Implementacion-de-estrategias-de-aprendizaje-en-ninos-y-ninas-en-tercero-y-cuarto-ano-de-primaria

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T 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES Y COORDINACIÓN DE 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA /COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS 
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN NIÑOS Y 
NIÑAS DE TERCERO Y CUARTO AÑO DE PRIMARIA. 
INFORME DE PRÁCTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTAN: 
HERNANDEZ CONSTANTINO ITSIA CONSUELO 
TORRES FLORES MAYRA JESSICA 
DIRECTOR DEL INFORME: LIC. FERNANDO MATA ROSAS 
REVISOR: DRA. IRENE DANIELA MURIÁ VILA 
Facultad 
da P)icología MÉXICO.o . F. 2009 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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\_JNA ~~ 10~ 
-:z ©~'i 
~ - 2, 
2 
H. Jurado 
Lic. Fernando García Cortés 
Mtra. M¡lagros Figueroa Campos 
Dra. Irene Muriá Vila 
Lic. Fernando Mata Rosas 
Lic. Ena Eréndira Niño Calixto 
3 
)f. (_/RJl<IYECI'M.FE/N1TOS 
J{a sido {argo e{ trayecto recorrido e innumera6fes {as personas que fie conocido y fian 
dejado fiue[{a en diferentes ám6itos áe mi vida. CEs una turea sumamente ardua, sino 
imposi6fe, pretender agradecer aquí a todas y cada una de {as vidas invofucradas en e{ fogro 
áe esta meta. Sin em6argo, deseo agradecer a aquef{as que por a{guna razón nos fian 6rindado 
constantemente a 'Mayra y a mi su apoyo inc01uíicio11a{ en diversos momentos y e11 diferentes 
aspectos, sin reci6ir a cam6io naáa más que un "gracias". 
)f_ fos Sinodaíes que conforman e{ J[ Juraáo, 'Mtra. 'Mi{agros, <Dra. Irene y Lic. %mando 
'M.ata, gracias por sus correcciones y revisiones a {o fargo áe{ proceso áe pfaneación, 
impfementación áe{ programa y reáacción áe{ presente informe, {as cua{es ayudaron en gran 
meáida a{ enriquecimiento y consoúáación áe{ mismo. 
)f_ {a Lic. CEna :Niiío, quien fia siáo un gran apoyo más a{{á áe{ ám6ito acaáémico, por su 
entrega y compromiso a{ momento áe fiacemos correcciones y sugerencias para mejorar e{ 
tra6ajo, pero so6re toáo agraáecemos que nos fiaya 6rindaáo su apoyo mora{ y ánimos en {os 
momentos en que más se requirieron. gracias por ser no sófo una maestra sino tam6ién una 
amiga e11 quien puáimos confiar toáo e{ tiempo. 
)f_{ Lic. Pemanáo garcía, a{ cua{ conocí e{ úftimo a11o áe {a carrera y quien fia siáo uno áe 
íos mejores maestros que fie teniáo a {o {argo áe mi trayecton'a acaáémica. gracias por su 
contri6ución en e{ proceso áe formación profesiona{ que ·vi·ví áurante mi estancia en {a 
Pacuftaá, por su apoyo, sus consejos, sus ánimos y su entrega tan profesional gracias por 
comprenáer que e{ ser maestro únpüca un compromiso que mucfias ·veces re6asa e{ sa{ón áe 
cfases, y por ser no sófo un q_cefente profesor sino tam6ién un amigo, por su interés en {os 
a{um110s y apoyo inconáiciona[ 
<Deseo agraáecer tam6ién a esta mara·vi{fosa 'Uni·versiáaá en {a que fte teniáo {a áicfia áe 
estuáiar, aprenáery áesarro{{ar competencias y capaciáaáes que utiúzaré efresto áe mi vida. 
<Porque en ef{a fie conociáo amistaáes y personas iirvafua6fes y porque e{ paso por {a misma fia 
marcado en mi una fiue{{a que ni e{ tiempo, ni {a distancia pocfrán 6orrar. ¡Jía sicfo toáo un 
priviíegio pocfer estiuíiar en {a V:N}l'M.! 
4 
Quiero reconocer a mi principa[ cómpCice en [a reaCizació11 de[ presente informe: :Mayra, 
quien fue una compaiiera e_zcepciona{, con [a que conté cada momento de [a reaúzación de[ 
tra6ajo y quien además mostró una entrega y compromiso iniguaCa6Ces. 
)f :Mo11tse y }Ina, quienes me conocen desde fiace varios aiios a través de Cos que me fian 
escucfiado, apoyado, toCerado y a [as que 'vaforo no sófo por su distinguida amistad, sino 
tam6ié11 por Cas dos grandes personas que son, quiénes más que amigas son como Cas fiennanas 
que 1w twve en [a infancia, ¡[a quiero!. 
Pi11a[mente, deseo agraáecer a mi fami[ia en genera[, por todo su apoyo: psico[ógico, mora{, 
económico, académico, porque son [as únicas personas que fian vi'vido conmigo toda mi vida, 
me conocen ta[ cua[ soy, y aún así siguen apoyándome y dándome ánimos a cada momento y, 
so6re todo, siguen creyenáo en mi. <Papá, gracias por ser un ejempfo a seguir en todos Cos 
aspectos, por impu[sar y fomentar en mi desde pequeiia ese sentido de responsa6ifrdad y 
compromiso que me fia servido durante toda mi trayectoria escoCar, gracias además por tus 
co11Sejos y tus sa6ias paCa6ras en Cos i11Stantes que así Cos fie necesitado. :Mamá, gracias por 
tus cuidados y amor, gracias además por escucfianne como toda una amiga y estar afií 
siempre, fo requiera o no, ¡eres una madre maravi[fosa!. <J)am; fias sido y seguirás siendo e[ 
ejempCo de fo correcto, fo fionrado, [o 6ondadoso, de [a manera en que áe6en fiacerse [as cosas 
en [a 'Vida, para mi eres un ejempfo a seguir y agradezco [a fortuna cíe tener un fiennano 
mayor como tu, que me fia apoyado, escucfiaáo, regmiado y 6n'ndaáo su mano cuando [o fie 
precisaáo, mucfias graczas por todo fo que fzas fiecfto por m1; y por [o que e[ tenerte como 
fiennano fta prowcado en mi. Ánge[, tu creatividad', senci[{ez y simpatía fian sido de mis 
mejores compmieros, so6re todo en Cos momentos de mayor tra6ajo y presión, gracias por [a 
re[ación tan amena que [[evamos y por escucfianne aún cuanáo no toáos fos temas fza11 siáo áe 
tu interés. Osear, gracias porque a tu corta edad nos ftas áemostrado a tocía [a fami[ia [o Cejos 
que uno puede [[egar cuando se {o propone, aámiro tu inte[igencia y tenacidad', sé que sa6rás 
a6rirte camino y [[egar liasta donde te [o propongas y cuando así {o requieras sa6es que estaré 
a tu [aáo para apoyarte como siempre [o fta fzecfzo [a famiCia conmigo. 'Todos fzan sido una 
fuente áe inspiración y admiración, además de cinco 'vaCiosas manos con [a que fze co11taáo a 
caáa instante, ¡mucfzas gracias por todo [o que fzan 6rináaáo a mi vida!, ¡Cos amo!. 
Itsia Consueíó Jíemánáez Constantirw 
5 
)f mis paáres que aunque en {ugares áistintos siempre tU've su apoyo y comprensión. JI ti 
mami por toáas {as áesmmianaáas que tuviste que soportar así como mi humor en 6uenos y 
mafus momentos y por ser una miga i11conáiciona{ aáemás áe ser mi mamá. JI ti papi por toáa 
{a paciencia, toáo e{ tra6ajo que nas pasaáo y e{ apoyo anímico que me nas áaáo y so6re toáo 
por creer y confiar en mi. JI am6os {es agraáezco que sean mis paáres y que siempre que fus 
necesite estuvieran ah~ porque so{o usteáes áos poáían fia6er creaáo na esta hija, áe {a cua{ 
espero estén orgu{{osos. 
JI{ resto áe mi fami{ia, a ti a6ue por ser una segunáa maáre para mi áesáe que tengo uso áe 
razón, a mis hermanos; <Bn'sa y <Rgne así como a sus parejas por toáo e{ cariiio, ánimo y enojos 
que me áieron áurante mi carrera y por áarme a fus mejores cuatro motivos para seguir, mis 
so6rinas: :Mezt{i, JI{ú'són, Lupita y o/a{entina. JI{ resto áe mifamiüa que siempre tuvieron e{ 
gesto áe preguntar por mi carrera y áe áarme 6uenos consejos, tam6ién a a{gunos ánge{es que 
están y estm;ieron conmigo. 
JI esta gran Vtú'versiáaá que áesáe muy temprano me a6rió sus puertas y me áio {a 
oportu11iáaá áe 'vivir e.x:pen'encias únicas y conocer personas muy va{iosas para mi. <Para 
empezar mi Pacuüaá, {a cua{ me pennitió conocer a: '}(aren, mi amiga en toáas {as 
áimensio11es, a {a primera que conocí e{ primer áía áe {a carrera y que simp{emente es una 
persona ex:_cepciona[ <Danid mi mejor amigo, e{ que siempre tieneun oíáo para escuchar pero 
nunca tiempo y sin em6argo esta ahí cuanáo se {e necesita. C{auáia por aguantarme y 
esperanne áurante toáo este tiempo. Itsia, mi compaiiera en {as 6uenas y en {as ma{as, y sin {a 
cua{ este infonne no sería {o que es. JI toáos e{{os gracias por esa gran amistaá. 
