Estrategia Didáctica para el fortalecimiento de la memoria de trabajo

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA MEMORIA DE 
TRABAJO EN ESTUDIANTES DE CICLO UNO DEL COLEGIO TÉCNICO 
BENJAMÍN HERRERA I.E.D SEDE B. 
 
 
 
AUTORES: 
ADRIANA CONSTANZA CASTILLO MORALES 
DORA ISABEL SANCHEZ GARCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
BOGOTÁ D.C. 
2023 
2 
 
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA MEMORIA DE 
TRABAJO EN ESTUDIANTES DE CICLO UNO DEL COLEGIO TÉCNICO 
BENJAMIN HERRERA I.E.D SEDE B. 
 
 
Tesis para obtener el título de Magíster en Educación 
 
 
AUTORES: 
ADRIANA CONSTANZA CASTILLO MORALES 
DORA ISABEL SANCHEZ GARCIA 
 
 
ASESOR 
Doctor Víctor Manuel Prado Delgado 
 
 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
BOGOTÁ D.C. 
2023 
3 
 
Tabla de contenido 
Introducción .................................................................................................................................................. 6 
Tabla 1..................................................................................................................................................... 12 
Figura 1 ................................................................................................................................................... 13 
Figura 2 ................................................................................................................................................... 14 
Figura 3 ................................................................................................................................................... 14 
Figura 4 ................................................................................................................................................... 15 
Figura 5 ................................................................................................................................................... 16 
Figura 6 ................................................................................................................................................... 17 
Figura 7 ................................................................................................................................................... 22 
Figura 8 ................................................................................................................................................... 23 
CAPITULO I: Marco Teórico Conceptual...................................................................................................... 26 
1.1. Funciones Ejecutivas ........................................................................................................................ 26 
1.1.1. Definición. ................................................................................................................................. 27 
1.1.2. Componentes de las Funciones Ejecutivas. .............................................................................. 28 
Componentes emocionales. ............................................................................................................... 30 
1.1.3. Desarrollo de las funciones ejecutivas. ......................................................................................... 31 
1.2. Memoria De Trabajo ........................................................................................................................ 33 
1.2.1. Componentes de memoria de trabajo. ..................................................................................... 34 
1.2.2. Funciones de la memoria de trabajo: operaciones de control. ................................................ 34 
1.3. Dispositivos Básicos de Aprendizaje ................................................................................................ 35 
Memoria:............................................................................................................................................. 36 
Atención. ............................................................................................................................................. 36 
Sensopercepción: ................................................................................................................................ 37 
Habituación: ........................................................................................................................................ 37 
Motivación: ......................................................................................................................................... 38 
1.4. Estrategia Didáctica.......................................................................................................................... 38 
1.4.1. Didáctica. ....................................................................................................................................... 40 
1.5. El Juego ............................................................................................................................................ 42 
1.5.1. Tipos de juego. .......................................................................................................................... 45 
1.6. Marco Legal ...................................................................................................................................... 47 
CAPITULO II Estrategia Didáctica ................................................................................................................ 50 
2.1. Presentación .................................................................................................................................... 50 
4 
 
Figura 9 ................................................................................................................................................... 50 
2.2. Objetivo general ............................................................................................................................... 51 
2.3. Objetivos específicos........................................................................................................................ 52 
2.4. Gestión de la estrategia didáctica ............................................................................................... 53 
Tabla 2. Estrategia didáctica “Jugando, jugando mi memoria de trabajo voy desarrollando” fase 1 ... 53 
Tabla 3. Estrategia didáctica “Jugando, jugando mi memoria de trabajo voy desarrollando” Fase 2 ... 56 
Tabla 4. Estrategia didáctica “Jugando, jugando mi memoria de trabajo voy desarrollando” Fase 3 ... 58 
2.5. Análisis de los resultados ............................................................................................................ 60 
Figura 9 ................................................................................................................................................... 61 
Figura 10 ................................................................................................................................................. 62 
Figura 11 ................................................................................................................................................. 63 
Figura 12 ................................................................................................................................................. 64 
Figura 13 ................................................................................................................................................. 65 
Figura 14 ................................................................................................................................................. 66 
2.6. Discusión ..................................................................................................................................... 67 
CAPITULOIII. Conclusiones ......................................................................................................................... 70 
3.1. Recomendaciones ....................................................................................................................... 72 
4. Bibliografía .......................................................................................................................................... 74 
5. Apéndices ............................................................................................................................................ 78 
5.1. Apéndice 1. Rejilla de observación.............................................................................................. 78 
5.2. Apéndice 2. Diario de campo ...................................................................................................... 80 
5.3. Apéndice 3. Entrevista Semiestructurada para Docentes. .......................................................... 81 
5.4. Apéndice 4 Entrevista Semiestructurada para padres de familia. .............................................. 81 
5.5 Apéndice 5 ........................................................................................................................................ 82 
5.5. Figura 15...................................................................................................................................... 83 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
 
 
 
_______________________________________ 
 Firma Del presidente Del Jurado 
 
 
_______________________________________ 
 Firma del Jurado 
 
 
_______________________________________ 
 Firma del Jurado 
 
 
_______________________________________ 
 Firma del Jurado 
 
 
 
 
 
BOGOTÁ D.C, 2023 
 
 
 
6 
 
Introducción 
El comprender el desarrollo del ser humano, es esencial para el docente ya que 
fundamenta los procesos de enseñanza – aprendizaje en su labor cotidiana. Para esto se debe 
conocer y manejar las diferentes etapas por las que los sujetos transitan durante el desarrollo 
cognitivo, motriz y social, desde la concepción hasta la adultez, es por esta razón que todo 
educador debe estudiar las teorías del desarrollo del ser humano porque proporciona una hoja de 
ruta para desenvolverse en el contexto de la singularidad y la pluralidad de cada sujeto, así como 
comprender el mundo interior de cada estudiante y su relación con el medio, con él y con los 
demás. 
El psicólogo Jean Piaget (1981) fue pionero en discutir y establecer las etapas del 
desarrollo humano. Investigó y exploró la forma en que los humanos actúan e interactúan desde 
la infancia, concluyendo que el niño construye progresivamente modelos de acción interna con 
objetos y hechos, utilizando para comprender la realidad y sus respectivos cambios en las 
diferentes edades. Organizar el crecimiento intelectual de los sujetos desde el nacimiento hasta la 
adolescencia, así como el hallazgo de estructuras o totalidades de pensamiento. Desarrolló en 
cada miembro del grupo muestra en que se basó su investigación, determinando así etapas 
periódicas a las que denominó etapas de desarrollo, divididas en: pensamiento sensorio motor de 
0 a 2 años, pensamiento pre operacional de 2 a 7 años, pensamiento operacional de 7 a 11 años, y 
pensamiento formal de 11 a 15 años, Jean Piaget (1981). 
Para que este proceso se dé, de forma exitosa, tanto educadores como familia o 
cuidadores deben basar su trabajo en la estimulación y desarrollo de las funciones ejecutivas en 
los estudiantes. Para Portellano (2009), las funciones ejecutivas “son un engranaje que nos 
permite resolver nuevos problemas y alcanzar nuevas metas… son las encargadas de realizar 
7 
 
actividades mentales de alto nivel encaminadas a lograr metas específicas de manera eficiente” 
(P.45). 
Es por esto que durante la etapa preoperacional, los niños en su dinámica escolar y social 
logran convivir, interactuar, relacionarse y solucionar problemas con sus pares y entorno directo, 
realizan juegos que estimulan su imaginación y habilidades cognitivas de forma espontánea y 
natural, aprenden normas, respeto, seguimiento de instrucciones, toma de turnos y establecen 
límites. Esto no solo lo logran con sus pares, y contexto sino con ellos mismos, entendiendo sus 
emociones y las de los demás, generando reacciones y respuestas adecuadas. 
Las funciones mentales y la estimulación de dispositivos básicos de aprendizaje son 
esenciales en el proceso cognitivo de los alumnos; sin embargo, las funciones ejecutivas, por otro 
lado, son el motor de todas las funciones mentales y de inteligencia, ya que permiten mejorar el 
aprendizaje de alguna tarea. González, O. y Ostrosky, F. (2012): 
La expresión función ejecutiva o funciones ejecutivas hace referencia a un 
concepto psicológico que abarca el conjunto de capacidades que controlan y regulan otras 
habilidades y comportamientos, más que un proceso cognitivo unificado. Son talentos de 
orden superior que repercuten en habilidades más fundamentales como la atención, la 
memoria y la motricidad. Las funciones ejecutivas son aquellas que le otorgan a una 
persona organizar, integrar y manipular la información obtenida. (p. 509) 
Por tanto, se realiza un rastreo que da cuenta de aquellas investigaciones, tesis de 
maestría y doctorado, artículos, documentos, a nivel local, nacional e internacional, que hablan 
sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas en diferentes poblaciones y escenarios, las 
estrategias que se utilizaron y los resultados alcanzados por cada una de ellas. La información 
8 
 
