de la investigación ya 
que, al escuchar las reflexiones de los maestros y las maestras se puede evidenciar la 
percepción que ellos tienen frente a la importancia del desarrollo de habilidades en los 
niños y niñas del ciclo inicial, según sus apreciaciones en algunas ocasiones se quedan 
en el discurso y no son llevadas a la práctica en el proceso en el aula. A continuación, 
se muestra la síntesis de los criterios comunes de sus respuestas en cada uno de los 
ítems. 
Nota: Creación equipo investigador a partir de la interpretación de las respuestas dadas por los docentes 
Figura 6 
Síntesis entrevista semiestructurada a docentes del ciclo inicial del Colegio Gerardo 
Molina Ramírez I.E.D. Jornada Tarde. 
 
24 
 
Los análisis realizados a los tres instrumentos para la validación del problema 
corroboran la relación entre el desarrollo de las habilidades cognitivas, su incidencia en 
los desempeños académicos y la necesidad de fortalecerlas para una trayectoria 
educativa exitosa, para una mejor interacción del ser humano con su contexto natural, 
social y emocional en la vida cotidiana. 
 Partiendo del panorama descrito previamente y pretendiendo dar respuestaa las 
necesidades del contexto actual, surgió la investigación: Estrategia gamificada con 
enfoque ciencia, tecnología y sociedad para el pensamiento científico-tecnológico 
desde las habilidades de observación y descripción en grado transición, que dentro 
de su implementación se planteó como pregunta de investigación: ¿Cómo una estrategia 
gamificada con enfoque CTS, incide en las habilidades de observación y descripción para 
el pensamiento científico-tecnológico en los estudiantes de Transición del Colegio 
Gerardo Molina Ramírez IED? 
Como objetivo general: - Analizar la incidencia de la estrategia gamificada 
fundamentada en el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, para la observación y la 
descripción como habilidades del Pensamiento científico-tecnológico en Transición del 
Colegio Gerardo Molina Ramírez IED y como objetivos específicos - Caracterizar el nivel 
de desarrollo en las habilidades de observación y descripción de los niños de transición 
JT a través de un pretest – Diseñar una estrategia gamificada con enfoque ciencia, 
tecnología y sociedad para las habilidades de observación y descripción -Describir los 
cambios en el desarrollo de las habilidades de observación y descripción de los 
estudiantes de transición durante la aplicación de la estrategia gamificada por medio de 
diarios de campo y su respectiva rejilla de análisis. -Evaluar la incidencia de la estrategia 
25 
 
gamificada sobre el desarrollo de las habilidades de observación y descripción de los 
niños mediante la aplicación del post-test. 
Como hipótesis de la investigación se planteó: Los niños y las niñas que participan 
del desarrollo de la estrategia gamificada con enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, 
obtendrán resultados estadísticamente más altos en los niveles de desarrollo de las 
habilidades del pensamiento científico-tecnológico: Observación y descripción. Se 
concibe como objeto de investigación las habilidades del pensamiento científico-
tecnológico, para su estudio la observación desde las sub-habilidades percibir y 
discriminar y la descripción desde las sub-habilidades explicar y comprender. El campo 
de acción se direccionó desde el énfasis de Informática educativa para dinamizar 
procesos educativos mediados por las TIC a través de entornos b-learning (presencial- 
virtual), apoyados por recursos educativos digitales y la gamificación y desde el énfasis 
de Psicología Educativa para potenciar procesos de desarrollo del pensamiento con 
mediación de estímulos sensoriales, motivacionales y para fortalecer estructuras 
cognitivas que permitan la construcción conjunta de aprendizajes y conocimiento de su 
contexto, los dos énfasis se integran para hilar interacciones entre los estudiantes, 
familias, sistemas educativo y las TIC. 
En este sentido, los aportes de la investigación se direccionaron en seis 
componentes del proceso educativo: Contexto académico, sociedad, estudiantes, 
padres, docentes, grupo de investigación, a continuación, se presenta en la tabla el 
aporte esperado para cada uno: 
 
 
26 
 
 
 
Nota: Creación equipo investigador. 
La presente investigación se centró en dos habilidades propias del pensamiento 
científico-tecnológico: la observación y la descripción y se estructuró en una estrategia 
gamificada con enfoque ciencia tecnología y sociedad (CTS). En el capítulo 1: marco 
referencial, se hará un recorrido por las concepciones, teorías, postulados y reflexiones 
en referencia al pensamiento, a la importancia del pensamiento científico- tecnológico en 
Educación Inicial y a las habilidades de observación y descripción desde sus 
subhabilidades: percibir, discriminar, explicar y comprender. De igual manera, abordará 
aspectos significativos de la gamificación en educación y de la importancia del enfoque 
Figura 7 
Aportes esperados de la investigación. 
 
27 
 
ciencia tecnología y sociedad como constructor de tejido social. 
El capítulo 2 permitirá conocer la metodología de investigación desde el 
paradigma, el enfoque y el tipo de investigación. De igual forma, describirá la estrategia 
gamificada que permitió una interacción genuina con los niños y las niñas para fortalecer 
sus habilidades desde la “Misión planetaria”, sus fases, misiones y retos, para finalmente 
presentar los instrumentos de recolección de información, el análisis de resultados, las 
conclusiones, recomendaciones y la proyección de la investigación. 
 
 
 
28 
 
Capítulo I Marco de referencia. 
 