JI toáos fus granáes maestros que tuve e{ p{acer cíe co1wcer áurante estos aiíos, por sus 
enseñanzas y retos que permitieron nacer áe mi una gran profesional !En especia{ a{ {a Lic. 
<Ena 'Nirio Ca{ix.Jo por todo e{ sa6er que supo compartir conmigo y e{ resto áe mis compmieros. 
JI{ igua{ que mi J{. Juraáo, e{ cua{ tuve {a oportuniáaá áe conocer no sofu como sinoáa{es sino 
como maestros. JI todos e{{os <]<RJICJJIS. 
'M.ayra Jessica <Torres Pfures 
6 
INDICE 
Introducción .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 
Antecedentes................ ... .. .... ... .. .. . .... .. ... .. . ... ........ . ... ... ... ... .. 16 
• Contextuales.. . ... .. . ..... . .... ........ ........ . ...... ... ..... ... . .. . .. . .. . 16 
• Teóricos .... .. .. .... .... ... ... .. .. . ....... ........ .. .. ........ .... .. ... ... ... 24 
• Experiencias similares.. .... ... .. . .. . .... .. ..... . .. . .... .. ...... .... .. .. 55 
Programa de intervención ...... ... ............ ......... ... ... ... ...... ......... 57 
Propósitos.. . ..... . ...... ... .. . .. . ..... . .. . ... .... .. ... ... ..... ....... ... .. 57 
• Población .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 
Espacio de trabajo .... ......... .. .. . .. .... .. ... . ... .. ......... . ... .. .... . 58 
Fases de la intervención .... ... ... .. . .. .. .. ..... . ...... ... ... ... ... . .. . 59 
• Actividades principales.... ...... ... ... .. . ... .. .... ... ... ... ... ... ... ... 63 
• Descripción general del trabajo. .. .... ... .. ..... .. .. ...... .. . .... .. ... 65 
o Materiales 
o Estrategias de Evaluación 
o Proceso de Formación 
Resultados.. ... ..... ..... ... .... ...... .... .. .... ....... ........ .. .... ..... .......... ... 71 
Conclusiones.. .. .... ..... .. .... .... ..... ... .... .... ...... .... .. ... ................... 108 
Anexos.. .. ...... ... ... ... .. ... .... ......... ..................... .......... . .... ..... 120 
• Cartas descriptivas por sesión . . . ... .. .. . . ... .. . .. .. .. . .. . . .. .. . .. . . .. .. . .. 121 
Instrumento: Frases lncompietas ... ... .. .... ... .. ........ ... ... .. ...... .. 137 
• Lecturas empleadas .. . .. . . . .. . .. . .. .. .. ...... .. .... .. . .. . .. .. . . .. . ... .. .. .. . .... 139 
Listas de verificación . . .. .. . .. . .. ... ... .. . .. . . .. .. .. ... .. . .. .. . . .. . . . ... .. .. ..... 143 
• Productos de la intervención . .. .... .. .. ............. .. .. .... ... ...... .. .. ... 149 
• Escala de Evaluación del Programa de 
Estrategias de Aprendizaje ............ .. ...... .. .... .. ..... .... .. ...... ........ 159 
Referencias . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .... 162 
7 
RESUMEN 
Las estrategias de aprenc1izaje constituyen en nuestra actualidad una 
herramienta imprescindible para lograr superar los retes académicos a los cuálP.s 
los estudiantes de los distintos niveles educativos están sometidos y deben 
enfrentar en su vida cotidiana y escolar, esta herramienta les proporcionará 
mejores respuestas a sus retos e impulsará el desarrollo de competencias en un 
futuro próximo al ambiente laboral. 
Partiendo de dicho punto, el presente informe de prácticas aborda el leona de 
estrategias de aprendizaje en un programa de intervención, desde un enfoque 
constructivista, el cual fue planeado y desarrollado para estudiantes del segundo 
ciclo de educación primaria, esto corresponde a tercer y cuarto años, en una 
institución educativa de la Delegación Coyoacán . 
El informe inicia con la planeación de la intervención, la cual parte de una 
revisión bibliográfica rle las distintas teorías del desarrollo cognitivo, psicológico y 
social, así como algunos estudios entorno a la adquisición y enseñanza de las 
estrategias de aprendizaje, dando como resultado un programa de intervención 
que discurre en distintas fases explicadas y desarrolladas en el presente escrito, 
además de evaluaciones que confirman el uso de estrategias de aprendizaje por 
parte de los niños y niñas de los grados con los que se trabajó, al igual que 
productos recavados en las distintas sesiones del programa. 
Finalmente se exponen las conclusiones a las que las sustentantes llegaron a 
partir del proceso de evaluación (inicial , formativa y final) e intervención a los 
grupos participantes. Se abordan las limitaciones que se suscitaron durante esta 
última y se plantean algunas sugerencias para mejorar el programa en futuras 
ocasiones. 
8 
INTRODUCCIÓN 
La actual situación política y social de México conlleva una seria de limitaciones y 
desventajas en distintos ámbitos, uno de ellos, y tal vez de los más importantes, es el 
educativo. En éste los problemas parecen ir en aumento, la deserción escolar, el 
rezago educativo y el hacinamiento escolar son los principales obstáculos a los que 
se enfrenta la educación hoy en día . 
Con respecto a la deserción escolar, en el 2004 se registró una tasa de deserción 
escolar promedio de 1.4% en primaria, presentándose marcadas desigualdades 
regionales: en el Distrito Federal esta problemática es prácticamente nula, sin 
embargo, en Chiapas, Guerrero, Chihuahua, Oaxaca y Veracruz las tasas duplican a 
la media en el país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012, el Gobierno 
federal de la república estima que la probabilidad de que un alumno se inscriba en 
secundaria seis años después de haber iniciado la primaria es de 0.74 a escala 
nacional (siendo 1 el valor máximo). 
Sobre el rezago educativo, el porcentaje de reprobación en primaria es de 4.1 ( 490 
mil 492 menores repiten el ciclo); en secundaria de 17.6 (un millón 33 mil 876 
alumnos reprobados) y 37.7 por ciento en bachillerato (un millón 239 mil 432 
alumnos). En el 2005 para la educación primaria se registró 9.1 % de estudiantes que 
acuden a la escuela con extraedad grave, es decir, alumnos que han repetido por lo 
menos una vez o que rebasan en más de un año el ciclo escolar que correspondería 
a su edad . Entre 40 y 50 por ciento de los estudiantes que inician la primaria a los 6 
años logran a los 18 ingresar a alguna institución de educación superior; asimismo, 
aunado al abandono de los estudios, persisten elevados porcentajes de reprobación 
y repetición de grados. 
En cuanto al hacinamiento escolar en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se 
estima que hay en México 1.7 millones de maestros, lo que significa que en promedio 
hay un profesor por cada 19 alumnos. En las zonas indígenas dicha proporción es 
9 
menor, con un profesor por cada 23 alumnos. La SEP reporta que durante el ciclo 
escolar 2007-2008 se tuvieron inscritos 13,445,691 alumnos en primarias públicas de 
las cuales se tiene registro de 90,628 planteles y 1,208,44 alumnos de escuelas 
particulares con 7 ,597 planteles 1. Lo anterior representa una muestra contundente de 
la demanda educativa que existe en nuestro país, por ende es difícil que a cada niño 
o niña se le pueda proporcionar una atención personalizada en cada actividéld a 
realizar. 
Ante cifras tan alarmantes es ineludible atender las necesidades y demandas que 
impiica la educación . Además de las estadísticas se debe ahondar en las causas que 
originan y promueven el aumento de dichas cifras. Compete a las autoridades e 
instituciones involucradas el suministrar los recursos materiales y humanos para 
sufragar y combatir el hacinamientoescolar. Pero el rezago educativo y la deserción 
escolar no sólo conciernen a las autoridades, también a cada uno de los agentes 
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los docentes, los 
padres y las madres de familia y los alumnos mismos. Es cierto que ambos 
problemas son multicausales y que las fuentes de éstos abarcan desde factores 
fisiológicos , económicos, políticos, sociales, psicológicos, pedagógicos, entre otros, 
pero ya que no es posible para la población cubrir los requerimientos y subsanar las 
dificultades que atañen a la educación de los niños y las niñas con respecto a cada 
uno de ellos, es apremiante que los mismos actores involucrados en la educación 
atiendan a al menos dos de ellos: los psicológicos y los pedagógicos. 
