TRABAJO DE GRADO FINAL 2023 -07-25 (2)

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DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA DE GESTIÓN CURRICULAR EN 
TIEMPOS DE PANDEMIA, EN EL COLEGIO GERARDO PAREDES, PROGRAMA 
VOLVER A LA ESCUELA CICLO 4 
 
 
 
 
Julián Ricardo Gómez Murcia 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION 
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA 
 
 
Profesor: 
Magister 
Henry Guevara 
 
JULIO - 2023 
 
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 Nota de aceptación: ______________________________ 
______________________________ 
 Firma del presidente del jurado 
 _____________________________ 
 Firma del jurado 
_____________________________ 
 
 
Bogotá D.C., 2023 AGRADECIMIENTOS A Dios, por caminar a nuestro lado durante todo este 
proceso. A El maestro Edgar Ávila y maestra Mireya Guerrero, que, con su sabiduría, pasión y 
entrega, fueron nuestra motivación. Al Mg. Henry Guevara, asesor del presente proyecto, que me 
oriento en la recta final. A Mi Padre que está en el cielo acompañándome, a mi Madre que 
siempre está conmigo y a mis hijos, por su apoyo incondicional, a lo largo de este proceso de 
formación y crecimiento personal y profesional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
Tabla de contenido 
 
Introducción…………………………………………………………………………...6 
 
Capítulo 1…………………………………………………………………………...20 
1. Antecedentes ............................................................................................................. 20 
1.1Antecedentes Internacionales. .......................................................................... 20 
1.2 Antecedentes Nacionales ................................................................................ 25 
1.3Antecedentes locales ........................................................................................ 27 
Capítulo 2 ………………………………………………………………………………..30 
2. Marco Teórico Conceptual………………………………………………………..…..30 
2.1 Educación Inclusiva ......................................................................................... 30 
2.2 La inclusión escolar ........................................................................................ 30 
2.3 Currículo ............................................................................................................. 34 
2.3.1Teorías Curriculares ...................................................................................... 34 
2.3.2 Flexibilización Curricular ............................................................................ 39 
2.4 Aprender en casa .......................................................................................... 42 
2.5 La Gestión........................................................................................................ 49 
2.5.1 Gestión curricular ...................................................................................... 49 
2.5.2 Gestión de Aula ......................................................................................... 50 
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2.6 Marco Legal ..................................................................................................... 51 
2.6.1 Derecho a la Educación Para Todos y Todas. ........................................... 52 
2.6.2 Política de Inclusión. ................................................................................. 54 
2.6.3 Programa Volver a la Escuela ...................................................................... 56 
2.6.3 Área de Educación Física .......................................................................... 57 
Capitulo 3 ...................................................................................................................... 61 
3. Aplicación De La Propuesta De Gestión ...................................................... 61 
3.1 Metodología ............................................................................................ 61 
3.2 Fases de la investigación ......................................................................... 62 
3.3 Desarrollo de las fases de la propuesta ................................................... 63 
3.3.1 Caracterización. ............................................................................... 63 
Capítulo 4………………………………………………………………………………66 
4. Análisis De Resultados……………………………………………………………... 66 
4.1. Encuestas y Documentos…………………………………………………….……67 
4.2. Revisión Documental ......................................................................... 67 
4.3 Gestión de la propuesta. ...................................................................... 67 
4.3.1 Propósito de la propuesta curricular. ........................................... 67 
4.3.2 Programa de Actividades. ............................................................ 68 
4.3.3 Desarrollo de las actividades ....................................................... 68 
¿Cómo construir guías integradas de aprendizaje? ................................... 69 
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5. Conclusiones .............................................................................................. 75 
Anexo 1. .................................................................................................... 82 
Anexo 2. .................................................................................................... 82 
Anexo 3. .................................................................................................... 82 
Anexo 4. .................................................................................................... 88 
Anexo 5 ..................................................................................................... 90 
Anexo 6 ..................................................................................................... 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 
“La educación es un derecho humano fundamental que está reconocido en la Declaración 
Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y además es el 
catalizador más poderoso para el desarrollo humano” (Oxfam Internacional). En esta convención 
se redactaron 54 artículos que buscan ratificar los principios proclamados por Naciones Unidas: 
la libertad, la justicia y la paz en el mundo. 
En este sentido, la razón de ser de la educación, es el reconocimiento de la dignidad de 
todos los miembros de la familia, afianzar el compromiso por parte del Estado en defender la 
vida, la educación y la salud, es propender por el bienestar general de los niños, las niñas, los y 
las jóvenes, a fin de construir una sociedad justa, equitativa, e incluyente. 
Lograr que todos los niños, niñas y jóvenes de Colombia accedan a una educación 
de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades ha sido uno de los principales 
objetivos de organismos internacionales como la UNESCO, LA ONU, OEI y los 
Gobiernos Nacionales y locales. Específicamente, en los Objetivos de Desarrollo del 
Milenio 2010 – 2015 se planteó: Lograr Educación Primaria Universal, para que todos los 
niños y niñas de todo el mundo puedan terminar el ciclo completo de Educación Primaria, 
y, en el informe presentado sobre estos por las Naciones Unidas (2010), quedó 
demostrado que los objetivos son alcanzables cuando las estrategias, políticas y 
programas son de interés nacional y tienen el apoyo internacional de agencias para el 
desarrollo; por ésta razón, la organización de Naciones Unidas (ONU) ha establecido tres 
obligaciones que deben cumplir los Estados en relación con el derecho a la educación de 
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todos los ciudadanos. La primera consiste en el respeto, que los estados deben tener para 
evitar cualquier medida que obstaculice o impida el disfrute del derecho a la educación.; 
la segunda, la protección al derecho a la educación para que no sea obstaculizado por 
terceros, y; la tercera,la aprobación de iniciativas positivas que permitan a las personas y 
comunidades disfrutar el derecho a la educación. 
En este sentido, todas las acciones de los Estados han de tener las siguientes 
características: 
Disponibilidad: El Estado debe garantizar la existencia de instituciones de 
enseñanza suficientes. 
Accesibilidad: El Estado debe eliminar todas las barreras que se produzcan a la 
hora de acceder a la educación, desde la perspectiva de la no discriminación y desde el 
punto de vista de situación geográfica y económica. 
Aceptabilidad: El Estado debe contemplar que los programas, métodos y formas 
de la educación se brinden, sean de buena calidad y tengan en cuenta las necesidades, 
intereses y expectativas de los alumnos y familias. 
Adaptabilidad: El sistema debe responder a las necesidades del alumnado y la 
sociedad, acomodándose a las diferentes características, culturales y sociales. 
Resulta claro que las mejoras en la calidad de vida para los países en desarrollo y 
las personas más pobres, han sido inaceptablemente lentas y algunos logros han sido 
posibles únicamente, mediante el aumento de los recursos para financiar la educación, la 
salud, el acceso al agua potable, entre otros y la implementación de estrategias para la 
reducción de la pobreza y la promoción de la igualdad. 
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La preocupación por el mejoramiento de la educación ha estado en la agenda de varios 
gobiernos del país. Colombia ha emprendido diversas acciones para alcanzar algunos aspectos, a 
través del Índice de Condiciones de Vida (ICV) que es una aproximación de la función de 
bienestar o “estándar de vida” como indicador de carácter multidimensional que integra en una 
sola medida las variables de: calidad de vivienda, acceso a la calidad de los servicios públicos 
domiciliarios, educación como medida de capital humano individual, tamaño y composición del 
hogar, como capital social básico. 
Por otra parte, los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones 
vulnerables, establecidos por el Gobierno nacional, determinan que la pobreza, las condiciones 
ambientales y del entorno, son indicadores de vulnerabilidad. Igualmente, los niños, niñas y 
jóvenes desvinculados de grupos violentos, personas menores de dieciocho años de edad que han 
dejado de participar en las acciones de violencia orientadas por grupos armados al margen de la 
Ley, tienen umbrales muy similares de violencia, condiciones de pobreza, desintegración, 
maltrato intrafamiliar, además de falta de oportunidades y alternativas en actividades 
productivas, que los llevan a ser clasificados también como población vulnerable. 
Por lo anterior, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), ha asumido la 
responsabilidad de ser garante del derecho a la educación y en alianza con el Ministerio de 
Educación, vienen desarrollando programas dirigidos a niños, niñas y jóvenes desvinculados del 
conflicto armado, para garantizar el derecho a la educación a todos los niños, niñas y jóvenes de 
los diversos grupos poblacionales, para quienes abandonaron el sistema escolar o repitieron 
varios cursos y su edad no corresponde al grado en que deberían estar. 
En ese mismo documento sobre Lineamientos de política, aparece la problemática del 
trabajo infantil, como consecuencia de los altos índices de pobreza; se habla de la deserción 
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escolar, y los bajos ingresos de las familias que convierten a los niños en trabajadores 
desescolarizados, aumentando las tasas de analfabetismo y los niños en extra edad, por lo cual se 
debe asumir una estrategia desde la educación, que apunte a la reducción del trabajo infantil, en 
aras de la equidad. 
Es importante señalar también, que en Colombia todavía no se alcanza una educación de 
cobertura completa, como lo señala la Ley General de Educación 115 de 1994. Aunque se viene 
avanzando en la implementación de la política pública para la Atención a la Primera 
Infancia, no se han completado los tres grados de preescolar en todas las instituciones públicas, 
como lo señala el Decreto 2247 de 1977 y en la educación básica primaria y secundaria, se 
continúa con el rezago en todos los grados, debido a fallas estructurales que contribuyen a la 
inequidad, como son: el acceso a la educación por falta de recursos, los bajos ingresos de las 
familias, la falta de transporte, lo cual hace que los niños, niñas y jóvenes se vean obligados a 
trabajar; además de la poca relevancia que algunos padres de familia le dan a la educación, por 
cuanto es más importante el ingreso que generan para ayudar al sostenimiento de estas y porque 
culturalmente consideran que no es necesario ir a la escuela. 
 
