La sensopercepción para el desarrollo de habilidades motrices sociales cognitivas

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La sensopercepción para el desarrollo de habilidades motrices, sociales, cognitivas y 
comunicativas en un niño con síndrome de Down 
(Estudio de caso) 
 
Presentado por: 
Yudy Andrea Landinez Ariza 
Proyecto de investigación para optar al título de Especialista en Educación 
 
 
 
 
 
Director: 
Myriam Cecilia Molina Bernal 
 
 
 
Universidad Sergio Arboleda 
Escuela de Posgrados 
Maestría en Educación 
Bogotá D. C. 
2023 
Contenido 
 
Resumen 8 
Abstract 9 
Introducción 1 
1 Capítulo I 5 
1.1 Contexto de la investigación 5 
1.2 Estado del arte 7 
1.2.1 Nivel Internacional 8 
1.2.2 Nivel nacional 18 
1.3 Justificación problemática 26 
1.4 Formulación problemática 31 
1.5 Supuestos teóricos 31 
1.6 Objetivos 32 
1.6.1 Objetivo general 32 
1.6.2 Objetivos específicos 32 
2 Capítulo II: Marco teórico 34 
2.1 Educación Inclusiva 34 
2.1.1 Características claves de la enseñanza y el aprendizaje inclusivos 36 
2.1.2 Importancia de la educación inclusiva 37 
2.1.2.1 Confianza de los estudiantes. 37 
2.1.2.2 Habilidades de comunicación mejoradas. 38 
2.1.2.3 Calidad de educación. 39 
2.1.3 Implementar la educación inclusiva en el aula 39 
2.1.3.1 Aprendizaje cooperativo. 39 
2.1.4 Formación especializada 41 
2.1.5 Lecciones y tareas adaptadas 41 
2.1.6 Materiales complementarios 42 
2.2 Panorama legal de la Educación Inclusiva 43 
2.3 Educación de la persona con Síndrome de Down 46 
2.4 Aspectos a considerar en la educación prescolar inclusiva 49 
2.5 Sensopercepción en síndrome de Down 55 
3 Capítulo III: Marco Metodológico 69 
3.1 Paradigma de la investigación 70 
3.2 Tipo de investigación 71 
3.3 Diseño metodológico 72 
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 75 
3.4.1 Cuestionario 75 
3.4.2 Observación 76 
3.5 Confiabilidad y validez 76 
3.6 Población y muestra 76 
4 Análisis de resultados 79 
4.1 Cartilla de estimulación que basada en lenguaje como eje de la sensopercepción
 91 
5 Conclusiones y recomendaciones 100 
6 Referencias bibliográficas 111 
7 Anexos 114 
7.1 Anexo 1. Cuadro de correlación 114 
7.2 Anexo 2. Matriz análisis de resultados 115 
7.3 Anexo 3. Cuestionario para docentes matriz análisis de resultados 116 
7.4 Anexo 4. Fichas de observación 124 
7.5 Anexo 5. Resultados instrumento 129 
7.6 Anexo 6. Cronograma 131 
 
 
 
 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1 ............................................................................................................................ 71 
Figura 2 ............................................................................................................................ 79 
Figura 3 ............................................................................................................................ 80 
Figura 4 ............................................................................................................................ 81 
Figura 5 ............................................................................................................................ 82 
Figura 6 ............................................................................................................................ 83 
Figura 7 ............................................................................................................................ 84 
Figura 8 ............................................................................................................................ 85 
Figura 9 ............................................................................................................................ 91 
Figura 10 .......................................................................................................................... 91 
Figura 11 .......................................................................................................................... 92 
Figura 12 .......................................................................................................................... 92 
Figura 13 .......................................................................................................................... 93 
Figura 14 .......................................................................................................................... 93 
Figura 15 .......................................................................................................................... 94 
Figura 16 .......................................................................................................................... 95 
Figura 17 .......................................................................................................................... 95 
Figura 18 .......................................................................................................................... 96 
Figura 19 .......................................................................................................................... 96 
Figura 20 .......................................................................................................................... 97 
Figura 21 .......................................................................................................................... 97 
Figura 22 .......................................................................................................................... 98 
Figura 23 .......................................................................................................................... 98 
Figura 24 .......................................................................................................................... 99 
Figura 25 .......................................................................................................................... 99 
Figura 26 .......................................................................................................................... 99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1 ............................................................................................................................ 129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
Esta investigación tiene como objetivo, describir las competencias sensoperceptuales que 
permiten desarrollar procesos del lenguaje de los niños con síndrome de Down en la etapa 
preescolar para el fortalecimiento de habilidades motrices, sociales, cognitivas y comunicativas. 
Para ello se complementó con la elaboración de una catilla que les permite a los docentes y/o 
cuidadores, abordar la temática en cuestión. 
Con una metodología basada en el paradigma socio crítico y a través de un estudio de 
caso, se recolectó la información en un cuestionario y en un formato de observación. De los 
principales hallazgos un 80 % de los docentes de la muestra, consideran que, al estudiante en 
cuestión, siempre participa en actividades con personas ajenas al colegio, está integrado/a con 
sus compañeros/as de clase, participa en actividades adecuadas para su condición física y en 
actividades adecuadas a su condición mental, procurando que siempre en los procesos 
pedagógicos el niño participe en actividades que le interesan. 
A modo de conclusión es posible decir que la sensopercepción potenció el desarrollo del 
estudiante, al tener en cuenta su personalidad, temperamento, gustos y necesidades se mantuvo la 
motivación del niño. Es por ello que se recomienda el uso de herramientas, como la cartilla, que 
tenga en cuenta las características específicas del niño para adaptar las intervenciones 
pedagógicas. 
Palabras claves: Educación inclusiva, síndrome Down, preescolar, sensopercepción. 
 