Los factores psicológicos implican diversos aspectos que pueden llevar al alumno 
a experimentar ciertas emociones o sentimientos que no favorezcan la adquisición de 
conocimientos, pueden provocar en el estudiante inestabilidad y rechazo hacia sus 
estudios, dejando de lado las experiencias de compartir su vida con los nuevos 
amigos, compañeros y profesores o, en el peor de los casos, que éste se sienta 
incómodo dentro de la escuela o falto de interés por las clases y decida por ello no 
asistir o no responsabilizarse de su propio aprendizaje. Es obligación de los padres, 
'http://www.dgpp.sep.gob.mx/estad i/NACIONAUindex.html 
10 
los docentes y de los mismos alumnos asumir la responsabilidad y compromiso que 
requiere el bienestar psicológico de los estudiantes para estar en óptimas 
condiciones y en plena disposición de aprender mediante la adquisición de 
conocimientos y desarrollo de competencias. 
En lo referente a los factores pedagógicos, Damián y Muria2 afirman que la escuela 
constituye una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo de los 
niños y las niñas. La escuela es un sistema básico y determinante que apoya y 
complementa la función educativa de la familia , por ello es importante que ambos 
sistemas se coordinen y colaboren conjuntamente en beneficio de los alumnos. En 
muchas ocasiones los estudiantes reprueban o desertan porque sienten que no 
cuentan con las herramientas necesarias para continuar sus estudios. La labor del 
docente es entonces promover un ambiente de aprendizaje educativo, esto es, 
capacitar a los niños para aprender y desarrollar habilidades especializadas y no sólo 
para memorizar conocimientos. Para el logro de estos objetivos es preciso que las 
instituciones y agentes involucrados se unan a la puesta en práctica de acciones 
educativas encaminadas a satisfacer las ner.esidades básicas y que, a su vez, 
favorezcan la construcción de aprendizajes significativos que ampl fen las 
oportunidades para que los estudiantes se desenvuelvan en la sociedad actual. 
El programa de educación básica de la SEP se rige por cinco ejes curriculares: 
comprensión del medio natural, social y cultural; comunicación, lógica matemática, 
actitudes y valores, y aprender a aprender; el plan de estudios esta orientado hacia el 
desarrollo de competencias que a largo plazo les serán útiles a los niños y niñas para 
enfrentar o dar solución a distintas problemáticas que puedan enfrentar; desde esta 
perspectiva la mira del plan de estudios se encuentra dirigida hacia un mayor 
acercamiento a la vida cotidiana de los niños y niñas, con el propósito de que éstos 
puedan desarrollar plenamente sus potencialidades y destrezas. 
2 http://psicolatina.org/Seis/educacion .htm 1 
11 
Es por lo anterior que las instituciones educativas de manera sobresaliente realizan 
una planeación para abordar adecuadamente los ejes curriculares y de esta forma 
apoyar a sus alumnos en la adquisición de competencias, adecuando las 
necesidades y los problemas específicos en su realidad socio-cultural. En el 
programa de la SEP se vislumbra la transición entre primaria y secundaria como un 
proceso conciliador de objetivos entre uno y otro nivel , en el que se consideran las 
condiciones y las características particulares de cada estudiante, de manera que se 
favorezca el potencial de cada uno de ellos en los aspectos cognitivo y afectivo . 
El eje curricular de aprender a aprender es, posiblemente , el más complejo a 
desarrollar ya que no contaba con antecedentes en asignaturas y áreas de planes y 
programas. Gracias a él , los estudiantes aprenden a organizar su pensamiento, 
desarrollan la conciencia de lo que hacen, autoevalúan sus aprendizajes e identifican 
cómo y qué aprenden, para seguir aprendiendo en nuevas situaciones, lo cual les 
permite adquirir conciencia de la importancia de obtener una mejor preparación e 
insertarse adecuadamente en la sociedad (SEP, 2004). 
De esto deriva la importancia del desarrollo y entrenamiento de estrategias de 
aprendizaje que faciliten la organización en el estudio y aprendizaje de los niños en 
edad escolar. Es común que en los salones de clases los alumnos ya empleen 
estrategias de aprendizaje sólo que en muchas ocasiones no tienen la noción de su 
uso correcto así como del cúmulo de beneficios que ellas aportan a su conocimiento 
y aprendizaje. 
El terreno de las estrategias de aprendizaje es escaso en México en comparación 
con otros países, pero no por esto deja de ser interesante que existan programas 
que apoyen el entrenamiento de las mismas, éste fue uno de los principales motivos 
por los que se decidió trabajar con ellas en la intervención, rescatando los objetivos 
del eje de aprender a aprender, complementándolo con grandes teorías del 
desarrollo, enseñanza y estrategias de aprendizaje. El programa fue implementado 
en alumnos y alumnas de tercero y cuarto año y con éste se pretende contribuir al 
12 
desarrollo de programas encaminados a alcanzar objetivos similares y ampliar la 
investigación , planeación e intervención en este campo, ya que la población infantil 
que se encuentra en educación básica , ya sea en escuela pública o particular puede 
ser beneficiada y apoyada en el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje y lograr 
un nivel educativo superior. De tal forma que las estrategias implementadas en el 
programa además de brindarles los instrumentos conceptuales, teóricos y 
procedimentales para apoyar un aprendizaje significativo, también les hagan 
conscientes de sus habilidades, capacidades y conocimientos. 
El presente documento expone el informe obtenido a partir del programa de 
prácticas integrales que impulsa el área de psicología educativa - la cual ofrece la 
opción de titulación por informe de prácticas desde el año 2004 - con el propósito de 
optimizar la eficiencia terminal en el nivel licenciatura . Las sustentantes - quienes 
fungieron en la fase de intervención como facilitadoras y psicólogas - realizaron la 
intervención durante el ciclo escolar 2007 - 2008. Se muestra un panorama general 
sobre la situación educativa en México, específicamente en lo referente a las 
Competencias implementadas en el Programa de Educación Primaria 2004, y al eje 
de Estrategias de Aprendizaje. 
Se expresan las razones por las cuáles es pertinente y necesario abordar la 
enseñanza de Estrategias de Aprendizaje en tercero y cuarto nivel de primaria y 
cómo repercute la enseñanza de dichas estrategias en los niños y niñas intervenidos. 
Se presentan también los antecedentes contextuales , teóricos y experienciales que 
hacen posible sustentar este programa de intervención. En cuanto a los primeros, se 
abordan el marco institucional y el contexto social en los que tuvo lugar la 
intervención y las características generales de la institución en la que ésta se realizó . 
Los antecedentes teóricos enfatizan la importancia de abordar las estrategias de 
aprendizaje en la población intervenida, tomando en cuenta el desarrollo cognoscitivo 
y social de los niños y niñas con quienes se trabajó; así como las estrategias de 
13 
aprendizaje que se abordaronen la intervención. Se puede notar claramente en los 
antecedentes experienciales que las investigaciones previas o propuestas similares a 
la presente han sido escasas, aclarando que a pesar de no aparecer en el presente 
informe, ha habido otras propuestas e investigaciones relacionadas en otros países y 
en distintos contextos. Se consideró conveniente incluir sólo dos de ellas, que han 
sido implementadas para poblaciones similares y en contextos parecidos a los que 
se implementaron en el programa. 
En este informe se exponen detalladamente las fases por las que discurrió el 
programa de Intervención, así como las características específicas de los 
participantes, los escenarios en los que se trabajó , los métodos que se emplearon 
para enseñar las estrategias a los niños y las niñas, los materiales y recursos que se 
utilizaron y los procedimientos e instrumentos requeridos para evaluar a los 
participantes en los distintos momentos de la intervención: evaluación inicial, 
formativa y final. 
En la sección de Anexos, se incluyen: las cartas descriptivas de las sesiones 
trabajadas durante la intervención, los instrumentos y m8tcriales empleados para 
realizar las evaluaciones, así como las listas de verificación que se realizaron para 
evaluar las estrategias de aprendizaje. Se presentan también algunos productos de 
los niños y niñas participantes en el programa de intervención así como la escala 
elaborada por las sustentantes - quienes fungieron como facilitadoras, psicólogas en 
ambos grupos durante la etapa de intervención - que tuvo el propósito de evaluar el 
trabajo de las mismas, por parte de los alumnos. 
Cabe mencionar, que el presente informe, es sólo un compendio de las acciones 
desempeñadas dentro de la fase de intervención; en ocasiones fue necesario 
modificar el proyecto de intervención con base en las necesidades y exigencias de la 
población con la que se colaboró. Todos los cambios, imprevistos y modificaciones 
no se contemplan en el presente informe, únicamente se reportan en éste los 
14 
resultados obtenidos a partir de la intervención , así como las conclusiones a las que 
se llegaron después de compilar dichos resultados. 
15 
ANTECEDENTES 
En esta sección se presentarán los antecedentes que dan pauta a la realización del 
programa de Intervención. Se exponen primero los antecedentes contextuales, que 
describen la situación física, social y cultural de la Institución dentro de la que se 
realizó la intervención, así como las actividades escolares que ahí se realizan en 
torno a estrategias de aprendizaje . 
En los antecedentes teóricos se muestran el conjunto de teorías y conocimientos 
conceptuales a los que fue necesario recurrir para poder desarrollar el programa de 
intervención. Se h<Jce énfasis en la teoría Vygotskyana puesto que el programa se 
desarrolló dentro de una escuela con enfoque constructivista. Se presentan también 
las estrategias de aprendizaje trabajadas con los participantes y en qué consiste 
cada una de ellas. 