“Si cambiamos el principio de la historia de los niños vamos a cambiar toda su 
historia, porque a lo largo de la vida pasan muchas cosas, pero lo que hacemos en los 
primeros años nos marca… y nos marca de una manera definitiva hacia adelante” 
Bonilla E. (2020) 
En un mundo vertiginosamente cambiante el papel de la escuela en referencia a 
la formación integral de los estudiantes le plantea retos que van más allá del desarrollo 
conceptual, se hace necesario educar para la vida con todo lo que ello implica, por un 
lado; comprender cómo se llevan a cabo los procesos de cognición, es decir qué tipo 
de habilidades cognitivas se están dando y cuáles no y su relación con el pensamiento; 
el contexto presente del estudiante y la proyección respecto a su relación con la 
sociedad. 
En los procesos de formación que fortalece la educación inicial, las habilidades 
del pensamiento juegan un papel determinante para el desarrollo del sujeto a lo largo 
de la vida, de ahí que se hace necesario comprender el pensamiento desde el ámbito 
de la psicología cognitiva, la cual, plantea que el pensamiento es un proceso mental 
que permite al sujeto comprender, razonar e implica la manipulación de símbolos 
mentales, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad y la 
comunicación. 
Pensamiento 
 
Uno de los referentes teóricos más importante para la investigación fue Piaget 
(1947), quién definió el pensamiento como "la acción interna que permite la adaptación 
29 
 
al ambiente" (p. 16). Según dicho autor, la interacción del individuo con su entorno 
posibilita el desarrollo del pensamiento y se va haciendo cada vez más abstracto y 
complejo a medida que el individuo avanza en su desarrollo cognitivo. 
Dichos planteamientos permitieron comprender que el pensamiento no es 
únicamente biológico o innato en el ser humano, sino que, la relación del sujeto con el 
entorno, con la sociedad y los estímulos que se le brindan, posibilitarán su 
potencialización y desarrollo. 
 Es allí, donde las experiencias que se brinden en el campo educativo y la 
calidad de estas toman especial significancia desde la educación inicial, en donde la 
arquitectura cerebral del niño tiene una gran capacidad para ser potencializada y es 
esta etapa la que más favorece el desarrollo cognitivo. Para analizar el desarrollo del 
pensamiento se partió de las bases biológicas del proceso cognitivo y del aprendizaje. 
Según Piaget (1991) el desarrollo se da desde cuatro etapas o estadios, es necesario 
atravesar cada uno de ellos y puede variar la edad en la que se afrontan, estas 
experiencias sentaran las bases para lograr llegar a una madurez cognitiva. Dichas 
etapas son: 1. Sensorio motriz 2. Preoperacional 3. Operaciones concretas 4. 
Operaciones formales. Se mencionarán algunos aspectos de las dos primeras etapas 
dada la relevancia de estas en la población objeto de estudio de la presente 
investigación. 
La etapa sensorio- motriz que comprende de 0 a 2 años, esta plantea que a 
través de experiencias de movimiento desde los sentidos se conoce el mundo, se inicia 
desde reflejos simples hasta llegar a hábitos. El desarrollo en esta etapa tiene 
significación desde los procesos de memoria, la curiosidad como motor para la 
30 
 
interacción con el contexto, con objetos concretos, los primeros lenguajes y el aumento 
de la movilidad física favorecerá un mayor desarrollo cognitivo. 
La etapa preoperacionalcomprende de los 2 a los 7 años, se caracteriza 
principalmente porque el desarrollo del pensamiento se ve atravesado por las funciones 
simbólicas, las fantasías, la intuición, y la aparición del lenguaje así; las palabras, las 
imágenes y los gestos son símbolos que representan otras cosas. La curiosidad 
continúa siendo una característica en esta etapa y la aparición de la pregunta se 
convierte en base del razonamiento. (Piaget, 1991) 
Dichas claridades frente al desarrollo biológico y evolutivo del ser humano serían 
entonces el punto de partida para la comprensión de cómo el niño ve y percibe su 
mundo, qué habilidades son propias de su edad y cómo desde la perspectiva educativa 
se puede contribuir de forma significativa a que dichos procesos permitan el desarrollo 
integral del mismo, fortaleciendo las habilidades básicas del pensamiento conforme a 
las características de la edad. 
Por su parte, Vygotsky (1978) hizo hincapié en la importancia de la cultura y la 
sociedad en el desarrollo cognitivo de los niños. En su libro El Desarrollo de los 
Procesos Psicológicos Superiores argumentó que el desarrollo cognitivo no solo 
depende de factores biológicos, sino que también está influenciado por el entorno 
cultural y social en el que crece un niño, defendiendo el papel de la cultura en el 
desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. 
 Como lo hace notar Vygotsky (1978), las funciones psicológicas superiores, 
como la atención, la memoria, la comprensión o el pensamiento no se atribuyen al 
individuo solo, sino también a las relaciones del niño o niña con otras personas y 
31 
 
grupos. 
Dando continuidad a la conceptualización del pensamiento, Izquierdo (2006) 
planteó que es un don particular del ser humano y su origen se da por la intervención 
sensorial y la razón, el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son 
aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los problemas 
y las necesidades del sujeto. Según la lógica formal la estructura del pensamiento está 
compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y demostración. 
Si no tocamos el pensamiento el conocimiento quedará inmovilizado, siendo inservible 
e intuitivo. 
En esta misma línea, el pensamiento para Dewey (1989) involucra una etapa de 
incertidumbre, de perplejidad, de reto para la mente, en la que surge el pensamiento en 
un acto de búsqueda, de deseos por conocer, para encontrar una respuesta a las 
dudas. 
El pensamiento científico-tecnológico 
 
Para llegar a la conceptualización del pensamiento científico-tecnológico se 
partió de comprender que los cambios a nivel global están direccionados en gran 
medida a los avances científicos, tecnológicos y sus implicaciones en ejes 
fundamentales como lo cultural, ambiental, social y educativo que afectan al ser en su 
totalidad. Por ello, se establecen los nuevos retos sociales y educativos vistos desde 
una postura reflexiva, con una mirada objetiva que reta al contexto educativo a buscar 
nuevas formas, posibilidades, estrategias encaminadas a preparar a los estudiantes 
para los desafíos del mundo actual. 
 