Por otra parte, se reconoce en los análisis de los Planes Sectoriales de Educación que las 
instituciones educativas no han avanzado significativamente en hacer que la educación sea más 
pertinente a las necesidades de los contextos, ya que se han limitado al desarrollo de contenidos 
y trasmisión de información que se organizan en secuencias temáticas y no corresponden a las 
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Además, estos contenidos están 
fragmentados y desarticulados, no tienen en cuenta las características de la población estudiantil, 
ni la procedencia social y cultural de esta. 
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Otro aspecto, que se aúna a la problemática y que se ha venido reflexionando y 
reconociendo en la institución donde se desarrolla este trabajo, son las condiciones en las que 
ocurre el aprendizaje como: la infraestructura, la disponibilidad de materiales y las herramientas 
pedagógicas y didácticas que utilizan los maestros, que no facilitan que los estudiantes tengan los 
mejores aprendizajes, ya que los modelos pedagógicos están centrados en la información y la 
evaluación cuantitativa y no son significativos. 
De acuerdo con el MEN ésta situación ha generado problemas que afectan el proceso 
educativo de los estudiantes tales como: Repitencia, la cual disminuye la motivación y la 
autoestima de los niños, niñas y jóvenes que sienten con su familia el fracaso; Deserción ante la 
situación del fracaso, las dificultades económicas y el sentir que en el colegio los conocimientos 
que recibe no les sirven para nada, abandonan el colegio y en consecuencia salen del sistema 
educativo; Extra-edad desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño, niña o joven 
tiene dos o tres años más por encima de la edad promedio esperada, para cursar un determinado 
grado. (MEN, 2010). 
Estos tres problemas a su vez, han traído como consecuencia que los niños, niñas y 
jóvenes no puedan concluir oportunamente sus estudios de educación básica primaria y 
secundaria y que por su edad ya no les corresponda estar en el aula regular. Lo anterior, obliga al 
Estado a dar una respuesta, pues esto ocurre por diferentes causas sociales como desplazamiento 
forzado, violencia, pobreza, exclusión, o por problemas de aprendizaje, bullying escolar que 
aumentan su estado de vulnerabilidad obligándolos a estar expuestos en la calle, a la 
drogadicción, prostitución, delincuencia común, micro tráfico entre otros. 
A este grupo poblacional, el sistema educativo colombiano le ha dado la categoría de 
población en extra edad, que consiste en que los niños superan la edad en que debían estar 
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cursando el grado escolar que les corresponde. En cuanto a este factor, existen programas 
validados y aprobados por el Ministerio de Educación Nacional para atender a las poblaciones 
afectadas por dicha problemática, son: a) aceleración del aprendizaje, propuesta que en lo 
pedagógico desarrolla competencias básicas, enfatiza la lectura y el desarrollo de la autoestima, 
para niños y niñas que se encuentran en extra edad y b) programa de educación continuada 
orientado a alfabetizar y brindar educación básica a los jóvenes y adultos a través de ciclos 
lectivos. 
Con relación al Programa de Aceleracióndel Aprendizaje o Volver a la Escuela; el 
Ministerio de Educación en la guía para el docente lo definió así: 
Es un conjunto de estrategias educativas sustentado en teorías pedagógicas que se 
Desarrolla a partir de una metodología orientada a que niños, niñas y jóvenes en extra 
Edad logren desarrollar las competencias que les permitan nivelar la básica primaria en 
Un año lectivo superando el desfase edad- grado. (MEN N. M., 2010. P.36) 
El programa busca apoyar a niños, niñas y jóvenes de la básica primaria que están en 
extra edad, con el fin de que amplíen su potencial de aprendizaje, permanezcan en la escuela y se 
nivelen para continuar exitosamente sus estudios. Fortaleciendo la autoestima, la resiliencia, 
enfocándolos a construir su proyecto de vida. 
El programa, según el MEN responde a las necesidades y expectativas de esta población 
porque: 
● Se dirige a fortalecer la autoestima de los estudiantes y sus habilidades para 
afrontar la crisis y el fracaso haciéndoles ver que si pueden asumir su proceso de 
aprendizaje con éxito. 
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● Busca que los y las estudiantes sean conscientes de su propio proceso de 
aprendizaje identificando claramente la relación entre los nuevos conocimientos y su 
contexto. 
● Desarrolla en los niños, niñas y jóvenes habilidades para aprender a 
aprender, lo que le facilita su vinculación al sistema educativo, ya sea a aula regular o a 
otros modelos flexibles como educación para adultos. 
La siguiente tabla presenta los rasgos de referencia que permiten establecer cuando un 
estudiante se encuentra en extra edad. 
Tomada de la página web del Ministerio de Educación Nacional 
En este contexto educativo, donde se busca garantizar el derecho a la educación y la 
inclusión de la población estudiantil en extra edad, surge también la necesidad de afrontar la 
declaratoria de emergencia generada por la pandemia del Coronavirus, la cual ha impactado no 
sólo la salud, sino la economía, la política, el orden social y también la educación. Según la 
UNESCO “más de 861.7 millones de niños, niñas y jóvenes en 119 países se han visto afectados 
al tener que hacer frente a la pandemia” (Villafuerte, 2020). 
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Esta situación epidemiológica tomó por sorpresa a todos los sectores. En el contexto 
global, la mayoría de países encontraron que las escuelas no tenían la infraestructura tecnológica 
adecuada y suficiente, un gran número de sus maestros sin capacitación en el manejo de los 
medios tecnológicos y herramientas pedagógicas que le permitieran asumir su labor en forma 
virtual; los estudiantes sin la suficiente autonomía para realizar sus actividades sin la orientación 
y presión de sus maestros; el desconocimiento de la mayoría de los padres de familia para 
orientar a sus hijos en las labores escolares de manera virtual y la carencia de dispositivos 
tecnológicos, que les permitieran una comunicación efectiva con los maestros de sus hijos 
haciendo evidente una brecha muy grande, entre quienes tienen acceso a la conectividad y 
quienes no, para recibir y enviar los trabajos y actividades escolares. 
 En este sentido, y para garantizar el derecho a la educación en términos de la formación 
y el aprendizaje con calidad, los gobiernos tomaron decisiones con celeridad implementando 
programas de Educación no presencial, a través de plataformas digitales, televisión, dispositivos 
móviles, para lo cual no estaban preparados los maestros y no se contaba con los recursos 
tecnológicos suficientes y así minimizar los efectos de la pandemia en la escolarización. 
 Es situación se convierte en objeto de estudio por cuanto: por una parte, se debe 
garantizar el derecho a la educación, mediante la inclusión de la población extra edad, a través de 
un programa curricular flexible ya que, lo que tradicionalmente se ha hecho es una 
fragmentación de los aprendizajes transmitiendo datos, conocimientos, saberes y resultados que 
no permiten enseñar al estudiante a pensar, ser autónomo, desarrollar sus competencias, 
utilizando lo que aprenden en su vida cotidiana; y por otra, buscar una estrategia pedagógica que 
garantice el aprendizaje y la continuidad de las actividades escolares en casa, para enfrentar las 
condiciones de pandemia. 
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En este sentido, el campo de acción del presente trabajo es la escuela con sus maestros, 
estudiantes Extra-edad, padres de familia como parte de una comunidad corresponsable de la 
educación, donde los maestros comprenden las necesidades e intereses de los estudiantes y 
desarrollen estrategias que permitan garantizar la continuidad del proceso educativo en casa. 
 
 PREGUNTA DE INVESTIGACION: 
 ¿Cómo sería una propuesta de flexibilización curricular, en estudiantes del ciclo 4 
del programa Volver a la escuela, mediante la estrategia Aprender en Casa, a través de la 
elaboración de guías de aprendizaje en el marco de la pandemia COVID- 19, donde se 
articule el área de educación física? 
 
Con el fin de dar respuesta a esta pregunta y resaltando la importancia del diseño de una 
propuesta de flexibilización curricular, privilegiando el concepto de desarrollo y de integración 
de las dimensiones práctica creativa, cognitiva, comunicativa y socio afectiva , el valor de la 
Educación Física como elemento fundamental en el desarrollo y aprendizaje de los niños, niñas y 
jóvenes, ya que ésta contempla las formas del movimiento en el ser; la lúdica y el juego; 
estrategias para el desarrollo socioemocional y en consecuencia mejorar los aprendizajes y la 
convivencia de los estudiantes y sus padres, dada la situación de confinamiento a causa de la 
pandemia. 
 