El apartado de experiencias similares se conforma de algunas investigaciones 
previas que han abordado el tema de implementación de estrategias de aprendizaje 
en niños y niñas, así como otros programas dentro del país, como es el caso de 
Enciclopedia, que se han sido precursores de ia enseñanza estrategias de 
aprendizaje con los niños y niñas a nivel primaria . 
Contextuales 
Con las demandas actuales del medio escolar hacia los alumnos se hace necesario 
un incremento en las habilidades de procesamiento que les apoye para enfrentar 
estos requerimientos, de tal manera que los estudiantes cuenten con mayores 
capacidades para realizar sus actividades de una forma satisfactoria . Con respecto 
a lo anterior, el sistema educativo de nuestro país ha sido modificado por la 
Secretaria de Educación Pública (SEP), mediante el programa de educación primaria 
(2004-2005), en el que se propone fomentar un eje de competencias - a saber: 
Comprensión de medio natural, social y cultural , comunicación, lógica matemática , 
16 
actitudes y valores, aprender a aprender - para facilitar la tarea educativa del 
docente y complementar el proceso de aprendizaje de los alumnos. 
Con respecto al eje de "Aprender a Aprender", su Propósito es que los niños y las 
niñas aprendan a organizar su pensamiento, desarrollan la conciencia de lo que 
hacen, autoevalúan sus aprendizajes e identifiquen cómo y qué aprenden, para 
seguir aprendiendo en nuevas situaciones y aplicarlo a la vida cotidiana (SEP, 2004). 
Para lo anterior, es necesario que los niños y las niñas cuenten con las 
herramientas pertinentes para lograr un aprendizaje de calidad , éste puede lograrse 
a través de un programa de intervención que cubra las carencias del actual sistema 
educativo, respecto a este eje. 
El presente programa pretendió implementar una serie de estrategias de 
aprendizaje que ayuden a los niños y niñas en el proceso de adquisición de nuevos 
conocimientos. De tal manera que las estrategias implementadas en el programa 
además de brindarles los instrumentos conceptuales, teóricos y procedimentales 
para apoyar un aprendizaje significativo, también les hicieran conscientes de sus 
habilidades, capacidades y conocimientos. 
La intervención se realizó en una institución de carácter privado , de nombre Centro 
Educativo Tenochtitlan (CET), ubicada en la Delegación Coyoacán, D. F., 
incorporada a la SEP y basada en el Programa de Competencias de esta Secretaría 
de educación . La escuela , de enfoque Constructivista , cuenta con servicios 
educativos que van desde maternal hasta el sexto grado de primaria , así como un 
grupo de inclusión educativa para niños y niñas con necesidades educativas 
especiales (llamado localmente "Acamapichtli "). A dicha escuela asisten niños y 
niñas de nivel socioeconómico medio , en su mayoría con padres profesionistas, en 
un horario de 8:00 a 14:30 hrs. , para el nivel primaria . La población total es de 
aproximadamente 180 niños y niñas y 1 O maestras asignadas a los distintos grados, 
17 
así como profesores que imparten materias especiales como: música, inglés, arte , 
educación física y computación. 
ACTIVIDADES Y PROBLEMAS QUE RESUELVE LA INSTITUCIÓN 
Como Institución educativa , el CET se dedica y resuelve problemas 
principalmente en el ámbito educativo . 
Las actividades implican: 
Enseñar a los alumnos los contenidos de los Programas escolares elaborados 
por la SEP (Secretaria de Educación Pública). 
Crear situaciones en las que los niños y niñas tengan oportunidad de 
desarrollar capacidades y habilidades, y se vuelvan los principales 
responsables de su aprendizaje. 
Fomentar el respeto y la creatividad en las clases y actividades escolares. 
- Atender l;:is necesidades educativas, sociales y personales de los niños y 
niñas. 
Dar atención personalizada a niños con necesidades especiales (Autismo, 
Síndrome de Down , Discapacidad Intelectual , TOA, Hiperactividad, entre 
otras). 
Inculcar a los niños valores que les permitirán desarrollarse en el ámbito 
personal y social. 
Fomentar el interés y gusto por la cultura y tradiciones mexicanas, por medio 
de actividades extraclase , artísticas y eventos organizados dentro de la 
escuela . 
Organizar excursiones y actividades extraclase para el entretenimiento y 
aprendizaje complementario de los niños. 
En cuanto a los problemas que resuelve la institución, algunos de ellos son: 
Resolver conflictos entre los niños y niñas y a su vez, propiciar la amistad y 
buen trato entre compañeros y cori los adultos. 
Solucionar problemas académicos, personales y de salud que puedan 
presentarse dentro de la institución . 
18 
MARCO INSTITUCIONAL 
Como se mencionó anteriormente . el CET esta basado en un enfoque 
Constructivista , pero además de ello, basa la educación de sus alumnos en eje de 
competencias propuesto por los Programas de Educación Preescolar 2004y 
Primaria, de la SEP. en los que se reconocen las experiencias y aprendizajes 
empíricos, a fin de ir generando una mejora de los aprendizajes y de implementar 
cantidad y calidad en la enseñanza de sus estudiantes. 
En el programa de educación Preescolar 2004 de la SEP se establece que durante 
los primeros seis años de vida el niño alcanza un nivel y velocidad de desarrollo que 
no se compara al de ninguna otra época de su vida . En esta etapa los niños 
adquieren habilidades y funciones, como el habla o aprender a caminar, que les 
servirán durante toda su vida . Parte del desarrollo del niño se presenta de manera 
natural, y otra parte muy importante viene de las experiencias sociales y culturales 
que el niño vive . Sin embargo, no todas las experiencias del niño en el hogar son 
suficientes para favorecer el desarrollo de su potencial, para ello es necesario que el 
pequeño crezca e interactúe en otros ambientes más ricos en interacciones tanto con 
el entorno como con otros niños de su edad y mayores, o incluso adultos; es aqui 
donde radica la importancia de la educación preescolar. 
Lo que los niños aprendan y el potencial que desarrollen a esta edad en el ámbito 
escolar, les servirá no sólo como base para la educación básica , sino también para 
los demás conocimientos y capacidades que adquirirán el resto de su vida. 
La experiencia en la Unión Europea (UE) al respecto fue la integración de 
competencias clave, las cuales básicamente hablan de competencias técnicas y de 
desarrollo personal y humano como son: 
1. Comunicación como medio de expresión oral y escrita . 
2. Formación científica y tecnológica . 
3. Educación para el uso de las nuevas tecnologías. 
4. Educación para el desarrollo humano personal (emociones y percepciones). 
19 
5. Cooperación y la resolución de problemas como forma emprendedora y 
creadora . 
6. Cultura del esfuerzo con el fin de mejora de resultados. 
Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o 
resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para 
dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le 
plantea la vida cotidiana. Las competencias se construyen básicamente tomando 
en cuenta lo siguiente: 
·Intercambio de experiencias de aprendizaje y expertizaje (expertos). 
·Aportaciones de diversas áreas (grupos interdisciplinarios). 
• Aportaciones sobre planeación prospectiva desarrollando una construcción y una 
proyección que permita visualizar el futuro inmediato. 
• Se construye también bajo la normativa (que son los aspectos internacionales, 
legales y contextuales de la institución que se involucra en la educación basada en 
competencias). 
IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS 
La conceptualización de las competencias se construye con información 
suministrada por varios documentos y consulta a expertos; se elabora un listado en 
el cual se integran las competencias que se consideran pertinentes, las cuales se 
categorizan con base en: 
a) Atributos generales. 
b) Habilidades y destrezas específicas. 
c) Destrezas de integración. 
Se consideran las siguientes áreas: 
• Área del saber. 
• Área del saber hacer. 
• Área del saber ser. 
•Área del saber emprender. 
20 
Uno de los principales intereses del CET es entonces, fomentar el desarrollo de 
Competencias en los niños y niñas con el fin de brindarles las herramientas 
necesarias que les servirán a lo largo de toda su vida , no únicamente académica , 
sino también personal. 
Por otro lado, el CET se preocupa porque los niños y niñas, tanto preescolares 
como escolares, tengan oportunidades de construir, elaborar, planear, crear, 
asimilar, comparar, observar, investigar, indagar y en cierta forma analizar todo 
aquello que observan en su ambiente, dentro y fuera de la escuela. Para ello 
dividen los salones en las siguientes áreas de conocimiento que les permitirán 
explorar distintos aspectos y hacer clasificaciones y representaciones mentales de 
objetos comunes a ellos. Las áreas cambian de preescolar a escolar, y la división 
de éstas se basa en la descripción que Homan y Weikart hacen en su libro La 
educación de los niños pequeños en acción (1999). En este libro se especifica que 
los niños necesitan espacio en el cual aprender a través de sus propias acciones, 
en el que se puedan mover, construir, clasificar, crear, extender, experimentar, 
simular, trabajar con sus amigos, almacenar sus pertenencias, desplegar su 
trabajo, trabajar por sí mismos y en grupos pequeños y grandes. La disposición de 
este espacio es importante porque afecta todo lo que hace el niño. El espacio es 
esencial en el aprendizaje activo. 