32 
 
 Puche (2005) al respecto plantea: 
 Indiscutiblemente el papel de la escuela es abrir y mantener las posibilidades de 
acceder al conocimiento y al desarrollo de la intelección para el niño y el 
adolescente, así como a la utilización del conocimiento científico acumulado en 
la sociedad. Todo aquel que trabaja en educación, suscribe el consenso según 
el cual la escuela representa el acceso a unos conocimientos que nos capacitan, 
y nos fortalecen en una relación más adecuada con el entorno. En esa línea de 
ideas, el conocimiento científico es el objetivo, es el punto de llegada. (p. 46). 
En esta línea, Metz (1998), mencionado por (Furman, 2020) enfatizó el valor de 
brindarles a los niños oportunidades continuas de participación en prácticas científicas, 
dando importancia a la experimentación, al intercambio y la socialización de ideas, en 
el marco de la comunidad de aprendizaje del aula, como modo de potenciar y 
profundizar sus capacidades de pensamiento. 
Según las concepciones de Furman (2020), aunque diversos investigadores 
sustentan que se es científico desde la cuna, teniendo en cuenta características como 
la curiosidad y el entusiasmo con las que el niño aborda el mundo, se visibiliza a su vez 
el pensamiento tecnológico en esa mirada inquieta sobre el mundo, preguntona, con la 
intención de comprender qué sucede y cómo funcionan las cosas a su alrededor, de 
desarmar y armar, características de la infancia. 
En palabras de Furman (2020) “… aunque los niños exhiben desde muy 
pequeños capacidades asociadas al pensamiento científico y tecnológico, estas no 
avanzan ni se profundizan, sin una enseñanza que potencie en forma deliberada ese 
desarrollo” pág. 28. 
33 
 
Para ratificar dichos planteamientos, Tonucci (1995) afirma: 
 …si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil, es decir, 
sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van construyendo 
teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los 
científicos. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar 
conocerla. 
Añadiendo a esta perspectiva, Kuhn (2012), mencionado por (Furman, 2020), 
sostuvo la importancia crucial de acompañar a los estudiantes en el desarrollo de los 
procesos metacognitivos, o de reflexión sobre el propio aprendizaje, con atención 
especial en la búsqueda de coherencia entre las evidencias o las observaciones y las 
explicaciones o teorías que se construyen a partir de ellos. Así, que una parte 
importante del desarrollo del pensamiento científico tiene que ver con que las niñas y 
los niños puedan hacer cada vez más conscientes tanto sus ideas como los caminos 
por los que llegaron a determinadas conclusiones, haciéndose dueños de su propio 
proceso como aprendices. 
Como docentes, se debe tener en mente que los niños desean encontrar algo, 
hallar diferencias, se percatan de todo con mucho detalle y que en ocasiones pasan 
desapercibidos al ojo del adulto; agradecen las sorpresas, esto es lo que se denomina 
interacción educativa entre los niños, el maestro y el contexto. La escuela a la vez se 
convierte en un espacio emocional, en el que la voz del niño es la protagonista de su 
propio proceso y es por ello, es por lo que cuando el niño siente que sus ideas son 
importantes, se empodera, lo cual fortalece su autonomía y autoestima. 
 
34 
 
En concordancia con lo anterior, se requieren generar unas bases sólidas en el 
desarrollo del pensamiento de los niños y niñas en educación inicial a partir de la 
experimentación y de la realidad, como lo plantea Tonucci (2017), el papel de los 
docentes como generadores de experiencias para los niños y no como aquellos que 
cohíben y anulan las mismas. 
 En este mismo sentido, las concepciones del fundador de la filosofía 
educacional Reggio Emilia (Malaguzzi, 2001) permitieron tener presente que, al niño 
desde sus primeros años de vida, le gusta moverse y el sistema educativo y sus 
estructuras metodológicas lo aquietan, le gusta hablar y lo silencian, le gusta pensar y 
solo le valoran la memoria, lo que se convierte en una crítica al sistema educativo. 
 Lo expuesto anteriormente, conlleva a pensar en cómo el contexto educativo 
podría limitar lo que el niño trae a la escuela, sus experiencias, aquello que le han 
permitido explorar, conocer, interactuar, aprender; y comienza a acallar su voz o sus 
inquietudes induciendo intereses del adulto por tratar de dar cumplimiento a currículos 
establecidos. 
En el afán de buscar alternativas de cambio y solución a dichas situaciones, se 
puede recaer en un activismo erróneo, buscando y planteando estrategias en el aula 
que se fundamentan en teorías alejadasde la realidad, que no tienen en cuenta las 
necesidades de los niños; la labor o mejor aún, la misión no es nada sencilla, pero 
hablar de enseñar a pensar en primera infancia es un llamado a atreverse, a cambiar 
concepciones, a salir de la zona de confort del maestro tradicional y a garantizar en 
palabras de Tonucci (2017) que el niño continúe siendo el autor de su propia 
educación, que pueda construir y no sólo subir o si se prefiere aprender; en otras 
35 
 
palabras la escuela no solamente debe transmitir información, sino propiciar el 
pensamiento. 
De igual forma, las concepciones de Puche (2005) corroboran la importancia de 
dinamizar las didácticas del aula con experiencias que fortalezcan habilidades del 
pensamiento científico, dada la importancia de estas en la edad de los niños y niñas de 
Educación Inicial. Al hablar de la capacidad investigadora de los niños y las niñas, es 
posible situar al menos 5 herramientas del pensamiento que, vistas como base para la 
aproximación intencionada al mundo de la vida, sustentan la exploración del medio y la 
potencian al hacerla más compleja y estructurada. Dichas herramientas se refieren a la 
clasificación, la experimentación, la formulación y comprobación de hipótesis, la 
planificación, anticipación, así como la utilización y el manejo de la inferencia para la 
solución de problemas simples. 
En consecuencia, es necesario establecer la necesidad de promover entornos 
de enseñanza y de aprendizaje enriquecidos, para dejar de centrarse en el 
aprestamiento y la memoria como principal sentido de los procesos pedagógicos en la 
Educación Inicial y pensarse en el desarrollo infantil integral. Así, se llega a comprender 
la relevancia de las habilidades del pensamiento científico. 
Para hablar de tecnología es importante remontarse a la época en que los 
antepasados sobrepasaron la frontera entre la condición humana y el animal, 
cuándo empezaron a hacer cosas con sus manos, con sus palabras, sus 
pensamientos y se dieron nuevas condiciones de vida que permitieron una 
evolución continua y progresiva. 
 