recopilada corresponde a algunas de las investigaciones realizadas durante los últimos 10 años 
las cuales contribuyen al proyecto de investigación para identificar los distintos hallazgos de 
estudios previos, sobre la misma temática de la problemática observada teniendo en cuenta las 
variables de estudio y su influencia en el desarrollo cognitivo y social de la población muestra 
que se van a intervenir. 
Se encuentra que a nivel local de la ciudad de Bogotá; la magister en desarrollo infantil 
Yésika Paola Gutiérrez Velásquez de la Universidad de la Sabana, Bogotá Colombia (2020), con 
su tesis, “Potenciación De Las Funciones Ejecutivas En estudiantes de Segundo Grado”. La cual 
propone fortalecer las funciones ejecutivas en niños de grado segundo de una institución oficial, 
por medio de la implementación de proyectos con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje y 
socialización de los estudiantes y ofrecer alternativas en el que hacer pedagógico. 
El estudio sugiere que se observaron incrementos considerables en las actividades 
académicas, incluidas capacidades y habilidades mejoradas de las funciones ejecutivas del 
control inhibitorio, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, así como una meta cognición 
involuntaria aumentada en niños de segundo grado. 
A su vez encontramos la tesis de la Magister Luana Bottcher Sbeghen, orientada hacia la 
construcción de una propuesta para el desarrollo de la memoria de trabajo en niños desde la 
perspectiva del uso de la gamificación y con una metodología cualitativa; su principal hallazgo 
da cuenta de la confirmación entre la gamificación, los dispositivos básicos de aprendizaje y su 
incidencia en los componentes de la memoria de trabajo para esta población. 
Vemos que, a nivelnacional, la investigación se está expandiendo, lo que indica un 
mayor interés en el fortalecimiento de las funciones ejecutivas como herramienta clave para el 
desarrollo académico. Así como, la tesis de los magísteres en educación infantil Gómez y 
9 
 
Narváez (2021), de la Universidad de la sabana, extensión la Guajira, Colombia, Esta 
investigación aporta una propuesta pedagógica para promover el desarrollo infantil a través del 
juego, reconocido como un derecho que forma parte de la identidad de los niños. Está pensado 
para ser utilizado en entornos educativos con el fin de mejorar las conexiones interpersonales y 
la colaboración entre los alumnos, lo que a largo plazo se traduce en una mejora del rendimiento 
académico. 
Por último, encontramos la investigación de, Tamayo et al, (2018). Quienes enfocan su 
trabajo en evaluar el estado de desarrollo de las funciones ejecutivas en la población adolescente 
de los colegios públicos de Envigado, y que a grandes rasgos nos refiere que las FE permiten el 
manejo de la actividad cognitiva, afectiva y conductual. Están influenciados por una variedad de 
variables, incluidos los entornos socioculturales, académicos y familiares, para determinar el 
estado actual de desarrollo de las FE en los alumnos adolescentes que asisten a escuelas públicas 
.del municipio de Envigado Colombia, Ante el hecho de diferentes aspectos de la FE, como la 
planificación, el control inhibitorio , la flexibilidad, el razonamiento abstracto y la atención 
sostenida , no se desarrollan de manera uniforme y no alcanzan su pleno potencial hasta la edad 
adulta, el grupo de investigación concluye que mejorar la enseñanza y procesos de aprendizaje 
teniendo en cuenta estos aspectos cambiantes. 
Por otra parte, se descubre que las funciones ejecutivas y la importancia de promoverlas 
desde la primera infancia han sido objeto de mayor investigación y estudio a nivel mundial. Uno 
de los estudios descubiertos es el de María de los Ángeles García Arias (2018), doctora en 
psicología de la Universidad Complutense de Madrid en España, orienta su trabajo en las 
funciones ejecutivas blandas y el rendimiento académico” Esta investigación afirma que, “En la 
actualidad nos encontramos con un número considerable de alumnos en Educación Primaria con 
10 
 
dificultades de aprendizaje… Las disfunciones cognitivas son otra cuestión que puede contribuir 
al fracaso escolar. Fundamentalmente esta investigación es indagar y evaluar las contribuciones 
de las funciones ejecutivas y los factores de personalidad en el rendimiento académico de los 
alumnos de cuarto curso de primaria." Según las conclusiones de este estudio, existe una clara 
asociación entre el éxito académico y las variables intelecto, funciones ejecutivas y 
características de personalidad. 
De igual forma se encuentra el trabajo de grado desarrollado en Ecuador por la magister 
en Ciencias Psicológicas con mención en Neuropsicología Infantil, Fanny Rocío Gavilanes 
Manzano (2013), El objetivo principal de esta investigación es "establecer una relación entre dos 
variables: la memoria de trabajo como variable independiente y el cálculo aritmético como 
variable dependiente, en niñas de una escuela de Ambato." Aconsejó que los docentes utilicen 
ejercicios que promuevan el mantenimiento y la manipulación mental del conocimiento. 
Encuentra que la memoria de trabajo verbal y el orden afectan directamente el desarrollo del 
cálculo aritmético en la muestra tomada, que participar en actividades como los videojuegos que 
requieren el uso de la memoria de trabajo mejora considerablemente el entrenamiento cognitivo. 
Finalizando a nivel internacional en Nuevo León, México, al magister Magallanes 
(2018), con su tesis titulada “La relación de las funciones ejecutivas y empatía en niños de 9 y 11 
años”, El objetivo general de este estudio era evaluar el rendimiento de las funciones ejecutivas 
en una muestra de niños de 9 a 11 años en instituciones de acogida y protección con y sin 
problemas de conducta, así como en un grupo de control. Los resultados muestran que los niños 
con trastornos de conducta rinden significativamente peor que el grupo control en funciones del 
área orbito-medial (córtex orbitofrontal - prefrontal medial) como el control inhibitorio, el 
procesamiento riesgo-beneficio y el seguimiento de reglas, y que el grupo bajo medidas de 
11 
 
protección, pero sin trastornos de conducta en funciones como la habilidad de operar y ordenar 
mentalmente la información oral. 
El aporte de las investigaciones revisadas, al presente proyecto establecen la importancia 
de generar vínculos entre los estudiantes, la temática y su contexto, se debe resaltar que los 
sujetos se mueven por sus emociones y sentimientos, para lograr los objetivos académicos y 
sociales, para esto, es necesario reconocer hasta dónde llega a influenciar esta teoría en el 
desarrollo positivo de las funciones ejecutivas y el desempeño de los estudiantes. 
Por otra parte, respalda la teoría de reconocer la importancia del trabajo interdisciplinario 
para poder lograr los resultados esperados, siempre basado en identificar las fortalezas y 
debilidades en las funciones ejecutivas y la forma de entrenar y potenciar diariamente las 
mismas. Cabe resaltar que a nivel local y nacional no se han realizado mayores investigaciones 
sobre las funciones ejecutivas, en especial la memoria de trabajo en estudiantes de ciclo uno y en 
general en cualquier ámbito educativo. 
Con el propósito de validar la problemática evidenciada se inicia el estudio partiendo de 
la observación a estudiantes en edades comprendidas entre los 5 a 7 años de primer ciclo, 
preescolar y primero de las jornadas mañana y tarde, totalizando 165 estudiantes para la 
recolección de datos ( ver apéndice 1), registro en diario de campo ( ver apéndice 2), entrevistas 
semiestructuradas a docentes (ver apéndice 3) y padres de familia o cuidadores ( ver apéndice 
4), y la revisión documental de observadores. 
Primero, las docentes investigadoras realizaron una observación y registro en el diario de 
campo, rejilla de observación con el apoyo de los docentes del primer ciclo, que tuvo una 
duración de 2 meses. El objetivo fue identificar, observar y recoger el desarrollo de los 
12 
 