 
 
 
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 OBJETIVO GENERAL: 
Diseño y aplicación de una propuesta de flexibilización curricular, en estudiantes 
del ciclo 4 del programa Volver a la escuela, mediante la estrategia “Aprender en Casa”, a 
través de la elaboración de guías de aprendizaje integradas, en el marco de la pandemia 
COVID- 19, donde se articule el área de educación física. 
 
 
 Objetivos específicos: 
• Diseño de una propuesta de flexibilización curricular, en 
estudiantes del ciclo 4 del programa Volver a la escuela, mediante la 
estrategia “Aprender en Casa”, a través de la elaboración de guías de 
aprendizaje integradas, en el marco de la pandemia COVID- 19, donde se 
articule el área de educación física. 
• Aplicación de la propuesta de flexibilización curricular, en 
estudiantes del ciclo 4 del programa Volver a la escuela, mediante la 
estrategia “Aprender en Casa”, a través de la elaboración de guías de 
aprendizaje integradas, en el marco de la pandemia COVID- 19, donde se 
articule el área de educación física. 
• Evaluación del diseño y aplicación de la propuesta de 
flexibilización curricular, en estudiantes del ciclo 4 del programa Volver a la 
escuela, mediante la estrategia “Aprender en Casa”, a través de la 
elaboración de guías de aprendizaje integradas, en el marco de la pandemia 
COVID- 19, donde se articule el área de educación física. 
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En resumen, este proyecto busca reducir las barreras inequidad, que se han agudizado a 
raíz de la pandemia COVID -19, mediante la posibilidad de proponer, innovar estrategias 
pedagógicas y didácticas a partir de la flexibilización el curricular y un proceso evaluativo 
continuo, generando en los docentes oportunidades de desarrollo profesional, reflexión continua 
y capacidad de liderazgo. 
Este trabajo asume la metodología de la Investigación Acción Participativa IAP, por 
cuanto según Fals Borda (1978) “los seres humanos son los constructores de la realidad en que 
viven y actores fundamentales de los procesos que afectan a la comunidad” (p.6). Para este caso, 
el análisis de la garantía del derecho a la educación, mediante la prestación del servicio educativo 
en los procesos vividos durante la pandemia en el año 2020, alrededor de la flexibilización 
curricular y la puesta enmarcha de diversas acciones a nivel de la gestión escolar, de manera que 
se articulen procesos, optimicen recursos humanos, tiempos, espacios y tecnología. 
Este trabajo se realiza en un escenario que es la escuela y los sujetos que interactúan allí 
desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios y los grupos son considerados como 
un todo; “se trata de comprender a las personas y sus acciones dentro de un marco de referencia 
de ellas mismas; se desarrolla en procesos educativos a partir del conocimiento de hechos 
sociales y educativos y su significado” (García Ballesteros, 1998). Dadas las circunstancias en 
las que se desarrolla el acto pedagógico en el marco de la pandemia, es importante conocer y 
comprender las situaciones en las que se encuentran los estudiantes y sus padres y las 
interacciones que se puedan presentar dando sentido a los encuentros virtuales de manera que el 
aprendizaje se torne fácil y agradable. 
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Según Coelho (2020) “este tipo de investigación procura obtener, seleccionar, compilar, 
organizar interpretar y analizar información sobre un objeto de estudio a partir de fuentes 
documentales”. En este caso se revisan documentos, referentes legales y conceptuales del 
proyecto educativo institucional PEI, políticas públicas y educativas y en general bibliografía 
sobre el tema de flexibilización curricular y construcción de guías integradas. 
Teniendo en cuenta los objetivos del presente trabajo, se propone la recolección de 
información a través de la revisión documental, encuestas y cuestionarios, los cuales son 
“mecanismos abiertos y flexibles para comprender e interpretar la variedad de información que 
se va obteniendo” Riveros, 1999. Las encuestas son aplicadas a los coordinadores académicos y 
de convivencia, a docentes y estudiantes del Programa Volver a la Escuela y a padres de familia 
con el fin de conocer la percepción que tienen con relación a la estrategia de flexibilización 
curricular, específicamente “Aprender en casa”. 
- Encuesta de caracterización de estudiantes y padres de familia 
(Creación propia, Anexo 1). 
- Encuesta a los docentes y directivos docentes, sobre la percepción que tienen del 
programa Volver a la Escuela (Creación propia, Anexo 2). 
-Encuesta a los estudiantes sobre el uso de dispositivos tecnológicos, equipos de cómputo 
y conectividad (Creación propia, Anexo 3). 
- Cuestionario a los maestros para conocer las formas de interacción y comunicación que 
utilizan con sus estudiantes en la estrategia “Aprender en Casa” (Creación propia, Anexo 4) 
validado por la coordinadora académica de la institución y la revisión de documentos 
suministrados por las directivas del colegio. 
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La población representada en esta investigación está conformada por los estudiantes 
inscritos en el programa Volver a la Escuela, sus padres de familia y los docentes del Colegio 
Gerardo Paredes donde se realizarán encuestas, y cuestionarios con el propósito de recoger 
información, analizarla e interpretarla como insumo para la elaboración de la propuesta. El 
tamaño de la muestra corresponde al total de la población de cada estamento, de quienes hacen 
parte del programa. 
 
POBLACIÓN DE ESTUDIANTES - JORNADA TARDE 
VOLVER A LA ESCUELA 
 
HORA
RIO 
SE
DE 
CIC
LO 
GRADOS 
CUR
SOS 
COBERT
URA 
12:30 
PM 
A 5:30 
PM 
A 1 
PROCESOS 
BÁSICOS 
1 25 
A 2 
PRIMARIA 
2 Y 3 
2 50 
A 3 
PRIMARIA 
4 Y 5 
2 50 
A 3 
BACHILLE
RATO 6 Y 7 
3 75 
A 4 
BACHILLE
RATO 8 Y 9 
2 50 
A TOTAL 10 250 
Creación propia 
Participan todos los 13 maestros del programa Volver a la Escuela, los maestros de aula 
regular y los coordinadores de los respectivos ciclos. 
La selección de la muestra tendrá dos criterios: Estudiantes, padres y maestros del 
programa de los niveles de Básica primaria y secundaria. La invitación será voluntaria, en 
reuniones de área y del programa, se da la explicación de los propósitos del estudio y el 
diligenciamiento del consentimiento informado. 
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Los análisis e interpretación se realizan del cuestionario, y encuestas, a niños, niñas, 
docentes, y padres de familia teniendo en cuenta las categorías o ejes temáticos que emergen y la 
interpretación del investigador como: 
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES MANIFESTACIONES 
 
 
UTILIZACION DE 
MEDIOS 
TECNOLÓGICOS 
Y CONECTIVIDAD 
 
 
 
 
 
INTERACCIONES Y 
COMUNICACIÓN 
 
 
 
 
ACCESO A 
DISPOSITIVOS 
TECNOLÓGICOS 
 
 
 
 
 
SITUACION DE 
CONECTIVIDAD 
Número de 
estudiantes que tienen 
acceso a 
computadores, Tablet 
o celular 
 
 
Número de 
estudiantes que tienen 
acceso a internet 
 
 
Determinar la opción 
más fácil para 
comunicarse con los 
estudiantes 
El uso real en tiempo de los dispositivos 
 
 
 
 
 
Acceso real y en tiempo a la conectividad. 
 
 
 
 
Dar explicaciones, orientaciones, aclarar 
dudas, recibir retroalimentación a los trabajos. 
 
 
CURRÍCULO 
 
 
PLANEACION 
CURRICULAR 
 
 
 
 
 
 
ESTRATEGIAS 
PEDAGÓGICAS 
EVALUACION 
 
 
Todos los maestros 
del programa Volver 
a la Escuela, se 
reúnen semanalmente 
a trabajar en equipo 
para planear el 
trabajo. 
 
Se reflexiona sobre la 
acción pedagógica y 
se definen la totalidad 
de los contenidos 
pertinentes y 
contextualizado sobre 
los cuales se 
organizan las guías. 
Favorecer el trabajo en equipo y articulado 
con los maestros de las diferentes áreas, 
relacionándolas entre sí. 
 
 
 
Se concreta el tema, tópico, pregunta o 
problema sobre el cual se trabajará cada una 
de las guías de aprendizaje. 
 
Con relación al área de Educación Física, esta juega un papel articulador desde sus 
propósitos de formación como son: la conciencia de la corporeidad, las relaciones armónicas con 
su entorno natural y social y sus competencias motrices y deportivas, que ante el confinamiento 
debe ayudar a mitigar situaciones de angustia, temor, desconfianza, depresión, entre otras. 
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Para el desarrollo de la investigación se plantean cuatro fases con sus respectivas 
actividades: Caracterización, Revisión documental, Análisis de los documentos e informaciones 
y diseño de la propuesta. 
En esta investigación se considera la pertinencia, flexibilización, integralidad, por cuanto 
propone una reflexión sobre la posibilidad y oportunidad de una educación de calidad, 
atendiendo las necesidades e intereses de los estudiantes, respetando los ritmos y las formas de 
aprendizaje individuales e integrando las dimensiones de desarrollo; dando así un enfoque 
inclusivo a las prácticas educativas. 
 