36 
 
El ser humano desarrollo habilidades y destrezas concretas que le 
permitieron readaptarse mediante la elaboración de instrumentos básicos, 
artefactos, estructuras, la domesticación de los animales y todo aquello que le 
facilitará desenvolverse y sobrevivir en el contexto o entorno inmediato; así, se fue 
evidenciando un aumento de las capacidades humanas que le permitieron tener 
una mayor comprensión, apropiación y transformación de su entorno. 
Es así como, la tecnología se concibe como aquella que posibilita la 
transformación y la construcción de la realidad social, contribuyendo a formar un 
nuevo mundo. Es necesario entonces que la educación en primera infancia no 
aborde el pensamiento tecnológico solamente desde el uso de herramientas y 
artefactos tecnológicos, sino que les posibilite a los niños desarrollar, organizar, 
comunicar ideas y evaluar desde su propia experiencia o en un trabajo 
colaborativo. Se le debe permitir a los niños asombrarse, emocionarse, actuar a 
través del desarrollo de la creatividad, la lógica y la experimentación. 
 
Por su parte, Orta (2015) planteó la importancia del desarrollo del 
pensamiento tecnológico en la escuela como una oportunidad para los estudiantes 
de potenciar sus capacidades, de ser constructores de sus propios aprendizajes y 
para lo cual, se necesitan ciertas condiciones a nivel de estrategias, materiales y 
objetivos claramente definidos. Así mismo, este mismo autor consideró que es 
esperable que el aprendizaje escolar introduzca nuevas herramientas de 
pensamiento, acción y emociones a través de la lógica, la reflexión crítica, el 
análisis, la experimentación, el desarrollo de la creatividad, la autonomía y la 
imaginación. 
37 
 
 
Así, la construcción de pensamiento tecnológico se puede dar en la escuela, 
en función de formar ciudadanos que sean capaces de descifrar, conocer 
críticamente y actuar en una sociedad, fundamentalmente orientada a la tecnología 
conforme a las necesidades y oportunidades de los contextos. La escuela 
complementa los saberes que los estudiantes han adquirido a lo largo de su vida en 
los ámbitos social, familiar y cultural. 
 
Se pretende que en las experiencias tecnológicas los estudiantes tengan la 
posibilidad de experimentar una escuela activa, donde se pueda ensayar, buscar 
información, compartir tareas, resolver problemas, utilizar herramientas, materiales 
y trabajar en equipo. 
 
Para Cárdenas (2009) dentro de la lógica del pensamiento tecnológico se 
conciben tres atributos que se describirán brevemente a continuación: 1. El análisis 
y síntesis: Operaciones mentales que permiten la identificación y el reconocimiento 
de las partes y funciones en artefactos y sistemas. 2. La analogía/contraste: 
Atributos que permiten el análisis para llegar a una síntesis mediada por la 
comparación, describiendo las características observables, clasificándolas y 
presentándolas mediante modelos. 3. La causa/efecto: Está categoría del 
pensamiento lógico, se expresa como la representación mental de los procesos a 
través de los cuales se originan, se transforman y que efectos generan los objetos 
de la tecnología. 
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, brindar espacios didácticos y 
pedagógicos en la educación inicial, en los cuales los niños y niñas puedan 
38 
 
evidenciar que hay una causa y un efecto en sus acciones, que puedan hacerse 
preguntas sobre lo que acontece en su entorno y sobre lo que podría suceder (¿qué 
pasaría si...?), espacios que les permitan ver diversas posibilidades desde 
situaciones distintas, por ejemplo: La maleabilidad de un material (cómo se estira la 
masa para hacer pan y cómo se estira el vidrio o el metal); todo ello, para 
potencializar las habilidades del pensamiento tecnológico, lo cual es de vital 
importancia para formar futuros ciudadanos que sean capaces de descifrar, 
analizar, sintetizar, comprender y resolver problemas mediante las acciones más 
que la teoría. 
 
Por otra parte, el pensamiento tecnológico, Bruner (1984) incluye la 
construcción de modelos mentales, verbales, simbólicos, gráficos, físicos, que 
faciliten la comprensión, conceptualización, predicción y la intervención sobre los 
procesos, artefactos, redes o sistemas complejos. Toman importancia las formas 
de representación del pensamiento, es decir, la forma en la que los estudiantes 
expresarían sus ideas de diversas maneras, estas formas de representación son: 
Representación enactiva que permite conocer algo mediante la acción, la 
representación icónica a través de la imagen o el dibujo y la representación 
simbólica mediante signos y símbolos del lenguaje. (pág. 123). 
 