 
 
Abstract 
The objective of this research is to describe the sensory-perceptual skills that allow the 
development of language processes of children with Down syndrome in the preschool stagefor 
the strengthening of motor, social, cognitive and communicative skills. This was complemented 
with the elaboration of a handout that allows teachers and/or caregivers to approach the topic in 
question. 
With a methodology based on the socio-critical paradigm and through a case study, 
information was collected through a questionnaire and an observation format. Of the main 
findings, 80% of the teachers in the sample consider that the student in question always 
participates in activities with people outside the school, is integrated with his/her classmates, 
participates in activities appropriate to his/her physical condition and in activities appropriate to 
his/her mental condition, always trying to ensure that in the pedagogical processes the child 
participates in activities that interest him/her. 
In conclusion, it is possible to say that the sensoperception enhanced the development of 
the student, taking into account his personality, temperament, tastes and needs, the child's 
motivation was maintained. For this reason, the use of tools, such as the primer, that take into 
account the specific characteristic of the child is recommended in order to adapt pedagogical 
interventions. 
Keywords: Inclusive education, Down syndrome, preschool, sensoperception. 
 
1 
 
Introducción 
A nivel mundial la tendencia en educación inclusiva comenzó en los Estados Unidos y 
Europa bajo un gran marco denominado “Educación para todos EPT” en el año 1990. Ahora, 
más de dos décadas después, las escuelas están cambiando a medida que los educadores, padres, 
políticos y comunidades intentan prepararse para los nuevos desafíos y promesas del siglo. 
Si bien se ha avanzado mucho, las tendencias apuntan a algunos resultados preocupantes, 
especialmente para los estudiantes de minorías y los estudiantes con alguna situación de 
discapacidad, aquí el desafío más reciente es hacer que las prácticas inclusivas estén disponibles 
para todo el mundo, en todas partes y todo el tiempo. Particularmente el Síndrome de Down (SD, 
de ahora en adelante), también llamado trisomía 21, es una afección cromosómica en la que el 
material genético adicional provoca retrasos en la forma en que un niño se desarrolla, tanto 
mental como físicamente. 
En efecto la nueva conversación educativa se centra en cómo diseñar escuelas y el 
aprendizaje de los estudiantes para un futuro que muchos educadores encuentran casi imposible 
de imaginar, la forma en que los estudiantes con discapacidades y la educación especial 
continúan encajando en este futuro es el desafío continuo de la inclusión (Paseka y Schwab, 
2020). Aquí los avances en la tecnología, la economía y la política global, expresados en los 
cambios de lo que cuenta como conocimiento y las habilidades que demandarán las empresas e 
industrias del futuro se combinan para hacer obsoleto gran parte de lo que han sido las escuelas 
hasta ahora. 
Al respecto de hecho los estudiantes con Síndrome de Down pueden tener una variedad 
de habilidades, y la disposición innata para aprender y desarrollar nuevas habilidades a lo largo 
de su vida, pero alcanzan sus metas a un ritmo diferente aunque a menudo se inscriben en los 
2 
 
sistemas educativos regulares y disfrutan de participar con sus compañeros en todo tipo de 
actividades en el aula, es necesario reconocer como docentes y cuidadores que un estudiante con 
SD requiere de ajustes en los planes de estudio que lo reten pero le permitan seguir un ritmo de 
aprendizaje continuo. 
Frente a lo anterior por ejemplo fomentar la actividad física y la participación en todas las 
actividades escolares y en los programas extracurriculares son una buena opción de inclusión. De 
hecho, el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. (2021), indica que “El SD 
sigue siendo el trastorno cromosómico más común. Cada año, nacen alrededor de 6,000 bebés 
con síndrome de Down, que es aproximadamente 1 de cada 700 bebés que nacen” (parr.3). 
Como indicaron los autores Michel, Furth, Noordegraaf, Wouwe, Broers y Gemke (2010); 
A nivel mundial la prevalencia global del SD es de 10 por cada 10.000 nacimientos 
vivos, pero depende de los países y sus variables socioculturales en países donde el 
aborto es ilegal la prevalencia es mayor como Irlanda, emiratos árabes unidos 17 y 31 por 
10.000 en Francia ocurre lo contrario los nacimientos son más bajos 7.5 por 10.000 
debido a la alta tasa de abortos provocados de fetos con síndrome Down 77% (p.4). 
Los niños con síndrome de Down pueden asistir al colegio que elijan sus padres, en el 
pasado, muchos jóvenes con síndrome de Down asistían a escuelas separadas para estudiantes 
con discapacidad intelectual. Sin embargo, la experiencia y evolución educativa muestra que la 
mayoría de los niños con síndrome de Down progresan mejor cuando son educados en escuelas 
comunes junto con sus compañeros pues un estudiante con síndrome de Down tiene más 
probabilidades de tener éxito en una escuela donde se acepta y apoya la inclusión como parte de 
la cultura escolar y donde se reconocen y abordan adecuadamente las diferentes necesidades de 
aprendizaje de todos los estudiantes. 
3 
 
La investigación de autores como Araque (2017) muestra que toda la escuela se beneficia 
al incluir estudiantes con discapacidades como parte de la comunidad escolar, una variedad de 
estudiantes en cada clase se beneficiará de las estrategias desarrolladas para satisfacer las 
necesidades de aprendizaje de un estudiante con síndrome de Down, los mejores resultados se 
logran cuando se brinda el apoyo adecuado a los maestros para incluir completamente al 
estudiante en la clase. 
Sin embargo, los niños con síndrome de Down deben recibir apoyo adicional para 
acceder al plan de estudios regular, el nivel de apoyo y la cantidad de modificación del programa 
requerida variará de un estudiante a otro (Christodoulou y Grohmann, 2018). 
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación pretende proyectarse en un 
modelo que ha dado respuestas satisfactorias al momento de intervenir población escolar con 
SD; la sensopercepción que es un proceso que se realiza implementando los órganos sensoriales 
y el sistema nervioso central, basado en la captura de los estímulos convertidos en las 
sensaciones e interpretaciones concretas como método de aprendizaje significativo (Delgado y 
Maldonado, 2018). 
Para cumplir con este enfoque el documento se cimenta para elaborar una cartilla de 
estimulación sensoperceptual para niños y niñas con síndrome DOWN en la edad preescolar, de 
tal manera que se fortalezcan sus habilidades motoras, sociales y cognitivas. Con este enfoque el 
documento se construye en los cuatro capítulos que orientarán el proceso que permitirá el 
desarrollo de la propuesta educativa mencionada anteriormente. En el capítulo 1 se abordará el 
estado del arte en el cual se ilustran estudios que se han desarrollado a nivel nacional, e 
internacional nombrando a autores como Gesel et al., (2021), Gamboa (2020) y Friederici 
(2017). 
4 
 