CAPITULO 1 
1. Antecedentes 
1.1Antecedentes Internacionales. 
Con relación al tema de la inclusión la UNESCO (2009) considera importante que, 
Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la 
educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no 
únicamente con aquellos que tienen discapacidades. Tampoco es algo que pueda ser considerado 
como un objeto en sí, sino más bien un intento por buscar la calidad de todo el sistema educativo 
para que pueda atender convenientemente a todos los estudiantes. No es una cuestión puramente 
de recursos, aunque éstos sean necesarios. La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad 
de “construir” colegios que respondan a la diversidad de necesidades de los estudiantes. La 
educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la sociedad. 
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Lo anterior implica una relación escuela-familia, creando una oportunidad de responder a 
contextos diversos con propuestas curriculares y con docentes sensibles para asumir la diversidad 
de sus estudiantes y, así, poder crear ambientes generadores y emocionalmente seguros en otras 
palabras generadores de confianza y de cuidado. Además, que se fortalezcan los canales de 
comunicación,los espacios de participación para que la comunidad valore la escuela y apoye sus 
procesos y para que las familias comprendan la situación y asuman una postura clara que 
favorezca los procesos educativos de sus hijos. 
Para la comprensión del tema de la inclusión y la flexibilidad curricular, se consultaron 
investigaciones que aportan elementos conceptuales y metodológicos: 
En primer lugar, se relaciona el trabajo investigativo realizado por Juanita García Reyes, 
2014 “Adaptación del currículo y material didáctico, accesible para toda la población”, 
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Este pretende aportar a una inclusión 
efectiva a través de la flexibilidad en los currículos y materiales didácticos trabajados por los 
maestros. También contiene sencillas y prácticas herramientas TIC para garantizar aprendizajes 
efectivos en los estudiantes y a mejorar su calidad de vida. 
 En segundo lugar, es importante señalar el trabajo de Cinthia Dukh, 2014 en la 
Universidad Central de Chile, “Flexibilización del Curriculum para atender a la diversidad”. En 
este se busca identificar y reducir las barreras de acceso, participación y aprendizaje, generando 
una cultura inclusiva en el sistema educativo. Señala que la existencia de un currículo flexible es 
de gran importancia, igual que las políticas y normas que promueven la inclusión y la atención a 
la diversidad mediante acciones donde se aprovechen los recursos humanos y de infraestructura 
Además, para el desarrollo de este trabajo es importante tener en cuenta experiencias 
sobre inclusión de población extra-edad adelantadas en otros países como Brasil, donde el 
 22 
 
modelo se implementó con éxito, desde los Años 90. Después de estudiar y evaluar 
cuidadosamente el modelo brasilero, el Ministerio de Educación Nacional consideró que éste era 
aplicable en el contexto colombiano, a partir de diversas adaptaciones. 
Según la publicación de (Roxana Perazza en la revista REICE 2009), en varios países de 
América Latina se está llevando a cabo programas de inclusión con el propósito de 
promover el reingreso al sistema escolar para facilitar la formación de los estudiantes de 
poblaciones excluidas. Allí se describen dos experiencias, de Argentina y El Salvador, las cuales 
se describen a continuación: 
- En la República de Argentina, comenzó a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en 
la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto llamado Reorganización de las Trayectorias Escolares 
de los Alumnos con Sobre edad en el Nivel Primario, cuyo objetivo fue generar una alternativa 
de escolaridad para posibilitar el pasaje de los/as alumnos/as con sobre edad al grado más 
cercano al que corresponde su edad cronológica. Garantizar, al mismo tiempo, el cumplimiento 
de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que resulte posible; proyecto 
dirigido a niños y niñas inscritos para cursar 4º o 6º grados en condición de alumnos regulares en 
las escuelas primarias de gestión estatal, que tienen dos o más años que la edad teórica esperada. 
Los grados de aceleración consisten en la formación de una sección escolar con alumnos con 
extra-edad, sección a la cual se le asigna un maestro/a en una escuela seleccionada en la cual se 
concentran varios niños en esta situación. Los grupos de aceleración dentro del grado común se 
presentan para escuelas con reducido número de alumnos con extra-edad y/o con poca 
disponibilidad de aulas. 
Con relación al maestro, esta misma autora resalta la importancia de su rol, que 
este a cargo de un grado con carácter de titular, preferentemente con cargo en la escuela 
 23 
 
participante en el proyecto, es elegido por el equipo directivo de acuerdo con la 
pertinencia de su perfil para el cargo. Entre los rasgos considerados, se destacan: estar 
dispuesto a revisar los modos habituales de enseñar con el fin de incorporar nuevas 
formas de trabajo; considerar que, bajo ciertas condiciones pedagógicas, todos los niños 
pueden progresar en sus aprendizajes; estar dispuesto a trabajar con un programa definido 
centralmente; estar dispuesto a participar de distintas situaciones de trabajo con otros 
docentes de la escuela y de otras escuelas, y estar dispuesto a realizar un trabajo sostenido 
con las familias de los alumnos de los grados de aceleración. 
La vinculación laboral de los maestros puede ser por una comisión de servicios o 
mediante la contratación de docentes que no pertenecen al sistema estatal de educación, 
garantizando así, la sostenibilidad del programa y la permanente capacitación, la cual está 
centrada en cuestiones vinculadas con las didácticas específicas, la forma de trabajar con 
los grupos de alumnos y otros aspectos relevados a partir de las dificultades que observan 
los asistentes técnicos en la implementación del programa. También se han implementado 
espacios de diálogo entre los docentes para reflexionar sobre la necesidad de flexibilizar 
el currículo, algunos aspectos relacionados con la convivencia grupal y modalidades de 
resolución de los conflictos. 
- En el Salvador se adelantó desde 1997 una experiencia piloto que se 
expande desde el año 2000, la cual fue nombrada como “La modalidad de educación 
acelerada, cuyo objetivo es lograr que todos los niños y jóvenes tengan oportunidades 
de incorporarse a los diversos servicios que ofrece el sistema educativo nacional; está 
dirigida a niños/as y jóvenes con más de dos años de edad cronológica en relación 
 24 
 
con el grado que les corresponde cursar, divididos en dos años: año 1, de 2º a 4º 
grado, y año 2, de 5º a 6º grado". 
A partir del año 2002 el Programa funciona bajo criterios muy básicos: el asesor 
pedagógico, quien tiene a cargo la tarea de supervisión educativa de varias escuelas, es quien 
identifica los casos de extra-edad, y en diálogo con el director/a y con la Gerencia de Programas 
Complementarios del Ministerio nacional de Educación deciden abrir un aula o espacio de 
Educación Acelerada. No existe un criterio normativo sobre el número de estudiantes que estén 
en extra-edad para abrir un aula, aunque éste oscila entre 5 y 10 casos. 
Una vez abierta el aula se realizan tres acciones: se busca un docente que tenga 
entusiasmo a juicio del director y que esté interesado en el programa, se solicitan a la Gerencia 
de Programas Complementarios los libros de proyectos para cada estudiante, y se asigna un 
espacio en horario alterno. 
El perfil del docente requerido para trabajar con estudiantes de educación acelerada va 
más allá de la formación tradicional; además de lo concerniente a la especialidad y a los asuntos 
didácticos y pedagógicos, debe contar con módulos de formación en psicopedagogía y problemas 
de aprendizaje, y debe ser titular en el sistema. 
A través del Departamento de Educación de la Universidad Centroamericana José 
Simeón Cañas, en el año 2000 se capacitó con 40 horas a la primera generación de 160 docentes 
especialistas en educación acelerada. Esta institución confeccionó una guía de educación 
acelerada para el docente para atender a los dos niveles. Sin embargo, no todos los docentes que 
trabajan en las aulas aceleradas han recibido la capacitación básica, ya que la mayoría ha rotado 
o conseguido una plaza extra en horario alterno. La Fundación Pro-Educación Especial 
(FUNPRES) realiza, desde 2008, actividades de capacitación dirigidas a los docentes de las 
 25 
 
escuelas a cargo, de 4 a 6 horas de duración, en la que se incluyen técnicas de atención a la 
diversidad. Durante el 2007 ha atendido 1.776 alumnos a nivel nacional. 
1.2 Antecedentes Nacionales 
Por otra parte, la Legislación Colombiana, (el Plan Decenal y los últimos Planes 
Sectoriales de Bogotá) han garantizado el reconocimiento del derecho de todos los niños, niñas y 
jóvenes sin ningún tipo de discriminación para ser escolarizada, siempre que sea posible en una 
institución ordinariaque implemente prácticas inclusivas. La presencia de estos estudiantes en 
las instituciones ha generado importantes cambios organizativos, (aulas, maestros, horarios; 
enfoques metodológicos, y curriculares, mallas curriculares, integración, proyectos, herramientas 
didácticas, formas de evaluar, entre otros); así como una demanda insistente de recursos 
materiales, personales y de formación, aunque a veces ha provocado resistencias y discrepancias 
entre las distintas personas o instancias implicadas y algunos contratiempos, así pues, parece que 
la práctica de la inclusión para nadie ha sido indiferente. 
 Desde esta perspectiva, resulta complejo señalar con carácter general las 
finalidades de la Educación inclusiva, en la medida que van a depender de las características del 
sistema educativo, en definitiva, de la sociedad. De todas maneras, pueden contemplarse las 
siguientes: Conceptualizar en forma diferente las necesidades especiales o habilidades diversas 
de los estudiantes; reconocer y valorar las diferencias presentes en el grupo de estudiantes; 
procurar la participación de todos los jóvenes en el currículo, de acuerdo con las características 
personales de cada uno de ellos; en la institución gestionar la planta docente e implementar una 
reflexión sobre la práctica pedagógica y la flexibilización curricular, así como la permanente 
formación. 
 26 
 