Lo expuesto anteriormente permitió comprender que el pensamiento 
tecnológico incluye la construcción de modelos mentales, verbales, simbólicos, 
gráficos y físicos como los prototipos. Los niños y niñas de educación inicial están en 
plena capacidad para representar sus ideas, cuestionarse a partir de la curiosidad y 
39 
 
plasmar sus hallazgos o hipótesis (representarlos); esto, permeado por 
experiencias significativas y la implementación de estrategias como la resolución de 
problemas, el trabajo colaborativo y la pregunta. Estas experiencias deben 
relacionarse directamente con material concreto, objetos y procesos simples y 
observables. 
Sin duda alguna, es necesaria la vinculación del pensamiento tecnológico al 
proceso educativo y los maestros deben prepararse, capacitarse y tener la 
disposición para dicha integración en todos los niveles, por lo cual, la primera 
infancia no es la excepción. Sin embargo, los maestros deben ser rigurosos, 
cuidadosos y conscientes de cómo se dará esa vinculación de la tecnología en el 
ámbito educativo de forma asertiva y significativapara los estudiantes. La 
estrategia no debe estar encaminada hacia la vinculación de herramientas 
tecnológicas, aplicaciones o instrumentalización para los niños y niñas; se basa, 
por el contrario, en las posibilidades que estas brindan, en las interacciones, en el 
enriquecimiento que le pueden otorgar a los espacios y experiencias e 
indudablemente al papel del maestro como facilitador, guía y mediador en el uso de 
los recursos tecnológicos y educativos. 
El pensamiento científico-tecnológico es el centro de esta propuesta de 
investigación tomando las habilidades de observación y descripción como puentes 
que permiten su potencialización y que a través de estas se logran fortalecer 
capacidades para la vida, para ir más allá de lo evidente y provocar la reflexión, el 
trabajo colaborativo, la capacidad propositiva y la resolución de problemas. 
 
40 
 
La observación y la descripción 
 
Desde que los niños llegan al mundo entran en contacto con todo aquello 
que los rodea, usan sus capacidades sensoriales e indagan con ellas para saciar 
su curiosidad, para descubrir lo nuevo y aquello que les maravilla. Se interesan por 
los objetos, los rostros, los fenómenos y para ello la observación entra en juego 
como aquella habilidad que les permite ampliar su mirada frente al mundo. Dicha 
habilidad se va complejizando a medida que van desarrollando y madurando sus 
procesos cognitivos. Sánchez (1995) define la observación como: “...un proceso 
mental qué implica la identificación de las características de los estímulos (objetos o 
situaciones) y la integración de estas características en un todo que represente la 
imagen mental del objeto o situación.” (Pág. 9) 
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) generalmente ocurre 
en dos etapas: a) identificación de características y b) combinación de las 
características en un todo significativo. En algunos casos, cuando las personas 
tienen experiencia con el objeto o situación observados, el proceso puede invertirse 
y en lugar de iniciar la observación por la identificación de las características, 
se obtiene primero la representación mental global del objeto y luego la 
representación particular de sus características (Sánchez, 1995, pág. 35) 
La exploración e indagación del medio convierte a los niños y niñas en 
buscadores activos y es allí donde aparece la observación como principio del 
pensamiento científico-tecnológico y como un proceso que permite detallar y 
comprender de forma analítica lo que observa. La familia, la escuela y los adultos 
que acompañan, cuidan y provocan experiencias a los niños tienen una gran 
41 
 
responsabilidad por invitarlos a observar con detalle para poder comparar, 
experimentar, cuestionarse y describir aquello que les rodea y así orientarlos a 
generar acciones sobre el mundo. 
Otra de las habilidades del pensamiento definida por Sánchez (1995) es la 
descripción, la cual consiste en dar cuenta de lo que ve y experimenta en el 
entorno, describir consiste en hacer uso de las palabras y de diferentes lenguajes 
como el corporal, gráfico y gestual para comunicar características de una persona, 
objeto, evento o situación. Es importante en el proceso de desarrollo de la habilidad 
de descripción permitir comunicar causas y efectos, hechos o situaciones que 
acontecen en el entorno. 
En educación inicial la descripción aparece a partir de la observación de 
fenómenos cotidianos para propiciar explicaciones frente a los mismos, ya sea de 
forma verbal, grafica o escrita, el lenguaje es fundamental para el proceso de 
descripción, así como la utilización de la pregunta como guía del proceso. Para que 
los niños fortalezcan la capacidad de describir, es necesario generar situaciones 
que posibiliten discriminar, nombrar, emparejar, secuenciar, comparar y clasificar, 
estas habilidades cognitivas estimularán y fortalecerán el lenguaje científico 
escolar. 
La descripción entonces, como una habilidad cognitiva permite que el niño 
enuncie las cualidades, propiedades y características de su entorno, partiendo de lo 
concreto, así, a medida que van creciendo pasaran de una descripción a lo abstracto y 
a lo critico, que son procesos mentales más rigurosos. La descripción se basa en la 
pregunta, el cuestionar al niño se convierte en la motivación para que este pueda 
42 
 
realizar descripciones cada vez con más detalle y con mayor proceso analítico, 
partiendo siempre de la etapa de desarrollo en la que se encuentre el sujeto. 
 
Para desarrollar las habilidades del pensamiento científico-tecnológico se hace 
necesario trazar una ruta que le permita a los estudiantes de acuerdo a su etapa de 
desarrollo fortalecer sus procesos mentales, por lo tanto, la investigación toma desde la 
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1947) las habilidades del pensamiento: 
percibir, discriminar, explicar y comprender, como subhabilidades necesarias para la 
Observación y la Descripción, las cuales son el objeto de estudio de la investigación. 
Estas subhabilidades son entendidas como aquellas que favorecen la comprensión del 
mundo, permiten la construcción y reconstrucción del conocimiento, consolidando 
procesos en su mente para llevarlos a reflexiones y a la construcción de nuevos 
aprendizajes. 
El enfoque ciencia, tecnología y sociedad 
 