Además, en el capítulo 2 de marco teórico se presentan tres grandes categorías; educacion 
inclusiva, panorama legal de la educacion inclusiva y educacion para la persona con síndrome de 
Down. En el capítulo 3 de marco metodológico se presenta el paradigma de investigación, el tipo 
y enfoque además de los instrumentos de recolección de la información y como se realiza el 
análisis de estos. Por último, en el capítulo IV de conclusiones y recomendaciones se construye 
el aprendizaje surgido de la experiencia investigativa. 
A futuro se espera con este estudio implementar la cartilla educativa elaborada para 
trabajar los procesos de lenguaje en los niños y niñas con síndrome Down en la etapa preescolar; 
ya que en las investigaciones mostradas se evidencian grandes avances en lo teórico, pero no se 
encuentran mucho material metodológico en lo práctico. 
Asípues, este producto didáctico - educativo se crea para mejorar el conocimiento y el 
tratamiento que se viene llevando a cabo en estas poblaciones una herramienta de refuerzo y 
enseñanza para tener un impacto positivo en la educación, un proceso de enseñanza y 
aprendizaje que desarrolle mayores habilidades en las dimensiones de la comunidad Down. 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
1 Capítulo I 
En el presente capítulo se desarrollará el contexto de la investigación, la formulación de 
la problemática, justificación, supuestos teóricos y los objetivos de la investigación, se trabajará 
el estado del arte que describe el panorama internacional y nacional. Con respecto a las 
publicaciones acerca de la estimulación sensoperceptual de niños diagnosticados con Síndrome 
de Down, en edad preescolar y cómo interviene en el fortalecimiento de habilidades motrices, 
sociales, y cognitivas. 
 
1.1 Contexto de la investigación 
La institución educativa objeto de estudio, es el Colegio Agustín Fernández fue fundada 
en nombre del señor Fernández en el año 1929, se encuentra ubicado en la localidad de Usaquén, 
esta construcción se da como nombre en memoria de su hijo. Esta institución trabaja hacia un 
fututo forjando los siguientes objetivos, Colegio Agustín Fernández (2022): 
Lema: forjadores del bien y del futuro construyendo un país de esperanza (p.4). 
Visión: el colegio Agustín Fernández orienta su acción educativa a través de un proceso 
pedagógico que promueve la dignidad del ser humano como ser social, el conocimiento en 
sus diversas manifestaciones y las posibilidades de la educación, la construcción de 
proyectos para el mejoramiento y conservación de la vida individual comunitaria, y de 
interacción con el ambiente (p.6). 
Misión: ser una comunidad educativa comprometida con la calidad académica y 
convivencia para educar ciudadanos íntegros, autónomos y con responsabilidad social 
mediante el diseño y gestión de proyectos (p.6). 
6 
 
El programa “Educación Diversa y Flexible” en el colegio Agustín Fernández, se 
caracteriza por recibir población multicultural, diversa y en extra-edad, el proyecto “Educación 
Diversa y Flexible” es una apuesta por formar a los estudiantes en los diferentes saberes. El ideal 
de este programa es realizar un proceso de formación completo y por ciclos, en el que los 
estudiantes o mediados puedan mejorar el nivel de aprendizajes y todas las habilidades. 
Igualmente, el programa de “Educación Diversa y Flexible” se articula al proyecto: 
“Hacia una Escuela Inclusiva: Aprendiendo Juntos...!Ya!”, el cual se ha adelantado desde hace 
una década (2010) en el Colegio Agustín Fernández, para la atención de estudiantes con 
discapacidad, trastornos específicos del aprendizaje, el comportamiento y/o la atención y con 
capacidades y talentos excepcionales y que ha permitido que la institución educativa sea 
identificada como una comunidad inclusiva ante la Dirección Local de Educación y la Secretaría 
de Educación Distrital, generando diversas acciones y estrategias que han dado respuesta a la 
población con Necesidades de Apoyo Diferencial (NAD) , desarrollando progresivamente 
acciones para transformar la política, la cultura y las prácticas inclusivas dentro de la Institución. 
El proyecto está igualmente articulado al Proyecto Educativo Institucional y a los 
lineamientos del decreto 1421, desde la nueva perspectiva del Enfoque Diferencial. Es en este 
contexto, el programa de “Educación Diversa y Flexible” acoge la propuesta planteada por 
Brunal (2018) que hace énfasis en las transiciones entre ciclos académicos donde la orientación 
educativa asume un papel fundamental en relación con el enfoque del programa. 
De este programa a conveniencia de la investigación se logró incluir como muestra 
poblacional a uno de los estudiantes matriculados en preescolar, el caso a analizar es un niño que 
nació con síndrome de Down (SD), ha presentado infecciones de oído, se le dificulto caminar, no 
gateaba. Los niños con síndrome de Down aprenden a gatear, caminar y hablar; solo toma más 
7 
 
tiempo, con respecto al habla, el niño caso de estudio si ha tenido dificultados de articulación de 
las palabras, estos niños se benefician de la estimulación oral temprana, la conciencia motora 
oral y múltiples experiencias con la estimulación sensorial oral. 
La madre del estudiante comenta que tan pronto ingreso al colegio, comenzaron a trabajar 
en actividades de “despertar la boca”, estimulando sus dientes, labios, encías, paladar duro y 
blando, mejillas internas y músculos externos de la mandíbula con una variedad de juguetes y 
herramientas, incluidos vibradores, haciendo lo mismo en casa. Se ha acompañado al niño en 
otra parte de prepararse para hablar es estimular el lenguaje receptivo o lo que se denomina 
comprensión del lenguaje. 
De otro lado es un niño activo socialmente, la madre señala que desde pequeño lo ha 
motivado a saludar, a conocer a las personas, a ayudar a los vecinos y familiares. Es un niño muy 
empático y presto para relacionarse con sus compañeros. En cuanto a las habilidades motrices, se 
relaciona con estudiantes de grados superiores y ellos le han enseñado a jugar futbol y otros 
deportes, aventajándolo en los aspectos motrices con respecto a sus compañeros de curso. 
 