Con la educación inclusiva se pretende a ser reconocidos y reconocerse a sí mismos, en 
calidad de miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, sin importar cuál sea su 
medio social, su cultura de origen, su ideología, su sexo, su etnia, o que incurran en situaciones 
personales derivadas de una condición física, intelectual, sensorial o talentos y/o capacidades 
excepcionales (Resolución 113 Ministerio de Protección Social Art 2). 
De esta manera, de inclusión los niños, niñas, jóvenes que por diferentes razones no han 
podido avanzar en su proceso educativo, han sido reconocidos como sujetos de derecho al 
encontrarse en una situación en la que su edad no corresponde al grado que debían cursar y 
acogidos por el Programa “Volver a la Escuela”. El modelo educativo Aceleración del 
Aprendizaje propuesto por el Ministerio de Educación en Colombia se desarrolla en varias 
Entidades Territoriales. 
Por otra parte, en la consulta bibliográfica se encontró un aporte investigativo titulado: 
“Evaluación del programa de aceleración del aprendizaje una opción estratégica hacia 
una Educación inclusiva en el posconflicto”. En este trabajo, se considera que esta estrategia ha 
sido viable para la población desmovilizada que surge en el posconflicto. Señala; “que para este 
proceso de reintegración y rehabilitación no hay mejor camino que la educación”. Se resalta que 
el programa ha permitido el regreso de niñas y niños al sistema educativo; sin embargo, en la 
evaluación del programa se encuentra que la población en extra edad logra avanzar en educación 
primaria y vuelve a desertar en los grados sexto y séptimo de la educación básica secundaria. 
Para ello propone ajustes en la continuidad para completar las trayectorias, entre estos: 
formación docente en estrategias pedagógicas, evaluación y seguimiento del programa en 
el departamento por parte de las autoridades educativas, integración de los padres de familias en 
 27 
 
los programas, flexibilización curricular e integración de otras áreas diferentes a las básicas que 
plantea el MEN como música, ética, tecnología y educación física. 
Estos ajustes y en especial, la última recomendación es lo que precisamente se propone 
en el programa Volver a la Escuela del Colegio Gerardo Paredes, considerando que la 
flexibilización aporta al fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes y a las prácticas 
pedagógicas de los docentes, así como a la integración de las áreas cuyo objetivo es el que 
propone desarrollar este trabajo a través de las guías de aprendizaje. 
1.3Antecedentes locales 
En Bogotá la Secretaría de Educación, ha publicado en su página de red 
académica testimonios de estudiantes y profesores que señalan las bondades del 
programa Volver a la Escuela. 
Esta experiencia que estoy viviendo es muy enriquecedora, porque he 
podido conocer personas que han vivido circunstancias muy diferentes a las mías, 
y también me siento afortunado de contar con profesores que tienen una forma 
diferente de enseñar, son personas muy cercanas, cálidas y le dan a uno mucha 
confianza. Creo que una ventaja que tenemos con este Programa es que se 
reducen los temas y los profesores se esfuerzan por enseñarle a cada estudiante lo 
que necesita, de acuerdo con sus intereses”, asegura Diego Fernando. (Distrito, 
2015, p.15). 
Por su parte, Mónica Alexandra Camargo, quien se encuentra vinculada al 
Programa Volver a la Escuela hace tres años, desde su rol de maestra considera que: “las 
principales características que se deben tener para trabajar en esta modalidad educativa 
 28 
 
son paciencia y dedicación, dadas las problemáticas emocionales, familiares y personales 
que se suelen encontrar en la población que es atendida”. 
 
Para esta docente, es necesario ser muy flexibles en el manejo del currículo y de otro tipo 
de dinámicas dentro del plan de estudio que establezca la institución. Es decir, que se requiere 
priorizar las temáticas para que los muchachos nivelen todos sus conocimientos, pero además 
lograr que ellos vuelvan a enamorarse del estudio. Además, señala que se debe dar importancia a 
la autoestima de los estudiantes, motivarlos y brindarles confianza, mediante el diálogo. 
La universidad Externado de Colombia adelantó un trabajo de investigación para evaluar 
el Modelo flexible Volver a la Escuela en el colegio Bravo Páez. IED de la localidad Rafael 
Uribe donde se plantean conclusiones que le aportan al desarrollo de este trabajo por cuanto 
señalan fortalezas y debilidades del Programa Volver a la Escuela; según Gómez Hernández 
(2017), 
A nivel distrital: La secretaría de educación, a través de políticas, ha dado directrices 
que orienten la inclusión e integración de poblaciones. A pesar de éste avance, es importante 
organizar el plan de estudios o el currículo en aceleración secundaria y capacitar a los maestros 
en las didácticas pedagógicas del programa VAE, para que no se repitan las prácticas del aula 
regular. 
A nivel institucional: Se garantiza el acceso a través de la matrícula y se tienen 
estrategias para la permanencia de los estudiantes, se han brindado los espacios físicos, 
orientación oportuna y la inclusión de los estudiantes del programa en las actividades 
programadas por el colegio. Sin embargo, falta articular el programa VAE al PEI y al manual de 
 29 
 
convivencia, se continúa presentando resistencia y estigmatización de los docentes del aula 
regular hacia la población estudiantil de VAE. 
A nivel del Programa: La población del programa presenta unas características que dan 
cuenta de los estudiantes que ingresan al programa, como son: condición de extra edad, 
problemáticas sociales (pandillismo, consumo de sustancias psicoactivas, familias 
monoparentales, procesos cognitivos más lentos, ausentismo, deserción, entre otros). Además, el 
ausentismo, Repitencia y deserción de los estudiantes continúa siendo un problema a resolver en 
el programa. 
 
CAPITULO 2 
 
2. MARCO TEORICO CONCEPTUAL 
De acuerdo los objetivos del presente trabajo, toda acción que pretenda transformar una 
realidad en las líneas de trabajo de un proyecto, requiere un soporte teórico que contraste con la 
lectura que se hace de la realidad y las subjetividades desde las cuales se reflexiona. En este 
sentido, cobra importancia reflexionar sobre el objeto de estudio, el cual tiene que ver con el 
derecho que tienen los niños, las niñas y los jóvenes a continuar con su proceso educativo en 
términos de permanencia y calidad, mediante la inclusióneducativa en el Programa Volver a la 
Escuela y con la estrategia “Aprender en Casa” a través de la implementación de acciones y 
estrategias curriculares flexibles, una de ellas, las guías integradas de aprendizaje. 
El marco conceptual lo configuran las siguientes categorías: Educación inclusiva, Inclusión 
escolar, Programa Volver a la Escuela, Currículo y teorías curriculares, flexibilización curricular 
y Área de Educación Física, Marco legal. 
 30 
 