A partir de la reflexión frente a los efectos del desarrollo producidos a lo largo del 
siglo XX donde los avances científicos y tecnológicos fueron los protagonistas, se 
evidenció el impactó tanto positivo como negativo en las formas de vida de la 
sociedad, debido a consecuencias sociales, ambientales y políticas. La sociedad en 
este tiempo no tenía una participación, generando tensiones entre quienes 
defendían las formas de vida y quienes por el contrario defendían el modelo lineal: más 
ciencia igual a más tecnología. 
Por lo anterior, surge alrededor de los años 60 el enfoque Ciencia, tecnología y 
sociedad (CTS) como una necesidad de un mayor control social y democrático debido 
43 
 
a las diferencias existentes entre los humanistas y los científicos, por lo cual, los poderes 
públicos buscaron desarrollar y aplicar una serie de instrumentos técnicos 
administrativos y legislativos para encauzar el desarrollo científico-tecnológico y 
supervisar sus efectos sobre la naturaleza y la sociedad. 
El enfoque CTS tiene un carácter crítico e interdisciplinar, desde la perspectiva 
de Arana (2005) dentro de este enfoque pueden interactuar diversas perspectivas de 
estudios sobre la ciencia: lo tecnocientífico, lo histórico, lo filosófico, lo sociológico y lo 
pedagógico, con el fin de evaluar y confrontar los aportes de estas nuevas disciplinas y 
sus verdaderas repercusiones sobre la sociedad. 
Comprender así, los avances científicos y tecnológicos desde la 
interdisciplinariedad que propone el enfoque CTS, permite dar una mirada más 
humanizadora, siendo su principal objetivo la transformación y el desarrollo de la 
sociedad misma. En esta perspectiva, el sector educativo sería el mediador que 
permitirá superar las disciplinas aisladas, para comprender la ciencia y la tecnología 
como productos culturales, históricos y sociales. 
Las experiencias académicas basadas en el enfoque CTS conllevan a una 
formación responsable en relación con el ambiente natural, con la calidad de vida, 
con una toma de conciencia sobre el bienestar individual y el bien común; de esta 
manera, desde lo pedagógico se hace necesario llevar a la práctica teorías o 
estudios que favorezcan el entorno, den oportunidad de solucionar problemas, es 
decir acercar la ciencia y la tecnología al contexto social, ético, cultural, político, 
del individuo en formación. De allí, la importancia de la presente investigación 
como aporte para la formación desde la base en la educación inicial. 
44 
 
Otro de los aspectos que la ciencia y la tecnología aportan, es su relevanciafrente al desarrollo sostenible de la sociedad. Por ello, que los países en desarrollo 
presentan hoy en día grandes retos frente al generar, establecer y llevar a cabo 
políticas que den posibles soluciones a los intereses y necesidades del país de 
acuerdo con su economía y sus recursos humanos. En palabras de Llinás (2000), 
mencionado por (Arana, 2005): 
 
Lo que está en juego aquí es entonces la productividad inteligente, la 
creatividad humana, la promoción de la ciencia y la tecnología colombianas 
y, por ende, del crecimiento económico, la calidad educativa y el bienestar 
sociopolítico y económico colombiano, en un nuevo proyecto civilizador. 
(pág. 297). 
 
Por lo anterior, la importancia que el sector educativo afronte el reto del cambio, 
pensando en las necesidades de los estudiantes frente a una formación que los 
prepare para desenvolverse en la sociedad con sus complejidades, avances y 
condiciones que el entorno trae consigo. Esto ampliara indudablemente la visión que el 
sujeto tenga del mundo, su papel propositivo y activo frente a la construcción de una 
nueva sociedad. 
La gamificación 
 
Es necesario, comprender la importancia de la etapa inicial y desde allí como 
el adulto, la familia, el docente o el entorno serán el puente que dé a conocer su 
voz, sus necesidades, inquietudes e ideas y de esta manera, sean garantes de sus 
derechos; en otras palabras, volver la infancia la prioridad, comprender que existe 
45 
 
todo un tejido que la envuelve y el cual hoy en día con más auge le brinda 
posibilidades para construirla y conocerla desde su realidad; dicha realidad 
permeada actualmente por el avance y uso de las tecnologías de la información y la 
comunicación como parte de la vida cotidiana de los niños, de sus interacciones y 
de sus gustos e intereses, a través del uso de herramientas tecnológicas 
(computador, Tablet, celular, x-box, televisión, entre otros), aplicaciones y video-
juegos. 
De allí, la importancia que el sector educativo propicie experiencias 
atractivas para los estudiantes, aprovechando las ventajas de las herramientas de 
las tecnologías de la información y la comunicación, minimizando las barreras 
espaciotemporales entre el docente y el estudiante, favoreciendo la interactividad e 
interacción de los estudiantes y la construcción de sus aprendizajes. 
En este sentido, la gamificación surge como una estrategia para darle vida al 
aula, desde la perspectiva de Gené (2015) es muy importante entender la 
gamificación como el uso de mecánicas, elementos y técnicas de juegos en 
entornos educativos para mejorar la motivación, el compromiso y el aprendizaje de 
los estudiantes, así como para involucrar a los participantes y resolver problemas. 
La gamificación en educación implica el uso de las mecánicas del juego, como la 
competencia, los desafíos y las recompensas, para hacer que el aprendizaje sea 
más atractivo y efectivo. 
Para Gene (2015) “La Gamificación asume las mecánicas que afectan de 
forma intrínseca y extrínseca al jugador, las caracteriza y las presenta como una 
46 
 