1.2 Estado del arte 
En este apartado se revisó el universo documental para analizar el nivel de desarrollo 
alcanzado en un momento determinado como resultado de las metodologías comunes empleadas 
que se relacionan al objetivo de esta investigación. 
 
8 
 
1.2.1 Nivel Internacional 
Investigaciones como las de Mazeed (2022) presenta un programa de música rítmica para 
adquirir algunas habilidades motoras para niños con síndrome de Down. La muestra de la 
investigación se tomó de uno de los centros de aprendizaje especializados en síndrome de Down 
para niños, y la muestra se tomó de manera aleatoria. La muestra de niños estuvo constituida por 
20 niños y niñas y se dividió en grupos experimentales y de control. El investigador también 
elaboró una lista de las habilidades motoras apropiadas para estos niños (caminar, correr, saltar, 
lanzar), además de la escala de habilidades motoras para determinar la eficacia del programa 
propuesto. Los resultados se analizaron estadísticamente mediante el análisis de covarianza, 
donde el pretest sirvió como covariable. 
Concluye Mazeed (2022) que los niños con síndrome de Down sufren muchos casos de 
dificultad en el desempeño motor que afectan su capacidad y para desarrollar la competencia 
motriz a un ritmo similar al de sus compañeros que se desarrollan con normalidad. Los 
beneficios bien documentados de la música y la eficacia del ritmo para ayudar a dominar el 
movimiento, ya que el músico se caracteriza por un amplio alcance en el campo de la 
musicoterapia. La aplicación del programa de música rítmica para ellos y los resultados de la 
investigación mostraron una mejora notable en esas habilidades, ya que los niños de la muestra 
participaron en la interacción con el ritmo de la música de manera exitosa y, por lo tanto, este 
notable desarrollo se verá reflejado. en el resto de sus habilidades motrices, por lo que las 
dificultades de movimiento de los niños con síndrome de Down necesitan una adecuada 
intervención temprana. 
En este escenario Lanfranchi et al., (2022) presentan una editorial sobre los Individuos 
con Síndrome de Down, exponiendo que es la causa sindrómica más común de discapacidad 
9 
 
intelectual, por lo que ha sido de interés para los investigadores durante mucho tiempo. Aunque, 
en promedio, las personas con síndrome de Down alcanzan un nivel de funcionamiento cognitivo 
equivalente al de los niños de cinco a ocho años, tienen patrones distintivos de fortalezas y 
debilidades relativas. 
Lanfranchi et al., (2022) señala que durante mucho tiempo, las personas con SD han 
sidodescritas como relativamente fuertes en términos de habilidades visuoespaciales y 
relativamente débiles en el ámbito de las habilidades verbales. La literatura, incluidos los 
estudios recopilados en este número especial, ha demostrado, sin embargo, que esto puede ser 
una generalización excesiva. Varios estudios también han identificado picos y valles en el perfil 
de DS dentro de cada uno de estos dominios. En cuanto a las habilidades verbales, por ejemplo, 
las personas con síndrome de Down eran mejores en vocabulario, uso intencional de la 
comunicación y gestos, y uso social de la comunicación, que en fonología, gramática y sintaxis. 
Más en general, su lenguaje receptivo tiende a estar menos afectado que su lenguaje 
productivo . También ha surgido un patrón de fortalezas y debilidades en el dominio 
visuoespacial, ya que las personas con síndrome de Down están menos afectadas en términos de 
memoria de trabajo secuencial espacial e integración visuomotora que en la memoria de trabajo 
visual y espacial simultánea, y en la memoria mental. rotación, aunque el grado de rotación 
puede marcar la diferencia. La atención también se ha centrado más recientemente en la 
variabilidad interindividual en el perfil de DS. Por ejemplo, cuando Karmiloff-Smith y colegas 
realizaron una revisión, observaron en una serie de estudios que exploraban diferentes dominios 
que la variabilidad dentro del grupo de personas con síndrome de Down oscilaba entre dos y tres 
veces la variabilidad observada en grupos de personas con desarrollo típico. Individuos. 
10 
 
Lanfranchi et al., (2022) presenta las contribuciones de este número especial 
enfatizando aún más la importancia de centrarse no solo en los patrones promedio de fortalezas y 
debilidades en el perfil de SD, sino también en la variabilidad interindividual dentro de esta 
población. Esto exige estudios longitudinales o transversales que investiguen una amplia gama 
de habilidades cognitivas básicas y complejas, y habilidades para la vida cotidiana. 
Adoptar el enfoque de trayectorias de desarrollo nos permite detectar los precursores de 
una habilidad dada, y esto ayudará a los médicos a enfocarlos de manera efectiva en 
intervenciones tempranas para establecer bases sólidas para el desarrollo posterior de habilidades 
más complejas. Este enfoque también puede revelar variables que podrían contribuir a facilitar o 
dificultar el desarrollo de una determinada habilidad, permitiéndonos identificar a los niños en 
riesgo de desarrollar problemas particulares. Creemos que todos estos aspectos pueden ser de 
particular interés para los médicos que se esfuerzan por desarrollar programas de intervención 
personalizados efectivos que aprovechen las fortalezas de un individuo para ayudarlos a superar 
los obstáculos para lograr una mejor calidad de vida. 
En el aspecto metodológico, los desafíos futuros estarán relacionados con cómo 
perfeccionar el muestreo y el reclutamiento de los participantes, los estudios generalmente se 
basan en muestras de conveniencia de tamaño desigual, para mejorar las prácticas estadísticas y 
metodológicas, ninguno de los estudios se registró previamente y los criterios para evaluar la el 
nivel de evidencia era heterogéneo, para ampliar el uso de la recopilación de datos longitudinales 
y para mejorar el modelado(incluso los estudios con datos longitudinales no lograron realizar 
modelos de crecimiento latente para estudiar trayectorias individuales, por ejemplo. También 
habrá que prestar más atención a los procesos específicos que subyacen a las capacidades 
cognitivas. 
11 
 