2.1 Educación Inclusiva 
Para el desarrollo de este trabajo, es importante que “la inclusión surja de una dimensión 
educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos estudiantes se 
encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar” UNESCO, 2017. Con la 
educación inclusiva se pretende afirmar el derecho que todos tienen a ser reconocidos como a 
reconocerse a sí mismos. 
 Es importante que la educación inclusiva trabaje con un currículum básico común 
para todos los estudiantes, lo que exige tomar en consideración las barreras que se les presentan 
en su aprendizaje y participación, reconociendo las distintas habilidades y necesidades con el 
objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación, sino que se perciban como 
indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar, con el objeto de facilitar su progreso y en 
última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. 
Así mismo, la inclusión de los estudiantes con algún tipo de condición específica, “no 
puede sustraerse al concepto amplio de la diversidad, sino que en él encuentra pleno sentido; este 
planteamiento lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos estudiantes 
(aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales), sino en la naturaleza 
de la respuesta educativa y en el tipo y grado de ajuste que requieran para aprender 
participar y progresar” Arnais, 2003. 
2.2 La inclusión escolar 
Como principio puede concebirse como el derecho a la plena participación de todos los 
seres humanos en la dinámica social, sin distingos de raza, religión, credo político o 
 31 
 
excepcionalidad. Tiene por objeto la aceptación de la persona o grupo en su entorno social, la 
participación, la solidaridad y la satisfacción de necesidades individuales o colectivas. 
Como proceso es: “la adecuada modificación y aplicación práctica y progresiva de los 
diferentes componentes de las estructuras personales, sociales y culturales donde se desarrolla el 
ser humano, como organismo biológico, psicosocial, dinámico e integral. Es el equivalente a la 
planificación y materialización de las condiciones que van a permitir el desarrollo de la 
Integración” Alfredo Silva (1.989).De acuerdo con este autor, no es la acción sobre una persona 
o grupo humano para alcanzar una posición más privilegiada, sino que debe constituirse en una 
reformulación de las Instituciones, roles, entorno físico y actitudes; para este caso, pensar en una 
población en condición vulnerable, en cómo flexibilizar el currículo, atendiendo una situación 
especial como es la pandemia COVID-19, a través de la estrategia “Aprender en Casa”. 
Los últimos Planes Sectoriales de Educación, tanto a nivel nacional como distrital, han 
venido trabajando en la construcción de un concepto y enfoque de inclusión más amplio y lo han 
entendido como: “un proceso que implica apuestas desde un enfoque diferencial, desde la 
perspectiva de los derechos humanos, con el fin de materializar las acciones a través de modelos 
educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y 
situaciones de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas, 
pedagógicas y actitudinales y donde la diversidad es entendida como un elemento enriquecedor 
del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del desarrollo humano”. 
Así, por ejemplo, en el plan sectorial (SED, 2012 - 2016) se formuló un concepto que 
entiende la inclusión escolar como.” la acción educativa pertinente a las condiciones particulares 
de grupos poblacionales –especialmente a aquellos que presentan situaciones de vulnerabilidad, 
discriminación o exclusión– para lograr su ingreso y permanencia con equidad en el sistema 
 32 
 
educativo”; concepto que se ajusta al momento, por cuanto la pandemia COVID-19 ha puesto a 
las comunidades y especialmente a las niñas, niños y jóvenes en una situación, que si no es 
atendida de manera adecuada, los coloca en riesgo de deserción o perdida de año. 
La inclusión debe eliminar o minimizar las barreras que limitan la participación de la 
población independientemente de su situación o condición, promueve transformaciones en el 
quehacer pedagógico de acuerdo a las particularidades de los diversos estudiantes, y, en 
consecuencia, brinda nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje, mediante estrategias 
como “Aprender en Casa” implementando la flexibilización curricular. 
De igual forma, el Plan sectorial, pone en marcha acciones afirmativas, entendidas como 
estrategias de reconocimiento, visibilización y valoración de las distintas maneras de entender el 
mundo, de los derechos de todos, y de la perspectiva de género. 
“El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en una de las primeras 
aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación. Las escuelas para 
todos, sin exclusiones, en las que convivan y aprendan alumnos de distintas condiciones sociales, 
de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los más capaces hasta los que 
tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que motiva a muchas personas comprometidas 
con el cambio educativo”. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura - OIE (2010): metas educativas 2021). 
La inclusión piensa y actúa a favor de los grupos étnicos (afro-descendientes, raizales, 
pueblos indígenas, ROM), víctimas del conflicto armado, y jóvenes vinculados al sistema de 
responsabilidad penal adolescente. También contempla niñas, niños y jóvenes con largas 
hospitalizaciones o incapacidades médicas, en extra edad, en condición de discapacidad, aquellos 
con talentos excepcionales, alfabetización y educación de personas adultas, y en situación de 
 33 
 
trabajo infantil. Así, promueve prácticas pedagógicas que respondan a las necesidades de 
aprendizaje y participación de estudiantes en condiciones diferentes. (Plan Sectorial de 
Educación 2012-2016). 
En este sentido, es la escuela la que se adapta a sus estudiantes, y no los y las estudiantes 
a la escuela. También, supone el desarrollo de acciones que contribuyan al acceso y permanencia 
en la escuela, dadas las condiciones de pandemia aprendiendo y respetando las distintas maneras 
de entender el mundo, los derechos de todos y todas, y la equidad de género. De igual forma, 
supone el desarrollo de procesos de búsqueda activa que permitan identificar niños, niñas y 
jóvenes que por diversas razones no cuentan con los dispositivos y conectividad para ayudarlos a 
continuar con su proceso educativo en casa. 
De acuerdo con el Plan Sectorial de Educación, la materialización de estas propuestas y 
su puesta en marcha, requiere tener en cuenta: 
● Reconocimiento del potencial de aprendizaje: todos los seres humanos 
tienen potencialidades de aprendizaje, entendiendo éstas como posibilidad y oportunidad 
de relacionarse con su entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de 
vida. 
● Reconocimiento de la diversidad: respeto y reconocimiento de la diversidad 
de Intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas necesidades y condiciones 
de las y los estudiantes. 
● Equidad: significa dar a cada quien lo que necesita para acceder a las 
oportunidades o resolver las dificultades, en este caso, el acceso a los dispositivos 
tecnológicosy a la conectividad. 
 34 
 
● Igualdad de oportunidades: generación de condiciones adecuadas para el 
acceso y goce efectivo de las oportunidades y los derechos, o para la solución a dificultades, 
teniendo en cuenta las características y circunstancias de los estudiantes y sus familias. 
● Participación social: garantía de plena libertad y condiciones para que todas 
las personas puedan hacer parte e incidir en su entorno, independientemente de sus 
condiciones, orígenes o situaciones particulares. 
2.3 Currículo 
2.3.1Teorías Curriculares 
El proceso investigativo tiene en cuenta diferentes concepciones teóricas referidas a la 
problemática del currículo, relacionándolas de tal manera que permitieran la apertura del 
conocimiento hacia la realidad de la vida cotidiana, abordándola como un material que no 
reconoce condicionamientos teóricos, esto lleva a asumir una actitud crítica. 
Desde este planteamiento, se hace una reflexión sobre teorías curriculares que han 
propuesto autores como Lawrence Stenhouse, Abraham Magendzo, Jimeno Sacristán quienes 
plantean conceptualizaciones alternativas ampliadas en la vida de la escuela y que merecen ser 
tenidos en cuenta. 
Para (STENHOUSE, 1991) “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios 
y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión 
crítica y puede ser trasladado efectivamente a la práctica”. Esto significa, la construcción del 
currículo desde la investigación, la práctica del maestro en del aula y en calidad de investigador. 
Este planteamiento metodológico de teoría-práctica, diferencia y supera la concepción hecha por 
 35 
 
la tecnología educativa del especialista, experto del maestro, en investigador, diseñador del 
currículo y ejecutor. 
Así, se retoma la problemática curricular en una dimensión histórica del conocimiento y 
de las prácticas sociales, haciendo énfasis en los fines ideológicos de los modelos curriculares. 
Un currículo, desde la concepción crítica, debe conducir a unas prácticas emancipadoras de 
maestros y estudiantes, que transformen la escuela, ejerciendo un papel crítico; debe tender 
mediante sus estrategias, hacia la acción política organizada de la comunidad, porque es desde 
allí de donde provienen las concepciones y prácticas sociales del conocimiento en la 
problemática cultural. 
Gimeno, Sacristán (1989), afirma la existencia de una confusión conceptual y 
terminológica en torno al concepto currículo, abarca, “desde la restrictiva alusión al término 
currículo como un programa estructurado de contenidos disciplinares hasta su laxa consideración 
como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela”. 
Por lo anterior dice (Gimeno Sacristán, 1989) que se debe construir un concepto esencial 
para comprender la práctica educativa institucionalizada y las funciones sociales de la escuela; 
no es fácil ordenar en un esquema y en un discurso coherente todas las funciones y formas que 
adopta el currículo ya que las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad 
escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica, son múltiples y contradictorias. 
Cuando se define el currículo, se está describiendo la concreción de las funciones de la 
propia escuela, y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico determinado, para un 
nivel o modalidad de educación en un tejido social, como, por ejemplo, atender una situación 
inédita como es la pandemia COVID-19 mediante estrategias que tal vez nunca se habían 
pensado. 
 36 
 