La disposición de un salón de clases orientado cognoscitivamente refleja la 
creencia de que los niños aprenden mejor en un ambiente estimulante, pero 
ordenado, en el que puedan elegir y actuar por su cuenta . El salón está dividido en 
áreas de trabajo bien definidas y los materiales de cada área están organizados en 
forma lógica y claramente etiquetados, lo que permite a los niños actuar 
independientemente y con el mayor control posible sobre el ambiente del salón . El 
espacio del aula funciona mejor para los niños cuando se encuentra dividido en 
áreas de trabajo. Cuando los niños planean trabajar en un área, saben cuáles son 
los materiales disponibles y lo que puede hacerse con ellos, de tal forma que sus 
planes pueden ser decisiones cuidadosas que persiguen un objetivo y no 
21 
improvisados brotes de energía . Las áreas de trabajo se !ocalizan alrededor del 
perímetro del salón, dejando un espacio central para desplazarse de un área a otra, 
para las sesiones colectivas y los juegos de acción . 
Homan y Weikart proponen que las áreas principales para un programa orientado 
cognoscitivamente sean: el área de bloques, el área de casa, el área de arte, el 
área tranquila , el área de construcción , el área de música y movimiento, el área de 
agua y arena, el área de plantas y animales y el área de juego en el exterior, y son 
precisamente todas ellas las que podemos encontrar dentro del CET. 
El Centro Educativo Tenochtitlan pretende ser una alternativa al sistema 
tradicionalista impuesto hasta ahora en la educación pública, de ahí que los niños 
sean participantes activos de su aprendizaje y no simples espectadores como se 
acostumbraba anteriormente. 
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Y CONTEXTO SOCIOCULTURAL 
DE LA INSTITUCIÓN 
Las Profesoras del CET tienen distintas profesiones: educadoras, psicó!cgas, 
pedagogas y pasantes de estas carreras. 
El CET, está incorporado a la Secretaria de Educación Pública, y se encuentra 
apegado al programa de estudios hecho por esta institución . Es importante destacar 
que cuenta con un conjunto de actividades planeadas como complemento al 
programa de la SEP, que propicia la formación de habilidades cognoscitivas, el uso 
de estrategias y apoyo en material didáctico , dentro de sus actividades escolares 
están: 
- Planeación-Trabajo-Recuerdo: Los alumnos desarrollan un plan de trabajo 
de forma individual, en el cual describen de manera clara y ordenada lo que 
van a realizar llevando una secuencia lógica , ya que parten desde el 
planteamiento hasta los recursos y materiales a utilizar. El plan se desarrolla 
de acuerdo con los siguientes puntos: 
22 
o Cuál es el nombre de su plan 
o A que área pertenece (representación) 
o Qué materiales se van a utilizar 
o Descripción de los pasos a seguir para trabajar en su plan 
o Qué es lo que los niños y niñas esperan como resultado de su plan 
o Cuánto tiempo les tomará trabajar en éste 
o Ideas o sugerencias para extenderlo 
- Lectura Activa: En esta actividad los alumnos realizan lecturas, pueden ser de 
sus libros de texto escolares o algún otro elegido por ellos mismos o 
recomendado por la profesora del grupo. Durante la lectura los alumnos subrayan 
la información importanteo ideas principales para ellos tanto de forma individual 
como grupal, se realiza con apoyo de la maestra de grupo. 
Trabajo colaborativo (abordaje de las materias en términos de talleres): Cada 
grupo se encuentra dividido en pequeños grupos. 
Asambleas grupales: Cuando se ~uscitan problemas dentro del salón de 
clases, las profesoras reorganizan el grupo de manera que los niños y niñas 
forman un circulo y se les plantea el problema, ellos opinan y exponen 
posibles soluciones para éste y al final se llega a un acuerdo para resolverlo. 
También se trabajan estrategias como: 
Mapas conceptuales: Para enriquecer las temáticas vistas en clase , se 
manejan las conferencias, en ellas los alumnos tienen que preparar un tema 
asignado acorde a la clase y pueden hacer uso de mapas conceptuales como 
estrategias para poder realizarlo , lo cual implica la elaboración de apoyo 
visual. 
Se emplea simultáneamente un material de apoyo didáctico: 
23 
Proyecto de Activación de Ja Inteligencia (PAi). Es una propuesta educativa 
con un enfoque constructivista que se caracteriza por diferenciar el 
aprendizaje, se enfoca en tres aspectos: aprender a aprender, pensamiento 
lógico y la reflexión . Su forma de trabajo consiste en que cada niño y niña 
analiza de manera individual el contenido del texto, de manera que los 
estudiantes avanzan a su ritmo y utilizan su método particular para examinar 
el material. En caso de que se les presente alguna duda recurren a sus 
profesoras para que éstas los orienten y les proporcionen el apoyo que 
requieran . 
Teóricos 
La educación hoy en día es uno de los aspectos más importantes de nuestra 
sociedad que asume un papel indispensable al inicio de la vida de un ser humano. 
Uno de sus propósitos principales es explotar y llevar al limite las capacidades 
físicas, cognitivas, afectivas y sociales para enfrentar los retos que impone el 
ambiente al individuo. Las estrategias de Aprendizaje estimulan y promueven las 
capacidades cognoscitivas, que permitirán al sujeto un desarrollo pleno a lo largo de 
su vida. Las bases de dichas estrategias se han ido construyendo a lo largo de la 
historia de la psicología, por distintos autores y representantes de la misma, como los 
que se citan y exponen en el presente apartado. 
Uno de los principales procesos a abordar en el presente informe es el 
Aprendizaje, entendido como un cambio cognitivo relativamente estable en el 
conocimiento de un individuo, como consecuencia de la experiencia de esa persona, 
que puede reflejarse en un cambio de conducta (Mayer, 2004 ). 
Además de los cambios cognitivos y conductuales implicados en el aprendizaje, 
Ausubel (1983) habla de un Aprendizaje significativo, que involucra la adquisición de 
24 
significados nuevos. Éste autor afirma que el único conocimiento que se llega a 
poseer y realmente entender es aquel que uno descubre por si mismo. Hay 
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no 
arbitrario y sustancial, es decir no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe, y si 
éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. Ausubel 
reconoce que las condiciones de aprendizaje significativo son aplicables también a 
métodos para solucionar problemas y con mayor razón en los ambientes escolares. 
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario comprender ios 
principios metodológicos y fundamentales subyacentes que intervienen. No se trata 
de descubrir las respuestas correctas a problemas de matemáticas y de ciencia sin 
entender lo que realmente se está haciendo, esto sería más bien un aprendizaje de 
memoria. Las experiencias significativas deben satisfacer dos condiciones: la primera 
es que deben fundarse en conceptos y principios comprendidos claramente; y la 
segunda es que las operaciones constitutivas deben ser significativas por si mismas. 
Piaget (2002) propone una perspectiva organísmica, en la que considera que el 
desarrollo cognoscitivo de los niños se debe a los esfuerzos de éstos para entender 
su mundo y actuar en él. Para ello dividió en cuatro etapas o estadios, que 
representan patrones universales de maduración, cualitativamente diferentes al 
desarrollo cognitivo, para explicar como el niño ó niña va adquiriendo y desplegando 
habilidades que le facilitarán pasar a la siguiente etapa e ir formando un pensamiento 
más estructurado y complejo, hasta llegar a la etapa adulta, en la que la operaciones 
formales le permiten generar un pensamiento abstracto y lógico, así como probar 
hipótesis. Este autor propone que en el Estadio de las Operaciones Concretas, de los 
7 a los 11 años, el niño o niña ya empieza a usar símbolos de un modo lógico y, por 
medio de su capacidad de almacenamiento de información, llegar a generalizaciones 
correctas y a la resolución de problemas. Se adquiere también , en esta etapa , la 
capacidad de "reversibilidad'', el niño o niña comprende que ha pesar de tomar una 
bola de plastilina y dividirla en varios pedacitos, al juntar todos los pedazos la 
cantidad de plastilina será igual a la bola original. 
25 
El c;ecimiento cognoscitivo (Piaget, en Papalia , 2004) ocurre por medio de tres 
procesos interrelacionados: organización, adaptación y equilibración. La primera es 
la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más complejas, esto es, 
sistemas de conocimientos o maneras de pensar que incorporan imágenes cada vez 
más cercanas a la realidad . La adaptación es un término que Piaget utiliza para 
describir la forma en que los niños manejan la nueva información a partir de lo que ya 
saben. 
La adaptación involucra dos pasos: asimilación y acomodación. La primera se 
refiere a la interiorización de un objeto o un evento a una estructura comportamental 
y cognitiva preestablecida . Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una 
actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento 
basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos. El segundo 
consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental 
para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos 
para el niño. De acuerdo con Piaget, cuando una nueva información no resulta 
inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto 
entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por ello 
en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), parn 
ésto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, 
incorporándose así las nuevas experiencias. 
Alrededor de los 9 ó 1 O años el niño ó niña ingresa al último paso en la noción de 
conservación : la conservación de superficies. Por ejemplo, al colocarse frente a 
cuadrados de papel es capaz de percatarse que tienen la misma superficie aunque 
los cuadrados estén amontonados o separados. La asimilación y la acomodación 
trabajan simultáneamente para producir un equilibrio y crecimiento cognoscitivo en el 
niño o niña. 