Por su parte Ringold et al., (2022) revisaron la modulación sensorial en niños con 
trastorno del desarrollo de la coordinación en comparación con el trastorno del espectro autista y 
niños con desarrollo típico, porque el trastorno del desarrollo de la coordinación (DCD) es uno 
de los trastornos del desarrollo menos estudiados y entendidos. Un área que ha investigado 
mínimamente en DCD son los problemas potenciales con la modulación sensorial. Además, en 
otros trastornos del neurodesarrollo, p. ej., trastorno del espectro autista (TEA)), la modulación 
sensorial está relacionada con muchos otros desafíos, p. ej., problemas sociales, 
comportamientos repetitivos, ansiedad. 
Sin embargo, tales relaciones potenciales en niños con DCD han sido en gran parte 
inexploradas. El propósito de este estudio es explorar las diferencias de modulación sensorial en 
DCD y comprender las relaciones entre la modulación sensorial y las medidas socioemocionales, 
el comportamiento y las habilidades motoras en DCD en comparación con ASD y compañeros 
con desarrollo típico (TD). Participantes (de 8 a 17 años) y sus cuidadores (DCD, N = 26; ASD,n 
= 57; y TD, N = 53) completaron medidas conductuales y clínicas. Los resultados indicaron que 
el 31% del grupo DCD mostró dificultades de modulación sensorial, y el grupo DCD se ubicó 
entre los grupos ASD y TD. En el grupo DCD, la modulación sensorial se asoció 
significativamente con la ansiedad, la preocupación empática, los comportamientos repetitivos y 
las habilidades motoras. Los datos se comparan con los patrones observados en los grupos ASD 
y TD y se analizan las implicaciones para las intervenciones. 
Para Ringold et al., (2022) los resultados indican que las anomalías en el procesamiento 
sensorial, incluida la discriminación y la modulación, deben considerarse al comprender los 
posibles fenotipos de DCD y desarrollar intervenciones individualizadas. Además, dada la 
correlación entre las puntuaciones de modulación sensorial y las habilidades socioemocionales, 
12 
 
las intervenciones que se centran en la modulación sensorial en DCD (y ASD) también pueden 
tener el beneficio adicional de mejorar las habilidades sociales, la salud mental y el 
comportamiento. Para los niños con DCD, el procesamiento sensorial se asocia de manera 
diferente con las medidas socioemocionales, el comportamiento y las habilidades motoras que 
para los niños con ASD y TD, y se necesitan más estudios para comprender mejor estas 
diferencias. Hasta donde sabemos, este es el primer estudio de este alcance en la población DCD. 
La investigación futura en una muestra más grande de esta población nos permitirá caracterizarla 
más completamente. 
En esta línea Gesel et al., (2021) afirman que muchos niños con Síndrome de Down 
demuestran deficiencias en la conciencia fonológica, un requisito previo para aprender a leer en 
un idioma. 
El propósito de este estudio fue determinar si la adaptación de un programa de conciencia 
fonológica disponible comercialmente para alinearse mejor con las características asociadas con 
el fenotipo conductual del síndrome de Down aumentaría el aprendizaje de los niños sobre la 
conciencia fonológica, los sonidos de las letras y las palabras. Cinco niños con síndrome de 
Down, de 6 a 8 años de edad, participaron en un experimento de diseño de caso único de varios 
participantes en el que se comparó la respuesta a una intervención adaptada de conciencia 
fonológica con la respuesta al programa no adaptado. Los resultados indican una relación 
funcional entre el programa adaptado y la conciencia fonológica. 
Locatelli et al., (2021) publicaron “¿Es la edad de los hitos del desarrollo un predictor del 
desarrollo futuro en el síndrome de down?”, señalando que el Síndrome de Down (SD) es la 
alteración genética más común responsable de la discapacidad intelectual, que se refiere a 
déficits tanto en el funcionamiento intelectual como en el adaptativo. De acuerdo con esto, las 
13 
 
personas con síndrome de Down (SD) alcanzan los hitos del desarrollo (p. ej., sentarse, caminar 
y balbucear) en el mismo orden que sus compañeros de desarrollo típico, pero más tarde en la 
vida. 
Según Pocatello et al., (2021) dado que los hitos del desarrollo son los primeros bloques 
sobre los que se construye el desarrollo,los objetivos del estudio actual son: (i) ampliar el 
conocimiento de la adquisición de los hitos del desarrollo; y (ii) explorar la relación entre la 
adquisición de hitos del desarrollo y el desarrollo posterior. Para ello participaron en este estudio 
105 niños/adolescentes con SD, divididos en dos grupos, Preescolares (n = 39) y Escolares (n = 
66). 
Se recolectó información sobre la edad de adquisición de Sentarse, Caminar, Balbucear y 
Control de Esfínteres, así como del funcionamiento cognitivo, motor y adaptativo. Sentarse 
predijo el desarrollo motor posterior, pero, con la edad, se volvió menos importante para predecir 
el desarrollo motor en la vida cotidiana. El balbuceo predijo el desarrollo posterior del lenguaje 
en niños mayores. Finalmente, Control de Esfínteres emergió como el predictor más fuerte de las 
habilidades motoras, cognitivas, del lenguaje y adaptativas, siendo su papel más evidente con el 
aumento de la edad. Nuestros datos sugieren que la edad de alcanzar los hitos considerados en el 
estudio influye en el desarrollo sucesivo, un papel que puede deberse a los sustratos neuronales 
comunes, el medio ambiente y el efecto de cascada del desarrollo (Pocatello et al.,2021). 
Además, la publicación de Thomas et al., (2020) permiten entender que el síndrome de 
Down provoca una reducción de las capacidades cognitivas, y las habilidades visomotoras se ven 
especialmente afectadas. Este estudio se orienta en estimular un mejor aprendizaje, la propuesta 
se basa en estimular las habilidades cognitivo-visomotoras de las personas con Síndrome de 
14 
 