El currículo es una práctica, antes que un objeto de determinado modelo educativo; los 
aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes, no se agotan en la representación del 
proyecto de socialización cultural de las escuelas, más que nunca, es una práctica de la función 
socializadora y cultural que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de 
prácticas diversas, entre las que se encuentra la experiencia pedagógica desarrollada en 
instituciones escolares que comúnmente se llama enseñanza y que en el momento se traslada a 
casa con ayuda de las familias, buscando las mejores estrategias, entre estas articular las áreas en 
la construcción de guías integradas de aprendizaje. 
Otro aporte teórico para este trabajo es el análisis, sobre tendencias curriculares, hecho 
por (Magendzo., 1986), donde se resaltan aspectos que aportan a la construcción curricular en la 
institución y que tiene que ver con problemas que indiscutiblemente se tienen que abordar como 
son: 
- Equidad y calidad: En el sentido de cerrar brechas, no solamente para 
disminuir las elevadas tasas de ingreso tardío, repetición, deserción y erradicar lo obsoleto 
de la educación, sino para la convivencia, para referirse a los cambios a introducir y a 
preguntarse sobre ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Cuánto? aprenden los estudiantes; el tipo de sujeto 
que está formando la escuela. 
Este concepto es muy pertinente, dadas las circunstancias generadas por la 
pandemia en términos de equidad y calidad, pues puso más en evidencia la inequidad en la 
educación ya que los niños, niñas y jóvenes de las escuelas públicas no contaban con el 
acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad para recibir sus clases en casa. 
- Descentralización curricular: Haciendo referencia a la importancia en la 
toma de decisiones desde el nivel regional y local y resaltando particularmente la 
 37 
 
autonomía y la participación en la elaboración del currículo en las instituciones educativas. 
En este sentido, se presentó la mejor oportunidad para que las Entidades Territoriales 
orientaran sus calendarios y procesos durante la pandemia COVID-19 Y fueran los equipos 
de maestros, quienes propusieran: ¿qué, ¿cómo, donde y cuando enseñar? 
- Autonomía curricular: Al respecto se afirma que: “una verdadera 
autonomía significa que desde la institución educativa se dé sentido a un proyecto, se tenga 
una identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestión”, en el caso particular de la 
pandemia, atender y gestionar las mejores estrategias para continuar el proceso educativo. 
En consecuencia, y guardando coherencia con los conceptos anteriores, se toma el siguiente 
concepto que refuerza la fundamentación teórica del presente trabajo: 
- Concepto curricular: Desde la perspectiva de Gimeno Sacristán (1989), el 
currículo es entendido no como el listado de temas, objetivos, guías, orientaciones 
metodológicas e indicadores de evaluación formulados por otros; sino como un apoyo 
referencial elaborado por la comunidad escolar, cuyo orientador es el grupo de maestros 
de la escuela”. 
Esta afirmación significa, realizar una revisión del procedimiento educativo que en el 
ámbito social se hace desde su núcleo fundamental: la familia, allí se inicia y se mantiene bajo la 
determinación de discursos re-contextualizados y tenidos en cuenta por la escuela, 
convirtiéndose en transmisores culturales determinados por los entornos particulares de cada 
contexto, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses. 
 38 
 
El ejercicio pedagógico recoge intenciones comunicativas para comprender el significado 
de la interacción social; a partir de la comprensión del “cómo” el cual se constituye en conjunto 
de reglas que actúan sobre el “qué” más precisamente referido al contenido. 
En este sentido, la acción pedagógica hace concreto el currículo en el aula, es decir, que 
lo desarrolla y en este trabajo se hace a través de la planeación, operacionalización de las guías 
integradas de aprendizaje que dan cuenta por una parte de la enseñanza que se quiere dar y por 
otra de los aprendizajes de los estudiantes. 
La propuesta curricular plantea entonces un camino que orienta al maestro inmerso en un 
contexto, que mira la dinámica social y cultural evidente y no evidente, hacia la reflexión frente asu situación y la transformación de la misma dirigida al mejoramiento de los aprendizajes de los 
estudiantes que hacen parte del Programa Volver a la Escuela. 
Otro aporte de (Magendzo, 1997) en la construcción de currículo es con relación al sujeto 
o persona que se desea formar, así, si el sistema educativo tiene por finalidad la formación del 
sujeto democrático, la estructuración del currículo deberá partir del reconocimiento de este. 
Paradójicamente dice: (Edwards, 1994), “el alumno es uno de los aspectos más silenciados del 
currículo. Sin embargo, el hecho de que esté silenciado no significa que esté ausente”. La lectura 
que se hace del alumno es la de un ser incompleto, desde la carencia, no del reconocimiento de lo 
que es sino en su distancia al deber ser. El alumno mismo queda negado en la medida que se le 
observa como dato educativo en relación con la norma deseable. Es decir, es leído desde la 
norma y no desde lo que él es. 
Por lo tanto, el diseño curricular debe tener en cuenta que no es suficiente que un 
currículo incorpore contenidos, planes y programas altamente sofisticados y organizados; hacer 
 39 
 
énfasis en la idea de que la formación del sujeto es algo que debe proponerse deliberada y 
extensivamente a desarrollar a través de toda la escolaridad. 
Por lo anterior, se busca mejorar la calidad de la educación mediante el reconocimiento 
del sujeto que se educa, desarrollando la participación en la formulación de un proyecto de vida 
en la escuela que permita el ejercicio de la autonomía como posibilidad de tomar decisiones 
responsables y de ofrecer oportunidades reales y creativas en el diseño de una nueva institución 
escolar. 
2.3.2 Flexibilización Curricular 
Para el presente trabajo, es muy importante el concepto flexibilización curricular, dadas 
las circunstancias de la pandemia COVID-19 y la prestación del servicio educativo mediante la 
estrategia “Aprender en casa”, por cuanto se refiere a la adaptación de estrategias pedagógicas y 
didácticas, el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles para el diseño e 
implementación de ambientes de aprendizaje, experiencias y oportunidades diversas, el ajuste y 
armonización de los procesos de evaluación y el fortalecimiento del vínculo y la comunicación 
con las familias, para que los niños, niñas y jóvenes puedan terminar satisfactoriamente, su 
proceso educativo. 
En este sentido, de acuerdo con el Ministerio de Educación “un currículo flexible es 
aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes 
oportunidades de acceder a ellos; es decir, organiza la enseñanza desde la diversidad social, 
cultural; estilos de aprendizaje de los alumnos, tratando de dar a toda oportunidad de aprender.” 
MEN. 
 40 
 
La flexibilización curricular se da mediante la reflexión y análisis sobre el horizonte 
institucional para ajustar y flexibilizar los propósitos educativos, la orientación de las áreas 
fundamentales, los objetivos específicos de cada nivel o ciclo educativo, el currículo y los 
procesos de evaluación. Por esto, se constituye en un reto para todas las instituciones educativas 
que lleva a los maestros a un ejercicio reflexivo, que propende por el ajuste de la organización 
operativa y pedagógica y de manera intencional a mediar los procesos de aprendizaje de los 
estudiantes. Además, le apuesta al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en situaciones de 
virtualidad y prespecialidad, contemplando la inclusión y buscando acercar al estudiante de una 
manera dinámica y respetuosa de sus propios ritmos de aprendizaje. 
Desde la parte práctica e instrumental en la flexibilización los indicadores de desempeño 
o logros juegan un papel muy importante ya que estos deben ser diversos de acuerdo con los 
estudiantes que están en el aula y deben ser diseñados para dar cuenta de los diferentes avances y 
aprendizajes de cada uno de los estudiantes según sus ritmos y características. 
Para fundamentar este trabajo, la flexibilización curricular debe tener en cuenta los 
siguientes aspectos: 
- Ofrecer un ambiente escolar de atención afectiva, lo cual significa asumir 
disposición hacia los estudiantes, cuidarlos, generar confianza, orientarlos en el desarrollo 
de su autonomía; reconocer sus valores, talentos y dificultades; acompañarlos para que 
aflore en ellos lo mejor y lo pongan al servicio de sí mismos y de los demás. Es comprender, 
el efecto que tiene educar con afecto, en el desarrollo personal del ser humano, sus 
aprendizajes y la convivencia. 
- Desarrollar las competencias básicas, entendidas como los conocimientos, 
destrezas, habilidades y actitudes que necesitan los estudiantes para su desarrollo personal 
 41 
 