En cuanto al desarrollo social y cultural del individuo, la teoría socioconstructivista 
(Vygotsky, 1979) afirma que la actividad psicológica de los sujetos se reorganiza y 
26 
revoluciona por medio de un proceso de lnternalización, ya sea cultural, científica, 
valorativa, etcétera. La lnternalización se manifiesta por medio de un progresivo 
control , regulación y dominio de sí mismo, y esto a su vez se expresa por medio de la 
conducta del sujeto en el ámbito sociocultural. Vygotsky resalta la importancia en la 
preservación, evolución y desarrollo de la sociedad , a través de su Ley de la doble 
formación o Ley genética general del desarrollo cultural, la cual expresa que toda 
función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero a nivel social 
(interpsicológica), y más tarde a nivel individual (intrapsicológica).Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la 
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como 
relaciones entre seres humanos, primero a nivel social, y más tarde a nivel personal. 
Por internalización (Vygotsky, 1979) se_ entiende el proceso que implica la 
transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso 
de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de 
la siguiente forma : 
Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se 
construye y comienza a suceder interiormente. 
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter 
intrapersonal. 
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es 
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. 
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el 
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de internalización de la cultura 
que, paulatinamente , van orientando la conducta individual y comunitaria que se 
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante . Por lo tanto, al 
internalizar los procesos y fenómenos sociales, no se produce una copia o imitación 
de la realidad, sino un proceso distinto . 
27 
Para Vygotsky (1979), los procesos de interiorización son el fundamento de la 
personalidad, de la conciencia individual y social. Son fundamentales para el 
desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los 
instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es 
precursora de nuevas funciones interpsicológicas, es la génesis de la Zona de 
desarrollo próximo. Por lo tanto, no son una simple copia o reflejo interno de la 
realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su 
relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo 
externo en interno. 
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el 
lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado) paulatinamente se va 
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, 
se convierte en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje 
egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su 
autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a 
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. 
Los procesos psicológicos elementales (PPE) son comunes al hombre y a otros 
animales superiores. Se pueden citar entre los ejemplos de procesos psicológicos 
elementales (PPE) a la memoria y la atención . En cambio, los procesos psicológicos 
superiores (PPS ), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se 
desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto 
de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad 
de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. 
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos 
procesos de desarrollo (Vygotsky, 1979). 
Los procesos psicológicos superiores PPS a su vez se subdividirán en 
rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente 
por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, 
28 
los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional 
particular: la escuela . La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de 
PPS avanzados. 
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere a la distancia entre las habilidades 
que ya posee el/la niño/a y las que puede llegar a aprender a través de la guía o 
apoyo que le proporcione un adulto o un par más competente. 
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y 
su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar 
y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel el que 
comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel 
de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra 
persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se 
llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de 
clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje (Vygotsky, 1979). 
Por otro lado, las nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
entendiendo e5te concepto como la forma que utiliza el profesor para transmitir lo 
que quiere enseñar y a la manera que plantea el aprendizaje de los alumnos, 
consideran a los estudiantes los procesadores interpersonales y sintetizadores 
activos de la información, ya que ellos la almacenan y pueden recuperarla 
posteriormente cuando así lo deseen; así como también aplicarla a nuevas 
situaciones de la vida cotidiana, a partir de los esquemas que van construyendo y 
transformando con la información que adquieren de la experiencia y acciones 
existentes. Dichos esquemas son representaciones mentales constituidas mediante 
procesos cognitivos como: búsqueda, almacenamiento, procesos inferenciales, 
recuperación y generalización de la información es decir, los alumnos son los 
principales responsables de su aprendizaje. 
29 
En situaciones de enseñanza-aprendizaje podemos diferenciar dos tipos de 
procesos, el primero contiene procesos que podemos llamar operativos ya que 
permiten operar en el ambiente, como: leer, contar, explicar, observar, etcétera . El 
segundo grupo es importante en el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje 
como es el control de los procesos de aprendizaje que son llamados estrategias 
cognitivas. 
A través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir, 
formas de organizar, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro. Para hablar 
de estrategias cognitivas, es necesario conocer lo que es la estructura cognitiva, ésta 
se refiere a las representaciones organizadas que tenemos de la experiencia previa, 
sirven como esquemas que filtran , codifican , categorizan y evalúan activamente la 
información que no se recibe en relación con alguna experiencia relevante. 
Se enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de 
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores 
como son el pensamiento, la capacidad de análisis-síntesis, la argumentación, la 
reflexión o la abstracción, entre otros. 
El enfoque de procesamiento de información es una versión de la psicología 
cognoscitiva, que ha ejercido gran influencia en la educación, al considerar al 
individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento y 
en consecuencia que la instrucción debe ser dirigida a desarrollar en el individuo 
estrategias que facilitan la selección , percepción , procesamiento y recuperación de la 
información. Su mayor importancia radica en el supuesto de que las actividades 
cognoscitivas que el estudiante desarrolla al aprender, pueden ser modificadas, para 
hacerlas mas efectivas, a través de la instrucción (Beltrán , 1995). 
El modelo de procesamiento de información asegura que los niños y las niñas 
manipulan la información, la verifican y forman estrategias con ella . Según este 
modelo, los estudiantes desarrollan la capacidad para procesar información, y ésta 
30 
va aumentando de manera gradual de tal manera que les va permitiendo adquirir 
conocimientos y habilidades más complejos (Santrock, 2006). 
Robert Siegler (en Santrock, 2006) describe tres características principales de este 
modelo: 
Pensamiento: Para Siegier el pensamiento es el procesamiento de la 
información, es decir, percibir, codificar, representar y almacenarinformación. 
Mecanismos de cambio: Existen cuatro mecanismos principales que trabajan 
de manera simultánea para modificar las habilidades cognoscitivas de los 
estudiantes: codificación (proceso por medio del que la información entra en la 
memoria), automatización (capacidad de procesar información con el menor 
esfuerzo), construcción de estrategias (descubrimiento de nuevos procesos 
para procesar la información) y generalización (aplicar la estrategia a otros 
problemas). 
Automodificación: Empleo de conocimientos y estrategias previamente 
adquiridos para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje. 
Es importante hablar de la Teoría de procesamiento de Información de Gagné 
(1965), dentro de la cual destacan tres conceptos clave . En primer lugar están las 
estructuras que intervienen dentro del sujeto para regular la información, una de ellas 
está compuesta de las expectativas o metas anticipadas con relación a la tarea, esta 
constituye la illotivación del alumno para alcanzar dicha meta . 
En realidad , lo que los estudiantes intentan realizar puede influir en el grado de 
atención prestada, la codificación de la información y en la organización de su 
respuesta . En segundo lugar se encuentran los controles ejecutivos, los cuales son 
estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atención y la 
selección perceptiva determinando lo que tiene que ser repetido en la memoria a 
corto plazo o manteniendo en la memoria a largo plazo . 
Este segundo concepto hace referencia a los procesos que son, sin duda, el 
aspecto más importante del modelo y vienen representados por las transformaciones 
31 
que sufre el material desde el momento que llega a los órganos receptores; son 
sucesos internos que ocurren dentro de la cabeza del sujeto y constituyen el corazón 
del aprendizaje, como la motivación, atención , representación , codificación , 
recuperación, generalización , respuesta y retroalimentación . Estos procesos 
absolutamente necesarios para explicar el fenómeno del aprendizaje son sucesos 
internos, y gran parte de ellos resultan afectados por otros sucesos externos al 
estudiante, es decir, fuentes ambientales externas de estimulación. Sin embargo, son 
estos sucesos externos los que pueden ser planificados y ejercitados de distintas 
maneras para activar, mantener o acentuar los procesos internos de aprendizaje. 
Los resultados de aprendizaje , tercer concepto importante, son la parte visible del 
aprendizaje . Gagné destaca cinco categorías: la información verbal, que alude a la 
información aprendida por el sujeto : nombres, hechos, generalizaciones etc., se 
r8fiere a lo que conoce; las aptitudes vwbales, que en forma de conceptos o reglas 
constituyen los conocimientos prácticos adquiridos, el cómo conocer; las estrategias 
cognitivas son habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de 
los individuos al atender, aprender, recordar y pensar, son en realidad, procesos casi 
siempre aprendidos; las actitudes, son disposiciones aprendidas hacia cosas, 
sucesos o personas y, por último, las habilidades motrices las cuales son 
componentes importantes del aprendizaje físico o deportivo (Beltrán, 1995). 
De 2cuerdo con la teoría evolutiva , el aprendizaje en términos conexionistas nos 
conduce a un viejo problema del aprendizaje asociativo, cómo a partir de las 
experiencias pueden adquirirse las fuerzas adecuadas de conexión entre las 
unidades. En el caso de la psicología, la noción de estructura forma parte integral del 
núcleo de las concepciones, en cuanto al carácter unitario de la estructura 
cognoscitiva humana las propuestas por Chomsky (1980) (citado en Pozo, 1992), 
sobre la existencia de diferentes órganos mentales, o la de Fodor (1983) (ldem) 
sobre la modularidad de la mente , están encontrando un apoyo creciente en 
diferentes especialistas dedicados al estudio del desarrollo intelectual. 