desempeños académicos y comportamentales de los 165 estudiantes dentro de actividades de la 
dinámica escolar, donde se ve de una manera más espontánea la interacción y reacción de los 
estudiantes con sus pares, su entorno y consigo mismos, siendo: 
Tabla 1. 
Elementos de la observación a los estudiantes. 
PREGUNTA ORIENTADORA SI NO A VECES 
¿Muestra interés, curiosidad y entusiasmo por la actividad? 110 estudiantes 27 estudiantes 28 estudiantes 
¿Se motiva y es receptivo frente a la actividad propuesta? 140 estudiantes 15 estudiantes 10 estudiantes 
¿Es constante y perseverante para realizar las actividades? 19 estudiantes 98 estudiantes 48 estudiantes 
¿Abandona con facilidad la realización de la actividad? 123 estudiantes 42 estudiantes 
¿Muestra inseguridad frente al desarrollo de la actividad? 125 estudiantes 40 estudiantes 
¿Muestra tolerancia frente a la corrección de su trabajo y 
comportamiento? 
22 estudiantes 135 estudiantes 8 estudiantes 
¿Entiende y acepta la transición de una actividad a otra? 14 estudiantes 129 estudiantes 22 estudiantes 
¿Entiende el lenguaje gestual y corporal de sus compañeros 
y docentes? 
136 estudiantes 14 estudiantes 15 estudiantes 
¿Comprende y ejecuta instrucciones sencillas (una orden) 
sin necesidad de repetir la instrucción? 
18 estudiantes 138 estudiantes 9 estudiantes 
¿Ejecuta instrucciones complejas (tres o más ordenes al 
tiempo) sin necesidad de repetir las instrucciones? 
10 estudiantes 150 estudiantes 5 estudiantes 
¿Permanece centrado y en actitud frente al desarrollo de la 
actividad? 
15 estudiantes 147 estudiantes 3 estudiantes 
¿Esperay ubica su turno en el lugar que le corresponde? 33 estudiantes 132 estudiantes 
¿Expresa intencionalidad comunicativa? 128 estudiantes 24 estudiantes 13 estudiantes 
¿Recuerda su nombre, el nombre de sus padres, docentes y 
compañeros? 
36 estudiantes 129 estudiantes 
¿Inicia y culmina las actividades según la instrucción y en el 
tiempo indicado? 
14 estudiantes 143 estudiantes 8 estudiantes 
¿Logra manejar sus niveles de frustración cuando se le llama 
la atención o cuando no logra realizar lo que quiere o desea? 
34 estudiantes 116 estudiantes 15 estudiantes 
¿Reconoce y nombra imágenes, objetos, figuras o formas 
antes vistas estén o no presentes? 
15 estudiantes 148 estudiantes 2 estudiantes 
¿Realiza la imitación de movimientos, sonidos, dibujos entre 
otros? 
5 estudiantes 155 estudiantes 5 estudiantes 
¿Organiza y expresa de forma coherente las oraciones con 
las que se expresa? 
27 estudiantes 127 estudiantes 11 estudiantes 
¿Logra expresar verbalmente lo que ha realizado 
anteriormente, utilizando un hilo conductor y coherencia en 
tiempos y espacios? 
23 estudiantes 137 estudiantes 5 estudiantes 
Fuente: Autoría propia 
Los hallazgos destacaron que los elementos que enfrentan la mayor dificultad están 
relacionados con la memoria de trabajo. Por lo tanto, se seleccionó un grupo de 45 estudiantes, 
21 estudiantes en la mañana y 24 estudiantes en la tarde. Estos demostraron mayores dificultades 
13 
 
para iniciar y completar tareas, prestar más atención, concentración, comprensión, producción de 
manera verbal y escrita, seguir instrucciones, tener bajos niveles de frustración y autorregulación 
en las actividades de diagnóstico. 
Luego de identificar la población muestra se procede a realizar las entrevistas 
semiestructuradas a 4 docentes y 45 padres de familia, compuesta de 10 preguntas diseñadas por 
el grupo investigador y con el objetivo de recolectar información sobre el desempeño de los 
estudiantes de ciclo uno, en su desarrollo y habilidades de la memoria de trabajo. Gracias a los 
datos que arrojaron las entrevistas semiestructurad as se identificaron algunas conductas 
recurrentes, que evidencian dificultades en la memoria de trabajo, de la siguiente forma: 
Figura 1 
Seguimiento de instrucciones. 
 
Nota. 
Fuente: Autoría propia 
30,50%
35,90% 37,70%
49,80%
54,30%
43,80%
19,70%
9,80%
18,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Seguimiento de
Instrucciones
Inicia y Culmina las
Actividades
Se repiten las
Instrucciones mas de 3
veces
SI NO AV
14 
 
 En la figura 1 muestra que los estudiantes tienen dificultades para seguir instrucciones 
con 49.8%, iniciar y completar actividades con 54.3 % y necesitan recibir instrucciones más de 
tres veces para que las lleven a cabo con 37.7% 
Figura 2 
 Memoria, atención y concentración 
 
Nota. Fuente: Autoría propia 
 
La figura 2 se evidencia que el 65.4% de los estudiantes presentan niveles de atención y 
concentración bajos durante el desarrollo de las dinámicas escolares. Al 33,3% se les debe 
recordar permanentemente las rutinas diarias. El 47.9% no retienen los pasos a desarrollar de una 
actividad, se les debe estar repitiendo. 
Figura 3 
Memoria, atención y concentración 2 
65,40%
33,30%
23,50%
16,70%
57,40%
47,90%
17,90%
9,30%
28,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Niveles bajos de
atencion y
concentracion.
Recuerdan las rutinas
diarias.
Retienen los pasos a
desarrollar en una
actividad.
SI NO AV
15 
 
 
Nota. Fuente: Autoría propia 
 
La figura 3 el 63,4% presentan dificultades en la autorregulación, la motivación, la 
memoria y la atención. El 58.7% de los estudiantes deben ser reforzados en seguimiento de 
instrucciones y autonomía en la realización de algunas actividades diarias, regular la 
impulsividad y enseñarles a mantener una buena respiración. Al 66.3 % de los estudiantes se les 
debe reforzar en Rutinas, hábitos, Atención y en especial la autorregulación para ser más 
efectivos en los procesos de aprendizaje. 
Figura 4 
Autorregulación y autonomía 
63,40%
58,70%
66,30%
25,70% 23,60%
18,00%
10,90%
17,70% 15,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Se le dificulta la
autorregulacion, la
motivacion, la atencion
y la memoria.
Se requiere reforzar el
seguimiento de
instrucciones, la
autonomia y el manejo
de la impulsividad.
Reforzar rutinas de
habitos de atencion y
concentracion.
SI NO AV
16 
 
 
Nota. Fuente: Autoría propia 
 En la figura 4 se evidencia que el 85,7% de los estudiantes si participan en las rutinas 
diarias del hogar. El 59,5% reaccionan con pataletas rabietas o mal genio frente a una negativa o 
dificultad, presentando cuadros de frustración. 
Figura 5 
Memoria, atención y concentración 3 
 
Nota. Fuente: Autoría propia 
En la figura 5 se analiza que el 55,6% de los estudiantes se les deben repetir varias veces 
la instrucción. El 54.7% no logra mantener la atención durante la actividad. El 63.4% de los 
85,70%
59,50%
13,20%
17,80%
1,10%
22,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Participan en las rutinas
diarias del hogar.
Reacciona con pataletas,
rabietas y mal genio. SI NO AV
55,60%
29,50%
17,80% 15,80%
7,00%
54,70%
63,40%
59,20%
37,40%
15,80%
18,80%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Se debe repetir varias
veces la instrucción.
Logra mantener la
atencion durante la
actividad.
Hace uso de un
lenguaje claro y
coherente.
Permanece, tranquilo,
atento y concentrado
en las actividades.
SI NO AV
17 
 
estudiantes no hacen uso de un lenguaje claro y coherente para expresar sus emociones y el 
59.2% de los estudiantes no logra permanecer tranquilo y atento durante el tiempo que realiza las 
actividades. 
 
Figura 6 
Memoria, atención y concentración 4 
 
Nota. Fuente: Grupo investigador. 
En la figura 6 se evidencia que el 85,7% de los estudiantes se distrae con facilidad y le 
cuesta recordar lo que está haciendo. El 71,4% no logra permanecer tranquilo y atento durante el 
tiempo que realiza las actividades. El 24,3% de los estudiantes en algunas ocasiones permanece 
atento durante las actividades. 
A través del análisis y triangulación de 3 fuentes distintas todas encaminadas en una 
misma temática, las cuales fueron la observación, entrevista a padres y docentes, se logró 
confrontar, contrastar y comparar los resultados obtenidos, concluyendo que de los 165 
estudiantes del ciclo uno del Colegio Técnico Benjamín Herrera, sede B, con edades 
comprendidas entre los 5 a 7 años de edad cronológica, 45 de ellos se distribuyeron en dos 
85,70%
18,50%
24,30%
12,20%
71,40%
63,40%
2,10%
10,10% 12,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Se distrae con facilidad y le
cuesta recordar lo que
esta haciendo.
Logra permanecer atento
y tranquilo.
Permanece atento durante
5 o mas minutos.
SI NO AV
18 
 
grupos: preescolar jornada mañana (21 estudiantes) y primero jornada tarde (24 alumnos). 
Presentan dificultades con la memoria de trabajo, tales como: 
• Dentro de las actividades los estudiantes abandonan con facilidad la realización 
de las mismas, se frustran con facilidad y son poco tolerantes a los llamados de 
atención y las correcciones. 
• No recuerdan las instrucciones 
• Participan poco en clase 
• No recuerdan la información importante para contestar una pregunta. 
• Terminar una tarea, especialmente si tiene diferentes partes. 
• Algunos de los estudiantes muestran seguridad frente al desarrollo de la actividad. 
• Recordar las palabras que quiere incluir en una oración mientras la está 
escribiendo o diciendo. 
• Hacer cuentas sin contar con los dedos y procesos de cálculo mental. 
• Recordar cuales son los pasos de una tarea que ya ha hecho y cuáles le hacen 
faltan. 
• Evidencian limitación en la ejecuciónde actividades que demandan la 
consolidación de la información su procesamiento y posterior evocación. 
• Se distraen en la realización de tareas que tiene nivel de dificultad mayor. 
• No retienen los aprendizajes a largo plazo 
• Sus niveles atencionales y motivacionales son bajos. 
Después de tener el diagnóstico y la contrastación de la información que nos corroboro 
que los estudiantes del primer ciclo tienen dificultad en el desarrollo de la memoria de trabajo, lo 
que provoca estos comportamientos y su bajo rendimiento académico. Por lo tanto, la pregunta 
19 
 