Down (SD) mediante ejercicios con una plataforma de interacción gestual basada en el sensor 
KINECT denominado TANGO: H, con el objetivo de mejorarlos. 
Es una propuesta innovadora que diseñó un método experimental de estudio de caso 
único utilizando dos grupos: un grupo control y otro experimental, con edades cognitivas 
similares. Se proporcionaron ejercicios didácticos al grupo experimental utilizando estimulación 
cognitiva visual. Estos ejercicios fueron creados en TANGO: H Designer, una plataforma que 
fue diseñada para la interacción gestual utilizando el sensor KINECT. Como resultado, TANGO: 
H permite la estimulación cognitiva visomotora mediante el movimiento de manos, brazos, pies 
y cabeza. El “Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA)” se aplicó a ambos grupos 
como pre-test y post-test en sus cuatro secciones de referencia: comprensión visual, memoria 
secuencial visomotora, asociación e integración visual (Thomas et al., 2020). 
Otra de las investigaciones actuales es la de Torres et al., (2019) en este artículo, los 
autores revisan las causas de las diferencias individuales en el Síndrome de Down (SD), 
ejemplificando el enfoque de desarrollo de múltiples niveles, métodos y vida útil defendido por 
Karmiloff-Smith (1998, 2009, 2012, 2016). Evalúan la posibilidad de vincular variaciones en el 
desarrollo infantil y de bebés con variaciones en el riesgo (elevado) de enfermedad de Alzheimer 
(EA) en adultos con SD. 
Los autores consideraron la genética, la epigenética, el cerebro, el comportamiento y el 
medio ambiente y se centraron en la variación en el desarrollo del lenguaje, utilizando como 
instrumento de medición el inventario de desarrollo comunicativo MacArthur-Bates (CDI; 
Fenson et al., 2007) y las subescalas de lenguaje receptivo y productivo de Mullen Scales of 
Early Learning (MSEL) (Mullen, 1995) de 84 lactantes y niños con SD (edad media 2; 3, rango 
0; 7 a 5; 3). 
15 
 
Según los resultados de la investigación de Torres, et.al., (2019) existe un retraso en el 
desarrollo tanto en el vocabulario receptivo como en el expresivo y amplias diferencias 
individuales. Se realizaron tres fases en tres grupos; el estudio 1 examinó la influencia de una 
medida ambiental (estatus socioeconómico medido por la ocupación de los padres) sobre la 
variabilidad observada. SES no predijo una cantidad confiable de variación. El estudio 2 
examinó el poder predictivo de una medida genética específica (genotipo apolipoproteína APOE) 
que modula el riesgo de EA en la edad adulta. No hubo un efecto confiable del genotipo APOE, 
aunque hay evidencia débil de que el desarrollo fue más rápido para el genotipo que confiere un 
mayor riesgo de EA (ε4 portadores), en consonancia con observaciones recientes en la atención 
infantil (D’Souza, Mason et al., 2020). El estudio 3 consideró el efecto concertado del genotipo 
DS en el desarrollo temprano del cerebro. 
La relación con el objetivo de esta tesis es que los autores establecen la viabilidad 
metodológica de vincular las diferencias en la estructura cerebral temprana con las medidas del 
desarrollo cognitivo infantil, medidas por el MSEL, como un posible marcador temprano de 
relevancia clínica. 
De forma particular en los niños de edad preescolar Christodoulou y Grohmann, (2018) 
afirman que las habilidades lingüísticas de las personas con síndrome de Down (SD) sugiere un 
deterioro severo de estructuras sintácticas complejas en varios idiomas. 
Dadas las dificultades reportadas con la comprensión y producción de cláusulas relativas 
y clíticos de objeto en niños bilectales grecochipriotas de desarrollo típico, que adquieren griego 
chipriota y griego moderno estándar, se podría suponer que el entorno bilectal en el que crecen 
los niños con SD puede causar una dificultad adicional en la adquisición de otras estructuras 
sintácticas complejas, como la de los subjuntivos sintácticamente complejos poco estudiados. 
16 
 
Este estudio examina si los niños y adolescentes grecochipriotas bilectales con SD 
evidencian un deterioro en la comprensión de las cláusulas subjuntivas, corroborando los 
argumentos de un deterioro sintáctico general de investigaciones anteriores sobre el SD. 
También explora el posible desarrollo paralelo de subjuntivos en los dos grupos. 
La relación con el planteamiento del problema de esta tesis es que el análisis completo de 
los datos recolectados por Christodoulou y Grohmann, (2018) evidenció altos medios de 
precisión, con desempeño paralelo en los dos grupos. Los resultados revelaron que las medias de 
precisión para la producción eran inferiores a las de comprensión, sugiriendo que ambos 
subgrupos están rezagados en el desempeño, pero están adquiriendo el subjuntivo de manera 
paralela. 
Las diferencias lingüísticas entre el chipriota y el griego moderno estándar no parecen 
afectar la adquisición de subjuntivos. Más bien, parece que la adquisición de esta compleja 
estructura sintáctica parece verse facilitada por el hecho de que el subjuntivo se forma de la 
misma manera en ambas variedades, eliminando así la confusión potencial causada por entradas 
variables. 
Los resultados de este artículo se suman al creciente cuerpo de literatura interlingüística 
que investiga la adquisición de estructuras sintácticas complejas en niños con SD y TD y 
proporcionan las primeras trayectorias de desarrollo de la comprensión subjuntiva en niños con 
SD y TD. El hecho de que estos resultados muestren altos niveles de precisión con la 
comprensión de las cláusulas subjuntivas, en comparación con los resultados de otros idiomas, 
plantea una serie de interrogantes sobre las habilidades lingüísticas de las personas con SD en 
general, y especialmente los argumentos de deterioro sintáctico severo, así como cuestiones 
17 
 