y para desenvolverse en la sociedad. Para el programa Volver a la Escuela, están orientadas 
al desarrollo de la competencia comunicativa, cognitiva, practico-creativa y socio-afectiva. 
En esta última, se incluyen las competencias socio-emocionales por cuanto es importante 
y necesario comprender en el proceso educativo las emociones de los estudiantes y la forma 
como se relacionan a partir de estas con sus compañeros y personas que están cerca de 
ellos. Por esto se hace énfasis en desarrollar habilidades para regular las emociones y 
generarlas como positivas, auto motivarse y adoptar una actitud positiva ante la vida. Es 
aquí, donde cobra importancia la articulación del área de Educación Física, por cuanto y 
como se dijo anteriormente sus condiciones privilegiadas para proponer didácticas 
flexibles en espacios abiertos, hacen posible que las actividades de aprendizaje sean más 
motivadas, creativas y recreativas para los estudiantes. 
- Motivar el aprendizaje e interés por el conocimiento. Es valorar sus 
necesidades, tener en cuenta lo que les gusta aprender, crear espacios de aprendizaje donde 
puedan expresarse, crear cosas, experimentar, observar, formular hipótesis, analizar 
problemas y buscar caminos para solucionarlos, realizar debates utilizando herramientas 
pedagógicas y tecnológicas interesantes e interactivas. 
- Fomentar los aprendizajes significativos e integralidad de los saberes; a 
partir del descubrimiento y los conceptos previamente formados por los estudiantes en su 
entorno, construyendo sentido de lo que aprenden, relacionando con otros conocimientos, 
experiencias, hechos u objetos; incorporando otros conceptos en sus estructuras cognitivas 
para poder describir, analizar, argumentar, explicar conceptos y proponer proyectos en el 
colegio y en su vida cotidiana. 
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- Utilizar el error como parte del proceso de conocer y aprender, por cuanto 
se considera como un ensayo, la próxima vez puede hacerlo mejor, permite relacionar el 
conocimiento con el mundo de la vida, construir otras formas y proyectos diferentes 
utilizando la lógica. 
- Utilizar la pregunta cómo apertura al aprendizaje, genera procedimientos 
para descubrir, pensar, analizar, sacar conclusiones. 
- Implementar el aprendizaje colaborativo, por cuanto pone en juego la 
comprensión compartida de un objetivo, logro, meta o problema con la ayuda de todos, 
participan y se comprometen con su aprendizaje, busca solucionar problemas, se apropian 
del proceso; se aprovecha la inteligencia, las habilidades y talentos colectivos; evita la 
fragmentación del aprendizaje y se asumen con responsabilidad las tareas. 
- Realizar la evaluación como seguimiento y reflexión sobre la enseñanza y 
el aprendizaje de forma integral y continua, desde una concepción de mejora a lo largo del 
proceso y utilizando diversas formas como entrevistas, exposiciones, debates, salidas 
pedagógicas, trabajo en equipo, entre otras. 
- Orientar las competencias tecnológicas en los niños, niñas y jóvenes del 
programa a la utilización de las TICS (correos, blog, redes sociales, wiki, chat, portafolios 
digitales, uso de plataformas y herramientas tecnológicas).2.4 Aprender en casa 
Para la realización del presente trabajo, es necesario remitirse a la crisis de salud a nivel 
mundial que generó la pandemia del COVID -19 produciendo conmoción en la humanidad con 
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una duración incierta y con consecuencias trágicas en el orden de la salud, la educación y la 
economía entre otras. 
En este sentido, abordar la cronología y evolución de la pandemia, ayuda a la compresión 
de los retos y desafíos que ha tenido que afrontar la educación, específicamente la escuela para 
continuar prestando el servicio educativo en condiciones de calidad. 
Para comenzar, el día 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) 
declaró a través de su director general en rueda de prensa que la infección causada por el nuevo 
Coronavirus SARS- COV 2 (COVID 19) podía considerarse una pandemia y animó a través los 
países a tomar las medidas apropiadas para prepararse para ello. 
Atendiendo la declaración de la OMS y de acuerdo con el reglamento sanitario 2005, el 
ministerio de salud y protección social emitió circular con directrices para las entidades 
territoriales, alertando y orientando la implementación de planes de preparación como respuesta 
al riesgo y posteriormente la Resolución 385 del 12 de marzo de 2020 declarando la emergencia 
sanitaria con el objeto de prevenir y controlar la propagación del COVID -19 y mitigar los 
efectos. 
Así mismo, el MEN mediante circular 20 del 16 de mayo 2020 estableció:” Medidas 
adicionales y complementarias para el manejo, control y prevención del Coronavirus (Covid-19) 
en las que se encuentra, autorizar el ajuste del Calendario Académico de la Educación 
Preescolar, Básico y Media, de acuerdo con las necesidades y situaciones específicos de cada 
entidad territorial, atendiendo siempre al principio de interés supremo del niño señalado en el 
Articulado 44 de la Constitución Política Nacional. El cual incluye una cláusula de jerarquía de 
sus derechos y le impone obligación a la familia, el Estado y la sociedad, de asistir y proteger 
ante cualquier situación de amenaza o vulneración de sus derechos”. 
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En consecuencia, con las medidas y orientaciones anteriores, La Alcaldía Mayor y la 
secretaría de Educación expidieron el Decreto 088 de mayo 2020, por el cual se adopta las 
medidas complementarias en aras de mitigar el riesgo y contrastar los efectos del Coronavirus 
(Covid-19) en el establecimiento educativo para proteger la salud niños, niñas, adolescente y 
garantizar la prestación de servicio para los mismo mientras dure el riesgo de epidemia. Entre 
estas se contemplaron: 
Artículo 2:” A partir del 16 de marzo las actividades académicas de los Colegios Público 
e Instituciones de Educación del distrito capital- en adelante IED se llevará a cabo mediante la 
modalidad no presencial en virtud de ello, los estudiantes continuarán con sus procesos de 
aprendizajes desde sus hogares bajo el cuidado y responsabilidad de sus padres, familiares, 
tutores y/o cuidadores.” 
Este día marcó el ejercicio de la profesión docente por cuanto, el anuncio de pandemia 
generó temor, angustia, ansiedad , no solo por la gravedad epidemiológica, sino enfrentar la 
continuidad de la prestación de servicio educativo en modalidad no presencial, para lo cual no 
estaban preparados ni el gobierno, los maestros y padres de familia; poniendo además de manera 
abierta y directa la inequidad y la falta de recursos para la educación, especialmente en la parte 
tecnológica y de conectividad. 
Parágrafo 2°. “En cumplimiento de su misión, los docentes deberán implementar 
estrategias educativas alternativas como la utilización de plataformas virtuales que ha dispuesto 
la Secretaría de Educación Distrital, Además de plataformas de acceso abierto con la que cuenta 
los IED y/o colegios públicos, así como la implementación de otros instrumentos o insumos 
pedagógicos no presenciales como diseño de guías de trabajo, préstamos externos de libros o 
material bibliográfico a los estudiantes que reposan en la biblioteca escolares.” 
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Así, para dar cumplimento al decreto, el MEN y la Secretaría de Educación Distrital a 
través de circulares, orientaron la implementación de la estrategia educativa “Aprender en Casa”, 
puesta en marcha para fortalecer el hogar como espacio intencionado de aprendizaje y de 
corresponsabilidad, autonomía, cuidado y protección de niños, niñas, adolescente y jóvenes, con 
el acompañamiento y orientación de directivos, maestros, orientadores y personal administrativo. 
En este sentido, “Aprender en Casa”, es una estrategia de flexibilización escolar, creada 
para responder a la situación generada al COVID -19, sin interrumpir el calendario 2020. Su 
objetivo es garantizar el desarrollo del aprendizaje no presencial fortaleciendo el trabajo en casa 
(Circular 12 de abril de 2020, SED Bogotá) (SED, 2020), para ello la SED dispuso de recursos 
para los docentes de aula: 
 
− “Orientaciones pedagógicas”: material para orientar y 
reflexionar sobre el proceso de planeación, implementación y seguimiento de actividades 
escolares. 
− “Contenidos y herramientas para enseñar”: En este 
espacio se encuentra la estrategia de flexibilización curricular y aprendizaje en casa. 
− “Actividades de aprendizaje”: en este se encuentran 
actividades sugeridas por niveles educativos en todas las áreas, las cuales pueden tomarse 
como referente, adaptarse, e incluirse en guías o proyectos que estén desarrollando los 
docentes con los alumnos. 
− “#Entre Profes”: Esta sección presenta reflexiones de 
maestros y maestras que buscan inspirar, proponer y aprender juntos. Es un espacio para 
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compartir retos y lecciones aprendidas sobre el desarrollo de la estrategia “Aprender en 
Casa” y propuesta para mejorar sus recursos y herramientas. 
De acuerdo con las orientaciones anteriores, la SED y el MEN proponen la 
implementación de estrategias de flexibilización curricular, diseño de guías de trabajo de tal 
manera que la planeación, implementación y seguimiento a las actividades escolares faciliten los 
aprendizajes de los estudiantes y se fortalezca el programa “Aprender en Casa”. Se piensa 
entonces, en la flexibilización curricular no sólo como un problema de contenidos y actividades 
pedagógicas, sino también de los tiempos, la utilización de dispositivos y herramientas 
tecnológicas, convirtiéndose en un reto para los maestros y en la dificultad para los estudiantes 
que no tenían acceso a ellos y a la conectividad. 
Así, la flexibilización curricular pasó a un plano central en las instituciones educativas, 
por cuánto había necesidad de responder a las realidades vitales de este momento de pandemia 
covid-19, mediante la armonización de tiempos, contenidos y procesos. La planeación curricular 
debía de abandonar la visión tradicional del diseño del plan de estudios, enfocada en la 
organización de contenidos de las diferentes áreas de formación, como conjunto de asignaturas 
que cada docente impartía en sus clases, para asumir la estructuración articulada de las diferentes 
disciplinas, una visión coherente de las ciencias, las artes, la educación física, pero 
fundamentalmente de la vida. 
En consecuencia, esta flexibilización debía ajustarse e interactuar con un contexto difícil, 
tener la capacidad de respuesta oportuna y pertinente, suscitar el diálogo entre los maestros, 
estudiantes y padres de familia promoviendo la ayuda mutua y el trabajo colaborativo. Otro de 
los retos de la flexibilización, era el uso innovador de los recursos disponibles a pesar de las 
limitaciones por la carencia de equipos tecnológicos y la conectividad, las posibilidades de usar 
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materiales propios y los dispuestos por la SED y el MEN, poniendo en juego la creatividad de los 
maestros el intercambio de saberes y las oportunidades de aprendizaje que se generaron con 
ideas y experiencias, favoreciendo así los