que surge es: ¿Cómo mejorar el desarrollo de la memoria de trabajo en los estudiantes del primer 
ciclo del Colegio Técnico Benjamín Herrera Sede B? 
Por lo tanto, el objetivo general es mejorar la memoria de trabajo mediante una estrategia 
didáctica basada en el juego en los estudiantes del ciclo uno del Colegio Técnico Benjamín 
Herrera Sede B. Para este objetivo, se determinarán los siguientes objetivos específicos: 
• Identificar las dificultades en la memoria de trabajo en niños de ciclo uno. 
• Diseñar una estrategia didáctica basada en el juego para el desarrollo de la memoria 
de trabajo en niños de ciclo uno. 
• Implementar la estrategia didáctica para el desarrollo de la memoria de trabajo. 
• Evaluar el impacto de estrategia didáctica en el desarrollo de la memoria de trabajo en 
los estudiantes de ciclo uno. 
Por lo tanto, es necesario desarrollar una estrategia didáctica basada en el juego que 
fomente la memoria operativa en los estudiantes del ciclo uno del Colegio Técnico Benjamín 
Herrera Sede B. El juego es una estrategia útil y persuasiva para la población porque permite a 
los estudiantes comprender lo que están aprendiendo, establecer conexiones, explorar sin miedo 
de cometer errores y ayudar a utilizar y desarrollar su imaginación y creatividad. Los niños en el 
ciclo uno requiere una cantidad adecuada de motivación para adquirir habilidades y 
conocimientos, pero al mismo tiempo requieren una estrategia atractiva y vinculante que les 
permita sentirse cómodos y seguros en las actividades. Sin duda, para estas edades, les permite 
explorar y experimentar y dar sentido en su contexto. 
Según Palou y Masnou (2007), afirman que el juego es "una actividad independiente y 
flexible en la que el niño impone y acepta libremente pautas y propósitos que pueden ser 
20 
 
cambiados o negociados, porque el resultado del juego no cuenta tanto como el proceso del juego 
mismo". (p. 128) 
Ortega Ruiz (1992) explica que el juego, según la definición de Vygotsky (1934), es un 
elemento clave para el desarrollo, un entorno de interacción específico en el que las formas 
particulares de comunicación y acción se convierten en estructuras flexibles e integradoras que 
permiten procesos naturales de adquisición de habilidades y conocimientos relacionados con los 
dominios de los temas representados en el juego y a los que vuelven. (página 160). 
A continuación, se describe el entorno educativo en el que se llevó a cabo la investigación 
actual. Situado en el barrio Alcalá, en la localidad 16 Puente Aranda de Bogotá, el Colegio 
Técnico Benjamín Herrera se encuentra en la carrera 51a No 26-38 sur. La institución educativa 
del distrito es de carácter oficial mixto y ha sido acreditada por la SED para brindar una 
educación de alta calidad. Consta de tres ubicaciones: dos centros para la educación preescolar y 
primaria (B y C), y una sede A para la educación secundaria y media técnica. Estas sedes 
trabajan en colaboración con el SENA en el ámbito del diseño arquitectónico, las instalaciones 
eléctricas residenciales y la biotecnología (agroindustria alimentaria). Los graduados tienen la 
opción de obtener dos títulos: un bachiller técnico otorgado por la institución y un título técnico 
en una de las especialidades que haya sido certificado por el SENA. 
El PEI está en construcción, sin embargo dentro del documento piloto encontramos, que 
lleva como título “Formación en valores y saberes técnicos desde el afecto para la 
transformación de la sociedad”, al igual que su misión la cual busca, “formar completamente a 
los estudiantes desde una perspectiva de desarrollo humano incluyente, caracterizada por la 
vivencia de valores, principios y cualidades éticas en el ejercicio y la construcción de 
21 
 
conocimiento, así como en la formación técnica del saber”.(Manual de convivencia Colegio 
Técnico Benjamín Herrera,2018, pág. 17)”. 
Como resultado, la institución educativa proporciona un ambiente adecuado para el 
desarrollo de las habilidades y talentos cognitivos y socioemocionales de los estudiantes. El 
objetivo del PEI Institucional es coherente con la realidad actual ya que se centra en el desarrollo 
de la persona humana como sujeto de bien con fortalezas en habilidades cognitivas y 
socioemocionales para producir una mejor sociedad. 
La evaluación del CTBH está basada en los siguientes principios: participación, 
flexibilidad, pertinencia, oportunidad, coherencia y exigencia. Se distingue por las siguientes 
características: motivacional, formativa, integradora, diversificada, continua, procedimental, 
sistemática, comprensiva e interpretativa. Para que los niños del primer ciclo completen 
eficazmente esta etapa con la mayor estimulación posible, es fundamental centrar el esfuerzo 
pedagógico en el desarrollo de las funciones ejecutivas para conseguir un rendimiento favorable 
en su vida escolar, laboral y social. 
El método de investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos 
aplicados al estudio de un fenómeno", escriben Hernández, Fernández y Baptista (2010). 
Estos autores definen el método cualitativo como un conjunto de técnicas interpretativas 
que hacen visible, alteran y convierten el mundo en una serie de representaciones como 
observaciones, notas, grabaciones y documentos. Es interpretativo en el sentido de que 
busca dar sentido a los acontecimientos mediante los significados que los seres humanos 
les asignan, y naturalista en el sentido de que investiga las cosas y los seres vivos en sus 
entornos o hábitats naturales" (p. 17). 
22 
 
Figura 7 
Diseño Metodológico de la investigación. 
 
 
Fuente: autoría propia. 
El diseño metodológico de esta propuesta de investigación se basa en el paradigma 
cualitativo, que se considera significativo para cumplir el objetivo general antes mencionado, 
porque permite visualizar la interpretación y comprensión de una realidad, con el fin de fomentar 
la producción de ideas de cambio para proponer soluciones a los problemas, la investigación 
cualitativa según la afirmación de Vasilachis (2007): 
 Es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva, que emplea métodos de análisis y 
de explicación flexible y que es sensible al contexto social en el que se producen los datos, 
se centra en la práctica real y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el 
investigador y los participantes (p. 28). 
Paradigma:
Cualitativo
Diseño: 
Investigación acción
Perspectiva epistémica:
Socio-critica
Población:
165 estudiantes de ciclo uno.
Muestra:
45 estudiantes de grado 
preescolar y primero
Técnica-Instrumentos:
Observación
Diario de campo
Entrevista semiestructurada
Análisis:
Triangulación de 
resultados.
Aspectos Éticos:
Permisos 
institucionales
Consentimiento 
Informado
23 
 
La metodología del presente estudio se eligió y desarrolló utilizando el enfoque 
Investigación-Acción, que pretende centrarse en el conocimiento y la comprensión de una realidad 
educativa y, al mismo tiempo, poner en marcha la acción para mejorar los procesos de la práctica 
educativa. Entre las características fundamentales de la investigación y la acción, tal y como 
afirman los autores Kemmis y McTaggar en 1988, se encuentran: "investigación y acción porque 
las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas,sigue una espiral de ciclos 
de planificar, hacer, observar y reflexionar; además, es colaborativa y fomenta comunidades 
autocríticas"(p.23). 
Según Kemmis (1984), la investigación acción es un “método autorreflexivo llevado a 
cabo por participantes para este caso profesores, estudiantes o directivos, en situaciones sociales 
(colegios) para aumentar la capacidad de actuación y la equidad. de: a) sus propias prácticas 
sociales o educativas; b) su comprensión de estas; y c) las situaciones e instituciones en las que 
estas prácticas tienen lugar (aulas o escuelas)"(p.24) 
Así la investigación acción, permite identificar y relacionar el estudio de diferentes 
problemáticas en un contexto o ambiente específico, con propuestas o estrategias pedagógicas y 
didácticas, que promuevan conocimientos y cambios sociales, ajustándose así a las necesidades, 
expectativas y objetivos de la presente investigación, bajo una perspectiva epistémica socio-critica. 
Figura 8 
24 
 
 
Nota. Fases de la Investigación Acción, según Kemmis (1984), adaptadas a la investigación 
Fuente: Autoría propia 
Las técnicas e instrumentos de recopilación de datos son numerosos procedimientos o 
actividades utilizados para recoger información con el fin de verificar que se han cumplido los 
objetivos del estudio. 
Según Paramo (2017) relata que el diario de campo es el registro diario minucioso de 
eventos, situaciones, lugares y momentos concretos que el investigador crea pertinentes de la 
cotidianidad, de este se puede recoger gran información textual que puede ser usada para la 
clasificación teórica de la problemática a tratar. 
Por otro parte Valverde (1993) expone que el diario de campo aporta datos útiles pata la 
labor profesional y permite que se tenga una mejor calidad del trabajo, a su vez permite 
establecer vacíos existentes que pueden ser trabajados desde intervenciones. Este instrumento 
permite a los usuarios conocer la realidad, explorar nuevos hechos en el entorno en el que están 
inmersos, organizar un proceso de investigación e intervención y recoger datos para posteriores 
trabajos de evaluación. 
Planificación
• Tema de investigación.
• Pregunta de investigación.
• Objetivos de la investigación.
Acción
• Recolección de datos por medio de técnicas e instrumentos.
• Diseño y aplicación de la estrategia didáctica de intervención. 
Observación
Análisis de los datos recolectados
Evaluación de la estrategia didáctica.
Alcances de la estrategia didáctica.
Reflexión
Conclusiones
Discusión
Recomendaciones
Planteamiento de nuevas hipótesis.
25 
 