relacionadas con la complejidad teórica de esta estructura sintáctica y lo que puede resultar 
complejo para las personas con SD a tempranas edades. 
De otro lado Westerveld y Van Bysterveldt (2017) en la tesis “El entorno de 
alfabetización en el hogar de niños en edad preescolar con autismo o Síndrome de Down” 
manifiestan mediante un estudio de tipo diferencias en el entorno de alfabetización en el hogar 
de los niños en edad preescolar en el espectro del autismo y los niños en edad preescolar con 
síndrome deDown, determinando si el entorno de alfabetización en el hogar puede estar 
potencialmente asociado con fortalezas o debilidades en las habilidades de comunicación social 
de los niños. 
Los resultados de Westerveld y Van Bysterveldt (2017) indicaron que ambos grupos de 
padres comenzaron a leerles a sus hijos a una edad temprana y poseían al menos 25 libros para 
niños. Sin embargo, los padres de niños con síndrome de Down leen a sus hijos con más 
frecuencia, informaron que los niños tienen un mayor interés en la lectura y juegan juegos de 
rimas con más frecuencia con sus hijos. Si bien los autores no encontraron diferencias grupales 
en la enseñanza de los nombres de las letras, aunque los padres de niños con autismo informaron 
una mayor frecuencia de señalar signos o palabras en el entorno e informaron que sus hijos 
sabían más nombres de letras. También se encontraron diferencias de grupo en la relación entre 
los comportamientos de los padres, el interés de los niños y las habilidades relacionadas con la 
letra de los niños. 
La relación con el sistema de objetivos de esta tesis es que este estudio destaca la 
influencia que tanto el comportamiento de los padres como el interés del niño pueden tener en las 
prácticas de lectura de libros compartidas de los padres con sus hijos en edad preescolar con 
discapacidades tienen la lengua más grande que la boca por lo que no la pueden mantener 
18 
 
adecuadamente dentro, y están siempre con la lengua afuera y esto les impide hablar de una 
forma fluida por lo que muchos desarrollan un lenguaje atreves de señas, también suelen 
confundir letras a la hora de hablar, muchas veces en realidad no es que no sepan lo que van a 
decir simplemente debido a los múltiples problemas que los afectan gestualmente no pueden 
sacar la palabra es por esto que se quedan como pensando sin decir nada o cundo hablan se les 
escucha enredado. 
 
1.2.2 Nivel nacional 
A nivel nacional, Pájaro y Amaris (2023) publicaron “Estudio de caso para la 
caracterización cualitativa del estudiante Luis Alejandro Quiñonez Cedeño en la lnstitución 
educativa soledad Román De Núñez” es un antecedente fundamental para esta tesis porque 
caracterizar al estudiante de acuerdo con los pilares del aprendizaje, diseñar algunos ajustes 
razonables, acordes a sus necesidades y a las condiciones de su discapacidad. También porque 
han demostrado que las primeras etapas de desarrollo de las personas con síndrome de Down, y 
especialmente la edad en la que alcanzan ciertos hitos, se correlacionan con su desarrollo 
posterior en los años preescolar y escolar. 
En esta publicación examinó la asociación entre la edad en que los niños alcanzan hitos 
tempranos como sentarse, balbucear, caminar o controlar los esfínteres y su desarrollo posterior 
en edad preescolar y escolar. Descubrieron que sentarse predecía el desarrollo motor y balbucear 
predecía el desarrollo del lenguaje, mientras que el control de los esfínteres emergía como el 
predictor más fuerte de numerosas habilidades, incluidas las habilidades motrices, cognitivas 
generales, del lenguaje y adaptativas, tanto en la edad preescolar como en la escolar. Esto 
sugeriría que estos hitos y el desarrollo cognitivo general posterior comparten el mismo sustrato 
19 
 
neural. Más en general, la investigación de los hitos tempranos puede tener importantes 
implicaciones aplicadas para la evaluación clínica de los niños con síndrome de Down, para 
recopilar información sobre su probable crecimiento cognitivo futuro. 
 Otra reciente publicación relacionada al propósito de investigación es la de Cárdenas y 
Sierra (2023) que en la tesis “La Educación Artística para Potenciar los Procesos Cognitivos en 
Niños con Síndrome de Down desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva” entrándose en la 
edad de la escuela primaria, examinaron longitudinalmente las trayectorias de desarrollo del 
vocabulario en niños de seis años con síndrome de Down, evaluado en tres momentos: a los 76 
meses (T1), luego 12 meses después (T2) y después de otros 12 meses (T3). También se probó 
un grupo de control de niños con desarrollo típico (TD) de edad similar. Numerosas variables 
que abarcan la capacidad mental no verbal, el vocabulario receptivo, la memoria auditiva, la 
conciencia fonológica, las habilidades motoras orales, el entorno de alfabetización en el hogar, el 
estado socioeconómico y el funcionamiento socioemocional se consideraron como predictores. 
 La curva de crecimiento fue menos empinada para los niños con SD que para los niños 
con TD. Se identificaron varios predictores del desarrollo del vocabulario expresivo para ambos 
grupos, incluido el entorno de alfabetización en el hogar, el vocabulario receptivo y la memoria 
auditiva, incluso después de controlar por sexo, educación de los padres, y la edad mental no 
verbal. Sin embargo, fue solo para las personas con SD que el desarrollo del vocabulario 
expresivo también fue predicho por la conciencia fonológica y las habilidades motoras orales. 
Las personas con síndrome de Down suelen ser débiles en esto último, y esto podría afectar su 
articulación verbal y la adquisición de nuevas palabras. En definitiva, la motricidad oral puede 
representar una variable importante en el desarrollo del vocabulario de esta población. 
20 
 