estructura que puede aplicarse de forma sistematizada para generar secuencias 
didácticas de cualquier duración” (p.20) 
La motivación intrínseca según (Gené, 2015), se comprende como aquella 
que permite encontrar la motivación en el sujeto, es su interior, siendo 
independiente a estímulos externos; la motivación extrínseca es aquella que viene 
de afuera y surge cuando se ofrece una recompensa, premio o aprobación. En el 
caso de la educación, esto se refiere a la incorporación de elementos de juego, 
como puntos, niveles y logros, en las actividades de aprendizaje. 
El punto de partida de la gamificación es el juego, el cual se plantea como 
una búsqueda afectiva que permite la construcción y tejido de vínculos, de 
escenarios fantásticos para explorar, aproximando al estudiante a estructuras 
sociales, asumiendo roles, interactuando con las normas, emociones e intereses, 
permitiéndole poner en juego sus habilidades y destrezas; dichas dinámicas lo 
aproximarán a las exigencias sociales actuales. 
En esta misma línea, la metodología de la gamificación juega un papel 
fundamental, de acuerdo a los postulados de Gaviria (2021) en su capítulo 3, 
metodología de la Gamificación, establece los componentes metodológicos tales 
como: Las mecánicas que hacen referencia a los elementos básicos que 
componen los juegos, los cuales incluyen sistemas de puntos, obtención de 
medallas, niveles y logros, variables temporales, entre otros; los cuales buscan 
motivar a los estudiantes y son los bloques básicos sobre los que se construye la 
Gamificación, ya que, las mecánicas van de la mano de las reglas establecidas 
47 
 
para la estrategia gamificada. Las estéticas del juego apelan a los sentidos que 
permiten una inmersión en la narrativa creada y buscan ampliar las mecánicas para 
que no sea una experiencia repetitiva. La percepción estética, visual y auditiva 
generada al construir la experiencia gamificada influye en la motivación y 
disposición para asumir el proceso por parte de los estudiantes. Permitiendo que el 
escenario gamificado sea cómodo, propio, divertido y con metas significativas. 
Las dinámicas son aspectos generales de la estrategia gamificada, están 
relacionadas con lo que el estudiante experimenta mientras interactúa, con los 
efectos, motivaciones y deseos que se generan. Tienen en cuenta aspectos como: 
Las recompensas, la cooperación, la competición, la expresión y el reconocimiento. 
Y por último los componentes de la gamificación son los elementos 
concretos de la estrategia gamificada, relacionados específicamente con las 
mecánicas y las dinámicas del juego. Se pueden distinguir entre otros: avatares, 
logros, recompensas, insignias, regalos, desbloqueos. 
De igual manera, el profesor Toledo (2020) hace referencia al proceso para 
gamificar, denotando que el docente interesado en llevar la gamificación al aula 
debe partir de la necesidad de plantear: Un objetivo claro considerando la pregunta 
¿Qué queremos conseguir?; una narrativa que tenga en cuenta el tema, el lugar, la 
acción (es), el personaje (es) y que permita que el estudiante se sienta parte y 
protagonista de la construcción de este mundo imaginario. 
La gamificación se convierte en ese medio que requiere el sector educativo 
para generar escenarios que respondan a las realidades sociales mediatizadas en 
48 
 
las están inmersos los estudiantes del siglo XXI. 
Para finalizar, en palabras de Gaviria (2021) 
 Gamificar es un esfuerzo mancomunado, no es solo responsabilidad del 
docente, requiere que los estudiantes se comprometan y empoderen de sus 
roles dentro de la narrativa mientras asumen las reglas por igual. Además, 
es necesario que las directivas de la institución educativa comprendan y 
respeten el proceso y, finalmente, que los padres de familia entiendan que, 
aunque ¡se está jugando, no es un juego (pág. 105). 
Por lo anterior, hacer visibles los esfuerzos que el sector educativo está 
realizando en cada aula en pro de dinamizar sus procesos conforme a las 
realidades de las poblaciones, los avances tecno-científicos y el rol social de la 
comunidad educativa se constituye en la base para una sociedad más justa y 
consciente, fomentando el compromiso, el uso del pensamiento y la promoción del 
aprendizaje desde la resolución de problemas; siendo este el primer paso para 
minimizar la distancia entre la teoría y la práctica educativa. 
Estrategia gamificada como propuesta de intervención para la investigación. 
Para la investigación la propuesta de intervención fue una estrategia 
gamificada organizada en una secuencia didáctica entendida bajo las concepciones 
de Barriga (2013), como aquella que permite dar una organización a las actividades 
de aprendizaje, una articulación de contenidos, con un grado de complejidad 
creciente desde el saber,saber hacer y los procedimientos, vinculados con la 
realidad en situaciones contextuales en tres grandes momentos: apertura, 
49 
 
desarrollo y cierre. La secuencia didáctica permite hacer un proceso de evaluación 
formativa y una retroalimentación conforme a la observación de avances, retos y 
dificultades que presentan los estudiantes en su trabajo. 
De igual manera Camps (2003) hace referencia a los objetivos que se debe 
plantear en la secuencia didáctica, como una sucesión de experiencias y 
actividades de aprendizaje cercana a los estudiantes, planificadas con un propósito 
específico, teniendo en cuenta el manejo del tiempo, especificado el periodo 
determinado para su desarrollo. 
Como sustento teórico para la estrategia gamificada además de los 
planteamientos descritos previamente sobre pensamiento, pensamiento científico-
tecnológico, habilidades básicas del pensamiento, enfoque CTS y gamificación, se 
toma como referencia la teoría de la modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) de 
Feuerstein (1999), entendiendo el desarrollo humano desde sus características 
físicas, psíquicas, emocionales, históricas, políticas, entre otras. Esta teoría refiere 
como postulado principal la capacidad que tiene el organismo humano como 
sistema abierto para generar modificaciones a sí mismo, partiendo de la existencia 
de una mediación humana; para la investigación, dicha mediación se da desde el 
rol que cumplen los adultos acompañantes del proceso de los niños y las niñas, 
dotados de toda una gama de recursos y estrategias conforme a las características 
y necesidades particulares de la población a quienes va dirigida la propuesta. 
En esta misma línea Feuerstein y Tanenbaum (1999) plantean que, en los 
procesos de desarrollo del ser humano interviene la evolución biológica, pero 
50 
 