La definición de entrevista viene dada como “un encuentro de intercambio de 
información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) en el que, a través de 
preguntas y respuestas, se construyen significados respecto a un tema” (Hernández Sampieri, 
Fernandez, & Baptista, 2006, pág. 135) 
Del mismo modo, Páramo (2017) refiere que las entrevistas semiestructuradas son 
aquellas en las que el entrevistador puede realizar algunos ajustes y precisar la información y por 
último las entrevistas de carácter no estructurado, las cuales cuentan con una guía general, pero 
se permite la flexibilización en su manejo, para efectos de esta investigación, las investigadoras 
realizaron uso de la entrevista semiestructurada como instrumento para recolectar información 
con 4 docentes del CTBH sede B y también a 20 padres de familia quienes interactúan con los 
estudiantes objeto de estudio. 
La observación es una técnica utilizada por un ser vivo (en este caso, un ser humano) 
para detectar y asimilar el conocimiento de un fenómeno o para registrar datos; consiste en medir 
y registrar hechos observables utilizando instrumentos científicos. 
Por último, se utiliza la rejilla de observación que para Guillem & Cornejo (1996), es un 
instrumento que facilita cuantificar los aspectos subjetivos y de comportamiento de un grupo de 
personas, esta técnica permite especificar lo que sucede en cada situación, al igual que 
categorizar los aspectos de la investigación por medio de la observación de sujetos en sus 
interacciones diarias. 
Para llevar a cabo la investigación, sin embargo, se tuvieron en cuenta las 
consideraciones éticas habituales para trabajar con población escolar, basándose el trabajo en los 
principios de respeto, beneficencia y justicia establecidos en el Informe Belmont (Estados 
26 
 
Unidos, Departamento de Salud, Educación y Bienestar, 1979), del que se desprenden normas 
específicas para la actividad de investigación educativa basadas en buenas prácticas éticas, estas 
son: 
• Principio de respeto. Se basa en la voluntad de querer participar o no en la 
investigación de los sujetos. Para esta decisión se debe dar a conocer a los sujetos participantes 
los objetivos, beneficios y riesgos que esta les ofrece. 
• El principio de beneficencia. Este concepto protege a los participantes y lleva al 
investigador a atenerse a dos reglas: evitar causar cualquier forma de daño y maximizar los 
beneficios reduciendo al mismo tiempo el riesgo potencial. 
• Principio de justicia. Propende por la equidad, la igualdad y la justicia dentro de 
los sujetos participantes de la investigación. 
• Con las exclusiones señaladas en la Resolución 08430/93, se requiere el permiso 
informado por escrito del sujeto de estudio o de su representante legal. 
• Establecer que la investigación se llevará a cabo con la autorización del representante 
legal de la institución Colegio Técnico Benjamín Herrera, en donde se aplicará la propuesta 
investigativa. 
CAPITULO I: Marco Teórico Conceptual 
En el presente apartado el grupo investigador expondrá todas las fuentes teóricas con las 
cuales se fundamentó la investigación. Para contextualizar la categoría central de la 
investigación, la memoria de trabajo se inicia con la acepción de las funciones ejecutivas, 
1.1. Funciones Ejecutivas 
27 
 
1.1.1. Definición. 
Tras la necesidad de dar respuesta y entender las diferentes formas en que reaccionan los 
sujetos frente a variadas situaciones y circunstancias, la neuropsicología mediante un conjunto de 
estudios e investigaciones ha caracterizado el funcionamiento del cerebro, según como, las 
personas logran desenvolverse, alcanzar objetivos complejos, solucionar problemas y 
desempeñarse dentro de una actividad específica, dándole el nombre de Funciones Ejecutivas 
(FE). Las funciones ejecutivas de acuerdo con la neuropsicóloga estadounidense, Muriel Lezak 
(1982) quien fue la primera en definir este término son “las capacidades para formular objetivos, 
planear y realizar el propósito de modo efectivo. Las funciones ejecutivas se definen como un 
conjunto de capacidades que permiten a los seres humanos gobernar, regular y organizar su 
comportamiento y sus procesos cognitivos, permitiéndoles generar acciones independientes, 
intencionadas y productivas. “son las habilidades mentales necesarias para establecer objetivos y 
hacer planes con el fin de llevar a cabo un comportamiento eficiente, innovador y socialmente 
aceptable". 
Por otro lado, el Neuropsicólogo y Psicólogo José Antonio Portellano (2009; 2016) 
define las funciones ejecutivas como "un engranaje que permite dar solución a nuevos problemas 
y alcanzar nuevos objetivos, las funciones ejecutivas son las encargadas de llevar a cabo la 
realización de actividades mentales de alto nivel encaminadas a la consecución de metas 
específicas de forma eficiente." añade, "Las Funciones Ejecutivas (FE), se pueden definir como 
el conjunto de actividades mentales de alto nivel encaminadas a la consecución de metas 
específicas de forma eficiente." 
Utilizando las definiciones anteriores, podemos concluir que las funciones ejecutivas son 
la base fundamental para que los sujetos lleven a cabo sus procesos de aprendizaje, y que su 
28 
 
papel en la educación y la pedagogía es de gran interés porqueno sólo son necesarias para la 
supervivencia, sino también un componente esencial para la estimulación y el desarrollo desde la 
primera infancia hasta la edad adulta. 
1.1.2. Componentes de las Funciones Ejecutivas. 
Lezak (1982) distinguió los siguientes componentes en sus numerosos estudios e 
investigaciones: volición, planificación y acción intencional. Como resultado, podemos 
categorizar y definir los componentes de la siguiente manera. Lopera, 2008: 
a) Planificación y organización: los sujetos deben poder generar un plan de acción para 
poner en práctica la iniciativa que tiene por propósito cumplir las metas. 
b) Fluidez y flexibilidad: La fluidez abarca la capacidad de alterar o cambiar los planes 
sobre la marcha de forma asertiva y espontánea. 
c) Memoria de trabajo, Atención selectiva y concentración: estos componentes 
proporcionan la base estructural para el desarrollo de las funciones ejecutivas, 
permitiéndole realizar tareas definidas, establecer, mantener y ajustar los pasos a 
seguir en cualquier actividad y, por tanto, finalizarla de forma eficaz. 
d) Monitoreo y Control Inhibitorio: este componente permite analizar, revisar y ejecutar 
las acciones de forma controlada y reflexiva. 
Por otra parte, Portellano (2009), estructura las funciones ejecutivas en dos componentes el 
cognitivo y el emocional, los cuales les dan lineamiento a las conductas de los sujetos, en los 
diferentes contextos en que se desenvuelven. Cabe destacar que sus numerosos componentes 
están interrelacionados, al tiempo que representan una imagen parcial del funcionamiento 
ejecutivo total. 
1.1.2.1. Componentes cognitivos y emocionales 
29 
 
a) Inhibición: la capacidad de los seres humanos para inhibir o regular reacciones 
adecuadas y adaptativas a diversos entornos y circunstancias o estímulos, lo que da lugar a 
respuestas menos impulsivas y más controladas y analíticas, evaluadas mediante la atención y el 
razonamiento. La anticipación, la planificación y la fijación de objetivos se ven favorecidas por 
la inhibición. 
b) Planificación: es la habilidad de los sujetos para establecer o formular metas, 
planes, objetivos de acción y escoger la forma más adecuada para cumplirlos y llevarlos a cabo. 
La planificación implica pensar en el futuro en donde se debe organizar, categorizar y priorizar 
las diferentes acciones para poder cumplir con la meta. 
c) Actualización: la actualización permite al ser humano iniciar, insertar, cambiar o 
modificar diferentes informaciones por medio del razonamiento abstracto y la memoria 
operativa, generando nuevas y mejores respuestas a diferentes situaciones. 
d) Flexibilidad: la actividad mental y la toma de decisiones requieren la facultad de 
cambiar la atención de una ocupación a otra. La flexibilidad mental es la capacidad de organizar 
y emitir reacciones que se adapten a nuevas circunstancias o estímulos, dando lugar a nuevos 
patrones de comportamiento, al tiempo que se regulan adecuadamente las respuestas deficientes. 
La atención selectiva, alternante y separada, así como la memoria prospectiva, son necesarias 
para la flexibilidad mental. Esto permite adaptarse a los cambios y seleccionar el enfoque o la 
reacción óptimos ante un problema de forma flexible y eficaz. 
e) Integración temporal: es la capacidad que permite establecer la duración y el paso 
del tiempo durante la realización de una actividad, al igual permite evocar conceptos, 
información o recuerdo previos para ser combinados con los actuales y generar la respuesta más 
adecuada. 
30 
 