32 
Se puede apreciar heterogeneidad en el comportamiento intelectual a todas las 
edades, por el contrario , la existencia de homogeneidad en el desarrollo y la 
comprensión de relaciones en la actuación de los sujetos en diferentes campos o 
dominios, nos conduce a sostener una posición equidistante de ambos extremos. Los 
diferentes sistemas o módulos cognitivos interactúan entre si en forma de procesos 
de abajo-arriba y de arriba-abajo, como sa pone de manifiesto en la actuación de los 
sujetos en diferentes tareas, dando una consistencia innegable a la conducta 
humana. Además esta interacción entre los diferentes sistemas cognitivos cambia 
con la edad, como lo muestra la importancia que los procesos autorreguladores y 
metacognitivos van adquiriendo en la descripción y explicación de la actuación 
cognitiva de los niños y los adolescentes. 
Si se quiere dar cuenta de la actuación de los sujetos en diferentes edades, el 
concepto de estructura, aun con las matizaciones apuntadas, resulta insuficiente. Se 
debe postular la existencia de procesos, de procedimientos, tal y como se 
manifiestan en la conducta de los sujetos. 
Los cambios cualitativos son generados, emergen de los cambios cuantitativos, en 
la medida en que el sujeto desarrolla su capacidad de generalizar aptitudes 
adquiridas en campos particulares a campos y dominios diferentes, mediante 
procesos cognitivos y metacognitivos de gran complejidad, entre los que destaca la 
capacidad de construir modelos de la propia conducta , de reflexionar sobre ella, y 
planificar la conducta futura. Por tanto, en este proceso los mecanismos de 
incremento de conocimientos y estrategias tienen un papel clave ya que es a partir 
de ellos de donde pueden surgir las reestructuraciones que se producen en los 
procesos mentales de los sujetos, los cambios cualitativos en el desarrollo intelectual 
(García, 1991 ). 
La concepción constructivista piagetiana , en la que se articulan los mecanismos de 
• asimilación y acomodación , junto con la capacidad de autorregulación y equilibración 
33 
(Piaget, 1977), sigue siendo una fuente muy valiosa a la hora de explicar el cambio 
cognitivo. 
En lo que a factores del desarrollo se refiere, la m<1duración juega un papel de gran 
relevancia en la explicación del desarrollo infantil ya que limita y restringe lo que el 
niño puede aprender, pero ei aspecto clave está en la existencia de un adecuado 
contexto físico y social. En particular, los conocimientos y habilidades adquiridas por 
los niños en la escuela, su habituación a tratar asuntos y problemas en los que es 
necesario codificar los rasgos pertinentes de los mismos, elaborar un plan de 
actuación y controlar la propia conducta, forman el contexto físico y social adecuado 
para que puedan surgir las capacidades cognitivas más altas de nuestra especie. La 
propia estructuración de los contenidos que recibe el niño, le ayuda a éste a 
reestructurar sus conceptos y nociones previas, posibilitando la progresiva 
construcción de una estructura cognitiva crecientemente interrelacionada y 
organizada en términos lógicos, donde los conceptos científicos sustituyan a los 
prototipos y el sujeto pueda adquirir una visión no egocéntrica de sí mismo y del 
mundo que le rodea. 
En la medida que el aprendizaje fomente y esté basado en las capacidades 
representacionales del ser humano, el aprendizaje significativo conducirá el 
desarrollo por la vía de la construcción de modelos mentales de la realidad a partir de 
los cuales el sujeto, será capaz de liberarse de lo concreto y realizar un pensamiento 
abstracto. 
En las páginas anteriores fueron presentadas algunas teorías del aprendizaje de 
manera que se establezca la relación y relevancia de las estrategias de aprendizaje 
en edades tempranas. Ahora , la importancia de estas estrategias, puede ser situada 
en aquellas que han ido abandonando progresivamente los modelos según los 
cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la 
mera práctica , acercándose a posiciones constructivistas en las que el conocimiento 
alcanzado depende de la interacción entre la información presentada y los 
34 
conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopción del enfoque constructivista 
no siempre supone un abandono total de los supuestos asociacionistas tradicionales 
(Pozo et. al., 1989), parece claro que las teorías psicológicas del aprendizaje se 
orientan cada vez más al análisis de la interacción entre los materiales de 
aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que son procesados por parte 
del sujeto. Paralelamente los profesores han ido descubierto que su labor no debe ir 
dirigida sólo a proporcionar conocimientos y a asegurar ciertos productos o 
resultados del aprendizaje, sino que debe fomentar también los procesos mediante 
los que esos productos pueden alcanzarse. 
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 
En general se puede hablar de estrategias de aprendizaje como un conjunto de 
procedimientos o procesos mentales empleados por un individuo en una situación 
particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos, (Derry 1986, 
citado en Beltrán , 1995). 
Otra definición propuesta por Weinstein y Mayer nos dice que son las conductas y 
pensamientos que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, con la 
intención de que influyan efectivamente en su proceso de codificación . En este 
sentido, se podría englobar dentro de una categoría más amplia, como serían las 
estrategias cognitivas que aiuden a habilidades intelectuales que pe1rniten a los 
sujetos ejercer el control eficaz sobre la manera de pensar en situaciones de solución 
de problemas. (Beltrán, 1995) 
Las estrategias son reglas que permiten tomar decisiones adecuadas en un 
determinado momento del proceso que se esté llevando a cabo. De esta manera, las 
estrategias pertenecen al conocimiento procedimental referente a cómo se hacen las 
cosas (Beltrán , 1997). 
De acuerdo con Díaz-Barriga (2006) las Estrategias de Aprendizaje son 
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz 
35 
utiliza en forma consciente, controlada e intencional, como instrumen·'l>S flexibles 
para aprender significativamente y solucionar problemas académicos, o bien, 
aquellos aspectos vinculados con ellos. 
La aplicación de estrategias puede incluir varias técnicas, es por ello importante 
distinguir entre estrategia y técnica. La primera , corno se mencionó anteriormente es 
el conjunto de procedimientos a seguir encaminado8 hacia un Propósito; la técnica 
es la aplicación práctica de esos procedimientos, es llevar a la acción cognitiva y 
conductual ese conjunto de secuencias de acciones (estrategia) para potenciar 
actividades de aprendizaje y solucionar problemas (Díaz Barriga y Hernández, 2006). 
Dentro de estas estrategias se pueden distinguir las estrategias de aprender, entre 
las cuales encontramos a las estrategias de atención , las de reconocimiento de 
patrones, estrategias de codificación , y de elaboración, entre otras: estrategias para 
recordar entre las que se encuentran estrategias de adquisición, de retención y de 
evocación; las estrategias para la solución de problemas y las estrategias para la 
autorregulación, generalmente conocida como metacognición. 
Las estrategias de ensayo o repaso se agrupan en (Carrasco 2004): 
1) Estrategias que promueven la atención hacia aspectos relevantes del material 
y la tarea que conducen a representaciones más elaboradas y significativas. 
2) Estrategias que enfatizan la elaboración del material durante el aprendizaje y 
el recuerdo . 
Las estrategias de codificación facilitan la adquisición de características 
estructurales del material en su momento de presentación. Estas estrategias parece 
que establecen las bases para un procesamiento semántico más profundo. Otras 
estrategias de adquisición de conocimiento son las estrategias de elaboración , las 
cuales utiliza el alumno cuando crea alguna construcción simbólica que al combinarla 
con la nueva información que va aprender la hace más significativa . La elaboración 
36 
ocu.re cuando el alumno utiliza el conocimiento que ya tiene ~lmacenado en la 
memoria de largo plazo, para ampliar, extender o modificar nueva información en la 
memoria de corto plazo. 
Las estrategias de elaboración pueden ser del tipo imagina!, las cuales implican la 
elaboración de una imagen mental para aprender un material, y de tipo verbal, 
cuando se relaciona el nuevo material con conocimientos y experiencias previas, 
para hacerlo significativo. 
Por otro lado Bernad (2000) propone que la intencionalidad del sujeto busca 
alcanzar significados y metas que nunca se manifiestan en conducta externa. En el 
caso del estudiante, esta intencionalidad se traduce en actividad estratégica. Para 
que tenga lugar este tipo de actividad interna, se requieren conocimientos 
procedimentales y conceptuales, que están relacionados entre si. Bernad plantea 
que los estudiantes actúan regulando, dirigiendo y supervisando su actividad por 
medio de la planificación estratégica de lo que hacen, lo cual puede suponer que el 
pensamiento estratégico está presente en todas las etapas de su desarrollo. Cuando 
los niños realizan tareas complejas, no es frecuente observar que su pensamiento 
sea azaroso y carente de lógica o secuencialidad psicológica. 
El concepto de estrategia (Bernad, 2000) se define por dos aspectos 
fundamentales: es una secuencia de procesos de cambios internos del sujeto y se 
realizan con la intención de alcanzar una meta de conocimientos compleja y nueva 
para el niño o la niña. En la actividad humana del estudiante, existen tres ámbitos o 
niveles distintos de procesamiento de información: 
1. El primer nivel es la actividad refleja o cuasi refleja de los alumnos, y se 
materializa en las actuaciones de su vida cotidiana o académica . La 
característica de este nivel es la exclusión de cualquier planteamiento que 
suponga pensar primero lo que se va a ejecutar después. 