sumado a esta, le da importancia significativa a los componentes socioculturales en 
los que está inmerso el estudiante, también considera el comportamiento como un 
estado que evidencia lo que a nivel del pensamiento está ocurriendo en una 
correlación directa. Cabe resaltar, que esta concepción teórica da relevancia al 
vínculo y la interacción humana en la construcción de nuevas estructuras cognitivas 
en el ser humano, teniendo presente factores genéticos, orgánicos, de desarrollo, 
de equilibrio emocional, de estímulos ambientales, de componentes 
socioeconómicos y culturales y cómo estos factores pueden incidir de manera 
positiva o negativa, sin que ello implique un estado definitivo en el desarrollo del 
ser. 
Las funciones cognitivas son entendidas para la teoría de la modificabilidad 
estructural cognitiva como prerrequisitos de la inteligencia, tienen relación con la 
adaptación de las personas a nuevas situaciones e implican una interacción con las 
funciones afectivas. 
Otro de los fundamentos teóricos para la propuesta de intervención es la 
gamificación entendida para Kapp (2012), como una estrategia que permite utilizar 
elementos del juego bajo una estructura específica, atractiva y planificada con una 
intencionalidad y unos requerimientos para motivar de forma intrínseca y 
extrínseca, generar o promover el aprendizaje colaborativo y la resolución de 
problemas. 
Dentro de la gamificación se tendrán en cuenta: - Los elementos, entendidos 
como las partes del juego que se van a utilizar en la estrategia gamificada, estos 
51 
 
contienen entre otros: las puntuaciones, niveles, recompensas, equipos, misiones. 
- Las mecánicas comprendidas como las reglas o normas establecidas para la 
utilización de los elementos y - Las dinámicas se refieren al cómo los estudiantes 
se relacionan con el juego y con las mecánicas (reglas). Para centrar lo expuesto 
previamente, se presenta la siguiente ilustración: 
 
 
Nota: Creación equipo investigador. 
Los componentes de la gamificación posibilitan a los niños y las niñas estar 
inmersos en escenarios que les plantearán desafíos, respuestas y 
retroalimentación (feedback) durante y al finalizar cada Misión. 
Figura 8 
Componentes de la Gamificación para la investigación. 
52 
 
Capítulo 2 Marco Metodológico 
 
La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la 
investigación cualitativa, sin o utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, 
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. 
 Roberto Hernández-Sampieri 
 
En este capítulo se presenta el diseño metodológico de la investigación 
partiendo del paradigma, el enfoque y el diseño, desde las concepciones de 
diferentes autores; de igual forma, se describirá la propuesta de intervención, sus 
fases, instrumentos de recolección, análisis de información, conclusiones, 
recomendaciones y proyección de la investigación. 
La investigación está enmarcada desde los énfasis de Psicología Educativa 
e Informática educativa, los cuales se ven reflejados en una estrategia gamificada, 
que se estructura en una secuencia didáctica desde el enfoque ciencia, tecnología 
y sociedad, para desarrollar habilidades de observación y descripción, propias 
del pensamiento científico-tecnológico, preparando a los estudiantes para los 
retos de una sociedad en constante cambio y minimizando la distancia entre lo que 
hace la escuela y las demandas del contexto. 
Para la investigación la metodología desde la perspectiva de Hernández, 
Fernández y Baptista (2014) se enmarcará en el Paradigma pragmatismo, el cual, 
es una perspectiva filosófica e investigativa que se fundamenta en la importancia 
de la vinculación de la ciencia con la acción, se orienta a construir conocimiento 
53 
 
que sea útil para la sociedad, contextual y que se base en el actuar y las 
consecuencias prácticas. El pragmatismo busca dar respuesta a problemas de la 
sociedad a través de la observación y la experiencia, desde lo epistemológico 
pretender conocer la forma en la que se generan los procesos científicos, desde lo 
ontológico tiene en cuenta la concepción de realidad, desde lo axiológico los 
valores y desde lo teleológico la causa final, lo anterior, haciendo énfasis en el 
bienestar de la sociedad. 
La metodología de investigación se enmarco en un enfoque mixto y se 
empleó un diseño concurrente Creswell (2011), para este autor, dicho enfoque 
permite fusionar de manera coherente los métodos cuantitativos (CUAN) y 
cualitativo (CUAL), recolectar y analizar la información abordando cuestionamientos 
complejos aprovechando las ventajas distintivas desde los dos enfoques. De igual 
forma, permite emplear técnicas cualitativas como entrevistas, observaciones de 
aula y análisis de contenidos, junto con técnicas cuantitativas como encuestas y 
análisis estadísticos, para tener una panorámica más amplia y profunda y poder 
hacer análisis para generar una consolidación y llegar a una validación de los 
hallazgos y unas metainferencias producto de ambos enfoques. Lo anterior, se 
sintetiza en la siguiente ilustración tomada de (Hernández, Fernández, & Baptista, 
2014, pág. 551): 
 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota: Figura tomada del libro de Metodología de la Investigación de Hernández, Fernández y Baptista. 
Las fases del enfoque mixto que se desarrollaron a lo largo de la 
investigación fueron: 
 
Nota: Creación realizada por las investigadoras a partir de los planteamientos de la metodología del 
enfoque mixto. 
FASE 1:Diseño de 
la investigación
FASE 
2:Recolección de 
los datos 
FASE 3:Análisis 
FASE 
4:Integración de 
datos 
FASE 
5:Interpretación 
FASE 6: 
Conclusiones
Figura 9 
Diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) 
Figura 10 
Fases del enfoque mixto en la investigación. 
55 
 
Así mismo, se establecieron tres categorías de análisis, como variable 
dependiente - Pensamiento científico-tecnológico, subcategoría habilidades de 
observación y descripción y para su análisis: percibir, discriminar, explicar y 
comprender