f) Toma de decisiones: es el proceso para realizar una elección entre varias 
alternativas y opciones según las necesidades, estableciendo diferentes resultados y las 
consecuencias. 
g) Fluidez: es la capacidad para procesar la información por medio de la flexibilidad 
y capacidad de planificación para emitir la mejor y adecuada respuesta con el menor esfuerzo y 
tiempo posible. 
h) El razonamiento es la capacidad de resolver problemas, sacar conclusiones y 
aprender de la información formando deliberadamente vínculos causales entre ellos. 
i) Memoria de trabajo: Tratamiento de la información en términos de tiempo y 
capacidad de almacenamiento. Es un lugar en el que se dispone de información precisa para 
modificarla y transformarla en cualquier momento. 
j) Inteligencia fluida: es un tipo de inteligencia que permite el aprendizaje, la 
adaptación y el afrontamiento de nuevas situaciones. 
k) Atención: es el sistema de filtro que facilita cualquier actividad mental dividida en 
pasiva y activa, cualquier aprendizaje requiere de un nivel de atención voluntaria. 
l) Memoria funcional: En el día a día, la memoria de trabajo determina cómo 
recibimos, utilizamos y recordamos la información. La memoria de trabajo nos ayuda a aprender 
y a realizar actividades fundamentales, como memorizar un número de teléfono, recordar 
direcciones o escribir una redacción. 
Componentes emocionales. 
a) Regulación emocional: permite adaptar la expresión de las emociones a 
cada situación concreta generando reacciones positivas o negativas según el contexto. 
b) Empatía: es la capacidad de los sujetos que permite identificar, percibir, 
compartir y comprender los sentimientos, emociones y situaciones de otras personas. 
31 
 
c) Autoconciencia: permite identificarse y percibirse diferentes y únicos 
frente a otros. 
d) Adaptación social: es la capacidad para entender las normas morales, 
sociales y legales y así poder desenvolverse en diferentes contextos. 
Sólo unas pocas investigaciones han creado programas para activar las funciones 
ejecutivas en preescolares, según la revisión teórica. Dado que el desarrollo de las funciones 
ejecutivas se ha relacionado con la mejora de la competencia social, la evitación de problemas de 
conducta, el rendimiento académico, la salud y la calidad de vida, es razonable pensar en 
desarrollar iniciativas de prevención e intervención en la primera infancia que apoyen este 
proceso (Moffitt et al., 2011). 
1.1.3. Desarrollo de las funciones ejecutivas. 
A medida que maduran las funciones ejecutivas se producen cambios cognitivos, sociales 
y emocionales en la región prefrontal del cerebro. Se sugieren los tres puntos de vista siguientes 
para comprender cómo cambia el desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y la 
adolescencia: 
a) Perspectiva madurativa: A medida que se entrenan y fortalecen las funciones ejecutivas, 
va madurando el desarrollo cerebral de la región estimulada y al mismo tiempo se refleja 
en conductas mejoradas y nuevas en el comportamiento de los sujetos. 
b) Especialización interactiva: Mediante un ajuste funcional de las conexiones, las 
relaciones e interacciones entre las distintas áreas corticales del cerebro potencian la 
organización de los procesos cognitivos. 
c) Aprendizaje de habilidades: Al estimular y desarrollar nuevas habilidades por medio de 
diferentes actividades, hacen que se modifiquen los patrones de activación cerebral. Esta 
32 
 
activación debe ir aumentando los niveles de dificultad, para que así se puedan estimular 
y desarrollar más las habilidades. 
El desarrollo de las funciones ejecutivas se produce a lo largo de toda la vida de 
los sujetos; sin embargo, es en los primeros años en donde se consolidan y desarrollan 
habilidades cognitivas y emocionales básicas para el buen desempeño de los sujetos en 
los diferentes contextos en que se desenvuelva hasta llegar a la adultez. 
Flores y Ostrosky (2012), “identificaron cuatro etapas en el desarrollo de las funciones 
Ejecutivas: 
a) Desarrollo temprano, que incluye la identificación del peligro. b) Desarrollo 
temprano, que incluye el control inhibitorio, el control motor y la memoria de trabajo 
visual. c) Desarrollo intermedio, caracterizado por la aparición del procesamiento riesgo 
beneficio, la memoria de trabajo visoespacial, la memoria detrabajo verbal-ordenación, 
la flexibilidad mental, la secuenciación inversa, la planificación visoespacial y la 
planificación secuencial. d) Desarrollo tardío, que implica fluidez verbal, formación de 
categorías abstractas, capacidad de categorización, interpretación de significados 
figurativos y metacognición”. PÁGINA 
Este desarrollo según sus autores está basado en el neurodesarrollo de la corteza 
prefrontal, enfatizando en que dicho desarrollo está estrechamente relacionado con los niveles de 
estimulación a los que este expuesto el sujeto durante dichas etapas. Esto lleva a la conclusión de 
que, si las funciones ejecutivas son suficientemente estimuladas durante las primeras etapas 
escolares de los sujetos y, por supuesto, desde sus hogares, los resultados serían una mejor 
maduración cerebral, un mayor éxito escolar, una mejor interacción y desenvolvimiento en 
33 
 
diversos contextos, y mejores respuestas a los diversos problemas que surgen a lo largo de la 
vida. 
1.2. Memoria De Trabajo 
Debido a que el equipo de investigación decide trabajar con la población del ciclo uno del 
Colegio Técnico Benjamín Herrera I.E.D, de acuerdo con los hallazgos encontrados en esta parte 
se amplía el componente de memoria de trabajo dentro de las funciones ejecutivas. La memoria 
de trabajo, también denominada memoria a corto plazo es un proceso cognitivo en el que las 
personas retienen información para su posterior procesamiento y almacenamiento en el cerebro, 
permitiendo el desarrollo y ejecución de procesos psicológicos complejos como la resolución de 
problemas y el cálculo matemático. 
Gracias a las aportaciones de los psicólogos Alan Baddeley y Graham Hitch (1986), el 
término memoria de trabajo es un concepto que se desarrolla a partir del término memoria a 
corto plazo. Consiguieron demostrar que el término memoria a corto plazo no concordaba con la 
definición que se daba en la época, que la consideraba un almacenamiento pasivo y acumulativo 
de información. El nuevo termino también cuenta con una nueva definición que, según Baddeley 
y Hitch, (1986), "La memoria de trabajo está formada por una serie de componentes 
interconectados". Estos sistemas operan sobre "ítems" de información verbal, visual o de otro 
tipo; un ítem se define como cualquier unidad de información que tiene significado para el 
individuo. Dicho de otro modo, según (Baddeley y Hitch, (1974) afirma "En pocos segundos, la 
memoria de trabajo ejecuta tres procesos distintos: el control del "componente ejecutivo central", 
la gestión de los sonidos del "circuito fonológico" y el procesamiento de las imágenes mentales 
del "esquema visoespacial"(p.108). 
34 
 
1.2.1. Componentes de memoria de trabajo. 
a) El central ejecutivo: es un medio de control atencional cuya función principal es 
asignar los recursos atencionales a las actividades que se realizan en un momento 
dado. 
b) El bucle fonológico: también conocido como bucle articulatorio, es un mecanismo 
que almacena brevemente la información hablada en formato auditivo. Este sistema 
puede guardar pasivamente un máximo de tres cosas durante dos segundos; si 
realizamos una acción de "repaso subvocal", podemos elevar la capacidad a siete 
elementos. 
c) Agenda visoespacial: este sistema funciona con imágenes y tiene propiedades 
similares al bucle fonológico, con la diferencia principal de que maneja información 
visual en lugar de sonora. El cerebro podría interpretar la información visual y 
espacial por separado, incluyendo la ubicación y el movimiento de los estímulos. 
d) Búfer episódico: este componente fue añadido por Baddeley en 1991, este se asocia 
con las funciones ejecutivas propias del lóbulo frontal del cerebro. Almacena 
temporalmente la información con una capacidad limitada, su característica principal 
es permitir el intercambio de información entre la memoria a largo plazo y la 
operativa. 
1.2.2. Funciones de la memoria de trabajo: operaciones de control. 
La memoria de trabajo tiene como funciones activas relacionadas con el manejo de la 
información disponible en el momento de la recepción de estímulos. 
1. Repetición: La información se almacena en la memoria a corto plazo durante más tiempo 
antes de pasar a la memoria a largo plazo cuando se repite. 
35 
 