37 
2. El segundo nivel se refiere a la actividad propiamente estratégica de los 
alumnos y coincide con aquellas situaciones en las que éstos se enfrentan a 
tareas complejas y nuevas. Casi todas las conductas aquí implican procesos 
complejos que, para ser eficaces y conducir al éxito , requieren cierta 
planificación, control y evaluación de la propia actividad . 
3. En el tercer nivel están las actividades de experto que suponen la resolución 
de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos. El pensamiento 
estratégico es una fase transitoria a este nivel de actuación como experto. 
Entonces, el pensamiento estratégico del estudiante puede definirse desde dos 
puntos de vista . El primero, a partir de /os procesos fundamentales implicados en la 
estrategia. 
La estrategia (Monereo, 1993) implica: 
a) Definir la situación problemática y fija la meta 
b) Planificar los pasos para alcanzar la meta. 
c) Controiar paso a paso lo que se va haciendo para conseguir la meta. 
d) Evaluar si los pasos dados representan el logro efectivo de la meta. 
El segundo punto de vista, es a partir de las metas pretendidas por el aprendiz, 
desde esta perspectiva, las "estrategias de aprendizaje" se orientan hacia Propósitos 
de aprendizaje que cumplen dos condiciones básicas: 
• Son logros parciales dentro de la tarea que es la actividad global del proceso de 
aprendizaje. 
El proceso de aprendizaje se desglosa en los siguientes sub-propósitos o metas 
parciales: 
- Determinar el contexto o marco parcial al que pertenece y en el que se 
ubica la tarea con la que se enfrenta el alumno, esto es, la comprensión y 
planificación de la tarea . 
38 
- Representar adecuadamente los contenidos que se aprenden utilizando los 
diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento, es 
decir, el dominio de los códigos verbal , icónico , analógico.- Organizar lógicamente, mediante la realización de procesos deductivos, 
inductivos o de extrapolación , la información, evitando incurrir en errores o 
conexiones falsas, lagunas y superación de duda, es decir, procesos 
inferenciales relacionados con los datos procesados. 
- Recuperar la información útil con vistas a la resolución de una determinada 
tarea nueva y compleja activando convenientemente en la memoria los 
conocimientos útiles relacionados con dicha tarea , la evocación pertinente 
en la tarea. 
- Controlar los pasos que intervienen en la ejecución o realización de la tarea 
nueva y compleja, esto se refiere a la metacognición o regulación subjetiva 
del pensamiento. 
- Controlar factores afectivo-motivacionales que influyen en todas las 
actividades cognitivas o de pensamiento, es la activación de la motivación 
y control de la ansiedad . 
• Representar logros claramente objetivables, lo que se refiere a que las 
estrategias equivalen a productos con significado propio dentro del proceso 
global de aprender. Propósitos que a pesar de estar relacionados pueden 
medirse por separado y conducen a metas parciales y en parte diferentes, como: 
identificar tareas, planificar, codificar lo aprendido , 
controladamente , entre otros. 
Se afirma las estrategias de aprendizaje y metacognitivas son : 
• Evocar y emplear ideas previas y destrezas adquiridas. 
• Tomar conciencia del desequilibrio . 
• Actuar <->planificar-regular (conductas de acción reflexión) 
• Autoevaluar 
• Metaconocimiento 
ejecutar los pasos 
39 
• Transferir los nuevos saberes a otra situación . 
Danserau (1986, en Beltrán 1997) define a las estrategias de aprendizaje como un 
conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisic.;ión , almacenamiento 
y/o utilización de la información . 
Las estrategias cognoscitivas son los procesos de domino general para el control 
del funcionamiento de las actividades mentales, constituyen las destrezas del manejo 
de si mismo que el alumno adquiere durante varios años, para gobernar su propio 
proceso de atender, aprender, pensar y resolver. Son críticas en la adquisición y 
utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido 
del aprendizaje, cuando éste es percibido desde el punto de vista cognitivo se 
enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos que recibe de su 
ambiente . 
Las estrategias cognitivas pueden ser divididas en dos grupos (Carrasco, 2004): el 
primer grupo hace referencia a las estrategias de procesamiento, las cuales 
engloban las cosas que la persona hace para atender e ingresar exitosamente la 
información en la memoria ; son usadas en el momento de la atención cuando la 
persona se orienta hacia los estímulos y comienza una selección de lo que le 
interesa. Se habla de tres estrategias de procesamiento, las cuales corresponden a 
tres formas de representar información en la memoria : proposiciones verbales, en 
imágenes y la forma física . Las proposiciones verbales son la forma más importante 
de procesamiento de información. 
Dentro de este rubro las estrategias de atención sirven para aprender a observar el 
ambiente , a desarrollar la capacidad de percepción desde los distintos órganos de 
los sentidos y para orientarse hacia el material , percibir y seleccionar lo más 
importante de las situaciones o experiencias. Existen tres clases de atención : la 
selectiva, dividida y sostenida (Carrasco, 2004). 
40 
Las estrategias físicas se refieren al uso de las propiedades físicas del material a 
ser aprendido, como patrones en caligrafía, movimientos en actividades de deporte , 
formas de tocar un instrumento, etc. 
Retomando a la metacognición, ésta se refiere a lo que se conoce sobre el mundo 
y que está relacionado con los asuntos cognitivos (Flavell, 1987 en Díaz Barriga y 
Hernández, 2006). En el conocimiento metacognitivo intervienen tres variables que 
se relacionan entre si : 
- Variable de persona: Son los conocimientos o creencias que posee una persona 
acerca de sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones como aprendiz, y 
respecto a los conocimientos que tienen otras personas sobre ésta misma. En esta 
variable se relacionan la adquisición de conocimientos intraindividuales, 
interindividuales y universales. 
- Variable de tarea: Se refiere a los conocimientos que tiene un aprendiz sobre las 
características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. 
- Variable de estrategia: Conocimientos del aprendiz relacionados con las estrategias 
y técnicas que posee para diferentes tareas cognitivas, así como la manera en que 
se aplican y su eficacia. De acuerdo con Flavell, la función principal de una 
estrategia metacognitiva es brindar información sobre la tarea o el progreso de 
ésta. 
Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la 
realización del acto o proceso cognitivo, además pueden ser momentáneas o 
prolongadas, simples o complejas (Díaz-Barriga y Hernández, 2006). 
Flavell (1979 , en Díaz-Barriga y Hernández, 2006) afirma que algunas 
implicaciones de la metacognición en la realización de tareas cognitivas son: 
- Ayudar a constituir nuevas metas o revisar o modificar las previamente 
establecidas. 
- Contribuyen al aumento, depuración o supresión del conocimiento metacognitivo . 
41 
- Participan activamente en el involucramiento (selección , rectificación) de 
estrategias específicas y habilidades metacognitivas ( autorreguladoras ). 
A pesar de que el proceso de aprendizaje y las herramientas que obtiene el alumno 
constituyen una parte fundamental en su preparación no se debe dejar de lado a la 
metacognición Ja cual es el grado de conciencia que tiene el alumno de su forma de 
pensar y de Jos contenidos mismos, Ja metacognición incluye algunos sub-procesos. 
La meta-atención es la conciencia de Jos procesos que Ja persona usa en relación 
con Ja captación de estímulos; Ja meta- memoria se refiere a los conocimientos que 
uno tiene de los eventos, proc:esos y contenidos de la memoria, está presente 
cuando la persona muestra conciencia de Jos acontecimientos de su memoria , es 
decir cuando puede reconocer lo que qué conoce y qué no. 
La diferencia entre los conocimientos metacognitivos y las actividades 
metacognitivas es que Jos primeros involucran el supervisar y reflexionar acerca de 
Jos propios pensamientos, esto implica conocimientos de hechos, las tareas, metas, 
conocerse a uno mismo y conocimientos estratégicos (cuándo y cómo utilizar ciertos 
conocimientos para solucionar problemas); mientras que las actividades 
metacognitivas suceden cuando los alumnos adaptan y manejan sus estrategias de 
pensamiento conscientemente durante la solución de problemas y el pensamiento 
propositito. De esta manera, la conciencia de un alumno y el empleo de estrategias 
autorregulatorias de aprendizaje involucran Ja metacognición (Santrock, 2006). 
Para el aprendizaje es muy importante lo que un niño piensa de si mismo, pues si 
se considera poco hábil o incapaz sus posibilidades de aprender son mucho más 
reducidas, y si el niño se siente seguro de si mismo, querido por sus padres y capaz 
de enfrentar nuevas situaciones, sus posibilidades de aprender son mucho más 
altas. 
Además del autoconcepto del niño/a , la motivación juega un papel importante 
(Romero, 2005) en la adquisición de conocimientos. La motivación extrínseca se 
42 
refiere a ciertos estímulos, eventos, procesos o factores externos a la persona que 
influyen o refuerzan sus conductas como: afectos, pensamientos y actitudes. El buen 
uso de s en situaciones de enseríanza- aprendizaje significa que las recompensas, 
los premios que los profesores dan a sus alumnos pueden ser usadas para estimular 
las actividades de aprendizaje. 
De ahí la importancia de las estrategias cognoscitivas como procesos de dominio 
general para el control del