2. Recodificar: es el proceso de trasladar toda la información de la memoria a corto plazo a 
la memoria a largo plazo creando espacios de información complejos a partir de otros 
más sencillos. 
3. Ejecución de tareas cognitivas complejas: La memoria de trabajo se encarga de 
actividades como la comprensión auditiva y lectora, la resolución de problemas y la toma 
de decisiones. Estos procesos están asociados a funciones cognitivas superiores y 
dependen de la combinación de los estímulos recibidos y la información retenida en la 
memoria a largo plazo. 
En consecuencia, es crucial que en el nivel educativo se estimulen, desarrollen y 
refuercen todas las habilidades de la memoria de trabajo, así como las funciones ejecutivas en 
general, porque constituyen la piedra angular de una carrera académica de éxito. En los primeros 
años de vida de los sujetos, pero sobre todo en los primeros años de escolarización, tienen lugar 
importantes procesos de desarrollo y maduración cerebral. 
1.3. Dispositivos Básicos de Aprendizaje 
Las habilidades con las que nace el ser humano para relacionarse con su entorno se 
conocen como dispositivos básicos de aprendizaje; no obstante, estas habilidades deben ser 
suficientemente estimuladas y desarrolladas. Según Azcoaga (1987), los instrumentos 
fundamentales de aprendizaje son los requisitos corporales para llevar a cabo cualquier tipo de 
aprendizaje, incluido el académico. Por otra parte, según Viramonte (2000), los procesos 
cognitivos fundamentales son aquellos que pueden producirse sin la implicación consciente del 
sujeto y tienen un fundamento biológico, como la percepción, la atención y la memoria. Según 
Condemarín, M (1986), el mundo cognitivo del niño pequeño es pudiente, con habilidades y 
competencias perceptivo-cognitivas que sirven al compromiso del niño con el entorno desde una 
36 
 
edad temprana. Es en este momento cuando la escuela desempeña un papel fundamental a la hora 
de fomentar, estimular y reforzar las habilidades cognitivas, en particular los dispositivos 
fundamentales de aprendizaje, mediante actividades atractivas y atrayentes. 
Los Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA) son: 
 Memoria: 
Según Azcoaga (1987), los recuerdos pueden almacenarse y recuperarse mediante 
procesos neurobiológicos que son esenciales para el aprendizaje y el pensamiento, donde la 
memora juega un papel importante ya que posee la capacidad para retener y evocar recuerdos 
anteriores. Por otra parte, Banyard (1995), sostiene que para que la información se retenga en la 
memoria, primero debe codificarse (acústicamente para los acontecimientos vocales, visualmente 
para los componentes no verbales o semánticamente para el significado). Una vez finalizado este 
proceso, los datos se guardan durante un tiempo (a corto o medio plazo), tras el cual se recuperan 
posteriormente. En una línea similar, escritores como Felipe Allende y Mabel Condemarín 
coinciden en ciertos puntos, señalando que la memoria está indisolublemente ligada a la 
atención, que es un "prerrequisito para el aprendizaje, ya que sólo se aprende aquello que ha sido 
objeto de atención y ha sido memorizado". 
Atención. 
Según Azcoaga (1987), la atención es el dispositivo interno a través del cual el cuerpo 
regula la selección de estímulos que concluirán afectando a la conducta. Viramonte (2000), por 
su parte, afirma que cuando el receptor intenta a comprender rápidamente lo que ve y escucha, 
comienza a concentrarse en ello o en un aspecto concreto, en lugar de limitarse a observar o 
escuchar de paso. Esto es resultado de la capacidad de la persona para fraccionarsu atención y 
manejar múltiples tareas a la vez. La atención fluctúa en función de la importancia de los 
37 
 
estímulos y de las diferencias individuales en la capacidad de procesamiento auditivo, visual y 
motor. Condemarín, M. (1986) afirma. El mecanismo por el cual el organismo controla la 
elección de los estímulos que afectan al comportamiento es interno al organismo. 
 
Sensopercepción: 
Se denomina sensopercepción al proceso cognitivo que permite reunir, procesar e 
interpretar los datos recogidos del entorno a través de los sentidos. La definición de 
sensopercepción, consensuada por autores como Viramonte, Azcoaga, Banyard y Condemarín. 
La percepción, según Viramonte, como afirma Franco (2007), la percepción y la comprensión de 
la información obtenida a través de los sentidos. Implica que el cerebro descodifique y dé sentido 
a la información recibida para poder utilizarla o mantenerla. Azcoaga (1987) describe la 
percepción como un proceso cognitivo que permite al organismo recibir, elaborar y comprender 
la información de su entorno a través de los sentidos. Por su parte, Banyard (1995) describe la 
percepción como "recoger información y darle sentido". Esto implica que la información incluye 
comprender e interpretar correspondencias además de leer, ver y escuchar. La percepción es la 
"recopilación de información a través de nuestros sentidos y el posterior procesamiento de esta." 
es lo que implica la percepción. M. Condemarín y M. Chadwick la definen como un proceso 
creativo en el que el ser humano organiza el material que le ofrecen sus particularidades 
sensoriales y luego la interpreta y completa utilizando sus recuerdos, o mejor dicho, basándose 
en su experiencia previa. 
Habituación: 
Según Razran (1971), la habituación es un tipo de aprendizaje que implica sólo un tipo de 
estímulos. Presenta las siguientes características: Como medio para reducir la respuesta a un 
38 
 
estímulo, considere la especificidad del estímulo. El desarrollo de una respuesta positiva a un 
estímulo se denomina recuperación espontánea. El aumento de la fuerza o prontitud de una 
respuesta natural a un único estímulo se denomina aumento de la habituación. Sin embargo, 
Según (Groves y Thompson, 1970), la habituación es el resultado de que los reflejos naturales 
pierdan su deseo de reaccionar; en otras palabras, después de estar expuestos a un estímulo 
repetidamente, su capacidad para provocar una reacción disminuye. La capacidad de generalizar 
comportamientos, crear esquemas y organizar estructuras son aspectos de la habituación. 
También es la capacidad de ignorar estímulos externos que no tienen relación con el 
comportamiento que se está enseñando. 
Motivación: 
La necesidad de logro, asociada a tareas que implican una mejora personal, y la necesidad 
de afiliación, relacionada con el deseo de entablar relaciones con los demás, son las que 
impulsan al individuo, según (McClelland, 1989), psicólogo. En (Bleichmar, marzo de 2004), 
Freud sostiene que las personas tienen pulsiones inconscientes que influyen y dirigen su 
comportamiento. Estas motivaciones son los nombres que reciben estas pulsiones del yo. Se 
puede definir la motivación como un conjunto de elementos que favorecen el aprendizaje. Se 
reconoce un nivel adecuado de excitación para iniciar el acondicionamiento. La fuente de las 
acciones y los comportamientos de las personas es la motivación. Se refiere a las fuerzas 
motrices que impulsan a alguien a decidir actuar y a comprometerse a llevar a cabo una tarea. 
1.4. Estrategia Didáctica 
El profesor organiza y planifica una serie de actividades denominadas estrategia didáctica 
con el objetivo explícito de ayudar a los alumnos a construir sus conocimientos y alcanzar metas 
predeterminadas. Para las personas a las que va dirigido, el enfoque didáctico es un 
39 
 
procedimiento estructurado, categorizado, organizado, codificado y orientado con objetivos 
claros y precisos. Para poner en práctica una estrategia didáctica se requiere una planificación del 
proceso de enseñanza-aprendizaje basada en las preguntas: qué, cómo, cuándo, para qué y para 
quién se lleva a cabo esta estrategia. 
Las estrategias didácticas, tal y como las define Tobón (2010), las define como un 
conjunto de acciones que se planifican y ejecutan de forma ordenada para conseguir un objetivo 
concreto; por lo tanto, es un diseño de acción que el docente implementa para lograr el 
aprendizaje en el sector pedagógico. 
 Según Díaz Barriga (2010), las técnicas de enseñanza y aprendizaje se complementan 
para fortalecer la experiencia educativa. Él define estas como procedimientos utilizados de 
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. 
Siendo así se puede decir que las estrategias son los mecanismos y los recursos que los 
docentes diseñan, ajustan, flexibilizan y aplican para lograr aprendizajes con una intencionalidad 
especifica dentro del contexto y proceso educativo. Las estrategias didácticas deben ser 
reflexivas, modificables y aplicables dentro del contexto educativo basado en las características 
específicas de la población a la que va dirigida, siempre en pro de mejorar los procesos de 
enseñanza aprendizaje y en consecuencia la calidad educativa. 
Carrasco (1997) define la estrategia didáctica como "la habilidad o destreza para dirigir 
una materia"... "todos aquellos planteamientos y formas de actuar que hacen que el profesor 
dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos", y añade, "todos los actos que favorecen el 
aprendizaje". Carrasco considera que "toda estrategia didáctica debe incluir un método, unas 
técnicas y unos procedimientos de aplicación..." 
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• El método es el camino que se plantea para llegar a concretar un objetivo, en 
donde se debe ordenar y planificar lo que se quiere lograr. Siendo así se 
distinguen dos métodos, el de enseñanza individualizada y el de enseñanza 
socializada. 
• Las técnicas son herramientas que sirven para especificar un momento en la 
unidad didáctica, la técnica opera el método, lo organiza y le da sentido. 
Para Carrasco (1997), el método debe contar con un procedimiento lógico que consta de 
ciertos pasos o principios didácticos: 
• Principio de la Ordenación: da orden y jerarquía a los saberes que 
se pretenden enseñar. 
• Principio de la Orientación: este contiene la hoja de ruta que los 
estudiantes deben seguir para lograr el aprendizaje. 
• Principio de la Finalidad: se le da sentido y objetivo a la estrategia. 
• Principio de la Adecuación: se tiene en cuenta a la población a la 
que va dirigida y se realizan las adaptaciones pertinentes. 
• Principio de la Economía: se establecen los recursos didácticos que 
se deben utilizar, el ¿cómo? y ¿para qué? 
1.4.1. Didáctica. 
La didáctica entonces es una disciplina pedagógica encargada de dirigir y orientar el 
proceso enseñanza aprendizaje y este se pueda dar de la mejor manera, siempre teniendo en 
cuenta la población a la que va dirigida, la intencionalidad, lo que se quiere enseñar y lo que los 
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estudiantes deben aprender, basada en un grupo de pasos e instrucciones que permitan orientar el 
desarrollo de las actividades. 
Para Díaz Barriga A. (2009), El establecimiento de elementos que permitan discutir las 
supuestas deficiencias en los procesos de formación promovidos en el conjunto del sistema 
educativo constituye el núcleo de competencias de la disciplina de la didáctica, de suma 
importancia en el ámbito de la educación. “Diaz Barriga, caracteriza la didáctica por medio de 
varios elementos, como el docente, el alumno y las temáticas, en donde la didáctica se ocupa de 
la mediación entre docente, contenido y aprendizaje, estos elementos son fundamentales para el 
diseño y desarrollo de la didáctica. Dentro de la estrategia didáctica encontramos fundamental 
todos los elementos constituyentes de la didáctica ya queson la ruta por seguir y dar sentido a las 
acciones que se realizaran en la estrategia didáctica. Por otra parte, "La didáctica es una 
disciplina teórica que se ocupa del estudio de la acción pedagógica, es decir, de las prácticas de 
enseñanza, y cuya misión es describir, explicar y establecer y enunciar normas para la mejor 
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los docentes", según Camilloni 
(2007). 
La disciplina pedagógica conocida como didáctica se dedica a la mejora de todas las 
personas mediante la comprensión y transformación a largo plazo de los procesos socio-
comunicativos, así como la adaptación y el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
La Didáctica contribuye a la expansión del conocimiento pedagógico y psicopedagógico 
ofreciendo modelos socio-comunicativos y las explicaciones más profundas de las interacciones 
profesor-alumno, así como el compromiso más contundente con la mejora continua del proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
42 
 
1.5. El Juego 
El juego es visto como la labor natural del niño que se vive aquí y en el ahora y que 
facilita su desarrollo integral, según Duran y Martin (2016) 
En todos los entornos donde los niños viven y reciben atención, el juego debe 
reconocerse como una actividad social que exige un lugar, una ventana de oportunidad y 
otros aspectos específicos, así como adultos sensibles dispuestos a escuchar y con una 
actitud empática (p. 21). 
El juego es considerado por algunos autores como una herramienta crucial en el ámbito 
educativo, ya que favorece el aprendizaje y el desarrollo de habilidades fundamentales. El juego 
se convierte en un principio pedagógico crucial en los primeros años de educación, cuando el 
alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y aprender por medio de la 
manipulación, la observación directa, la exploración, el movimiento, el uso de los sentidos y la 
experimentación. 
El juego se considera una actividad fundamental en la perspectiva piagetiana, ya que 
fomenta el crecimiento cognitivo, según Ortega (1991). El juego se diferencia por la subjetividad 
y el egocentrismo (salvo en el juego de reglado), así como por la espontaneidad, y la facultad de 
jugar está ligada a la habilidad de simbolizar o representar. El juego es la actividad más distintiva 
del niño durante los primeros años porque le permite conectar con su espontaneidad y libertad 
inherentes y le sumerge en la vida cotidiana desde una posición de autenticidad y agencia social. 
Además, el niño participa en actividades lúdicas por iniciativa propia, lo que requiere un 
compromiso activo (Landeira, 1998). Esto se debe a que el niño juega por placer, disfrute y 
diversión, es decir, para satisfacer sus deseos. En consecuencia, tiene una finalidad intrínseca. 
43 
 
Según Piaget, los niños se relacionan con su entorno de tres formas distintas: asimilación, 
acomodación y adaptación. El juego se considera una asimilación de la realidad a las propias 
capacidades del niño, ya que el pequeño modifica la realidad según los planes que ya posee. 
Según (Montero y Alvarado, 2001), el niño utiliza gestos, movimientos, objetos o incluso su 
propio cuerpo para representar sus experiencias pasadas, influencias, gustos, etc. a través del 
juego. Crea palabras (preconceptos) en un lenguaje con el que está familiarizado que tienen 
significado para él y que acompañan a sus acciones para dar sentido al juego. 
La era del juego es una época especial para explorar, crear e inventar. El juego es siempre 
una experimentación creativa, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, escribe 
Winnicott (1982): 
 Una forma fundamental de vida en este sentido representa un nicho en el que, libre de las 
limitaciones de la vida cotidiana, puede concederse plena libertad a lo creativo. Del 
mismo modo, desde un punto de vista sociológico, el juego es un reflejo de la cultura y la 
sociedad, y representa las construcciones y evoluciones de un medio. Los niños 
resignifican lo que ven y viven jugando a lo que ven y viven. En consecuencia, el juego 
se considera una especie de elaboración del mundo (p. 75). 
Huizinga (1990) afirma que el juego es innato al ser humano y forma parte integrante de 
la cultura; activa y afirma las interrelaciones humanas; en consecuencia, Es evidente el interés 
persistente de los niños por el juego a lo largo de las prácticas educativas, lo que les permite 
vincularse, socializar con sus iguales, recrearse y comprender. 
Tirado (1998) afirma que "el hombre es enteramente hombre cuando juega", reforzando 
el juego como un componente esencial de la experiencia humana que permite la libertad, la 
creatividad y la espontaneidad, el ingenio, la abstracción y proporcionándole la posibilidad de 
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evadirse de lo que le agobia en su entorno. Según este punto de vista, el interés del niño en la 
primera infancia es el juego porque fomenta su identificación como criatura social y cultural que 
responde a lo que le rodea y a los demás, aprendiendo así conocimientos. 
Para explorar la flexibilidad experimentada en el juego, que permite al niño alterar el 
curso de una acción e idear nuevas formas de avanzar en este proceso de comprensión del 
significado del juego en la infancia, Bruner (1995) ofrece su visión desde las funciones de la 
actividad lúdica. En efecto, según este autor, los niños crecen a través del juego con la ayuda de 
un entorno adecuado lleno de materiales y modelos culturales admirables en los que puedan 
inspirarse. Incluso llega a afirmar que los niños aprenden a utilizar el lenguaje como herramienta 
de pensamiento y acción de forma combinatoria a través de los juegos que realizan con el mundo 
real y con las palabras. 
El juego es, por tanto, un elemento esencial y facilitador del desarrollo físico y 
psicológico del ser humano, especialmente durante los años de formación, según afirman 
numerosos autores desde diversos puntos de vista. El juego está indisolublemente ligado al 
desarrollo del niño porque, además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño 
dedica todo su tiempo, también le ayuda a crecer y madurar, al tiempo que favorece el desarrollo 
de su personalidad, sus habilidades sociales y sus capacidades cognitivas y psicomotoras. 
El juego tiene una serie de ventajas que favorecen el crecimiento del niño. Como afirma 
Chamorro, (2010): 
Al promover el disfrute, la diversión y la alegría de vivir, permitir la expresión sin trabas, 
canalizar eficazmente la energía y aliviar la tensión, el juego fomenta el crecimiento 
afectivo o emocional. Además, el niño puede esforzarse mucho durante el juego para 
conseguir objetivos, lo que puede dar lugar a un compromiso consigo mismo que tenga 
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amplias repercusiones afectivas. Además, el niño puede encontrarse ocasionalmente en 
circunstancias desafiantes, y para controlar sus ansiedades y expresar sus emociones, 
puede necesitar formar relaciones afectivas con objetos específicos. (p. 22) 
Para concluir esta idea, el niño jugará y descubrirá lo que es que le guste hacer cosas y 
estar rodeado de otras personas. Uno de los métodos más importantes para que exprese sus 
múltiples estados de ánimo, intereses y aficiones es a través de esto. El juego es el primer 
lenguaje del niño y una de sus formas de expresión más naturales, y este hecho no puede 
ignorarse. Está vinculado a una serie de procesos cognitivos y sociales, como los roles sociales, 
la creatividad, la resolución de problemas y el desarrollo del lenguaje. Además de otras cosas, 
tiene una clara finalidad educativa porque ayuda al desarrollo motor, cognitivo, social, afectivo y 
emocional del niño, así como a su mayor curiosidad y espíritu de observación e indagación para 
conocer su entorno. 
1.5.1. Tipos de juego. 
A partir de la publicación El niño y el juego: perspectivas teóricas y aplicaciones 
pedagógicas de la Organización de