Cárdenas y Sierra (2023) probaron modelos lineales y no lineales (segmentados) 
construidos para describir este desarrollo. Resultó que la capacidad de visualización espacial no 
varió sustancialmente con la edad cronológica más allá de los 8 años, aunque permaneció 
relacionada con la edad equivalente en las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven (CPM). 
Las habilidades de rotación mental continuaron mejorando hasta los 4 años de edad cronológica, 
luego se estabilizaron y también se relacionaron positivamente con las puntuaciones de CPM de 
los participantes, especialmente para aquellos que lograron niveles más altos de rendimiento. El 
análisis de los elementos de la tarea de rotación mental por separado sugirió que la dificultad de 
un elemento dado era importante, ya que los niños con síndrome de Down no pueden manejar 
180° de rotación mental. 
Se hace énfasis en los siguientes autores que describen el tema Maldonado et al., (2021) 
generan bases significativas de los procesos de lenguaje indicando que al usar estrategias lúdico-
pedagógicas, en el proceso formativo de los niños con condición de discapacidad (SD), estas les 
permiten avanzar en el aprendizaje, puesto que la lúdica vincula variedad de ejercicios y 
actividades que refuerzan el proceso de lectura y escritura desde pequeñas técnicas grafo-
plásticas que estimulan la tonalidad muscular de los niños y proporcionan en ellos, las etapas de 
garabateo con la finalidad de reforzar la escritura. De igual forma estas actividades ayudan en el 
progreso de la lectura, ya que van acompañadas de juegos que captan la atención de los niños, 
con imágenes que permiten la asociación de palabras. 
En cuanto a la sensopercepción en población educativa genérica de nivel preescolar 
González (2021), el buscar comprender las situaciones problemáticas que se presentan en el 
desarrollo de la motricidad fina en la educación inicial, logra darle al docente las herramientas 
necesarias para planear una serie de estrategias pedagógicas que puedan ser llevadas a cabo a 
21 
 
través de la generación de experiencias sensoperceptivas y creativas, encaminadas en fortalecer y 
potencializar la motricidad fina en los niños y las niñas, teniendo en cuenta que la enseñanza 
tiene que potencializar las capacidades, el proceso cognitivo y desarrollo motor de sus 
estudiantes, por ello se construyó un material diseñado con estrategias pedagógicas que se 
enfocan en el desarrollo actividades manuales. 
Particularmente Pineda (2020) revisa como la mediación docente favorecen y desarrollan 
los Dispositivos Básicos de Aprendizajeen personas con Discapacidad Intelectual, el autor 
señala como desde el desarrollo de dos tipos de lenguaje se potencia el aprendizaje de 
estudiantes con discapacidad; donde se permite que el Lenguaje Literario sea una herramienta 
pedagógica basada en la palabra oral, escrita y pictórica, motivando a los niños en las clases a 
usar para participar, expresar sus sentires e idea y comprender. De otro lado el uso del Lenguaje 
Corporal logra la exploración propia del cuerpo y de sus pares, desde un aprendizaje vivencial, 
usando vestuarios, dramatizando, usando títeres, entre otras estrategias, al igual, que favorecer su 
sensopercepción en cuanto al percibir multitud de estímulos provenientes del medio que le rodea. 
De forma pertinente Castaño et al., (2020) comparan los rasgos físicos y consignativos 
propios de los niños con Síndrome de Down propuestos por Libby Kumin quien por medio de 
una exhaustiva investigación logró discriminar dichos rasgos que afectan habla y lenguaje, con 
un grupo de pacientes de la ciudad de Tuluá, señalando aspectos puntuales de la condición del 
niño con SD como; su nivel intelectual refleja que obtienen mejores resultados en las pruebas 
manipulativas (material concreto) que en las verbales. Es preciso hablarles más despacio; si no 
entienden las instrucciones repetirlas con otros términos diferentes y más sencillos. Se resalta 
poca flexibilidad en sus actuaciones y dificultad para manejar diversas informaciones. Además 
de que es notable lentitud para procesar y codificar la información y dificultad para interpretarla. 
22 
 
Les resultan dificultosos los procesos de conceptualización, generalización, transferencia de 
aprendizajes y abstracción. Ante su memoria procedimental y operativa, no se distingue algún 
tipo de dificultad. 
En otro escenario Martínez et al., (2019) indican que el método de aprendizaje 
cooperativo colaborativo y las actividades rectoras, fueron pertinentes en los procesos del 
desarrollo integral de los niños y niñas de preescolar, esto permitió fortalecer la fuerza, agarre y 
precisión en los movimientos finos, al igual que el equilibrio y la coordinación de su cuerpo en 
un espacio determinado, sin señalar una discapacidad especifica al estas estrategias pedagógicas 
permiten la experimentación y manipulación de material concreto que mediante la interacción 
favorece la fluidez verbal, la adquirió de nuevo vocabulario, la expresión de las emociones, la 
maduración de los movimientos finos y gruesos, las relaciones interpersonales y algunos 
procesos cognitivos básicos, como la atención y la memoria en niños con síndrome de Down. 
De otro lado Morales y Sora (2019) señalan que las estrategias pedagógicas son una 
herramienta adecuada para el trabajo con población de básica primaria con discapacidades, ya 
que permite articular el currículo y diferentes maneras de realizar el proceso de enseñanza, 
favoreciendo la adquisición de competencias instrumentales y la mejora de procesos cognitivos, 
de las estrategias lúdicas además del juego, se suele usar también los materiales didácticos, las 
cartillas, cuentos y canti-cuentos entre otros. 
En la ciudad de Bogotá Talero et al., (2019) permiten reconocer características 
particulares de los estudiantes de la ciudad con el diagnóstico de SD, indican comportamientos 
de mediciones cognitivas, motrices y de forma particular del área de comunicación. Sin embargo, 
aclaran que se puede identificar la manera en que los cambios que experimentan estos sujetos, a 
medida que avanza la edad, condicionan el modo en que se desempeñan en ciertas tareas 
23 
 
relacionadas con la integración de diferentes sistemas de procesamiento cognitivo. A este 
respecto, es recomendable evaluar a cada niño por separado, para así adaptar su manejo 
terapéutico y escolar según las fortalezas y las debilidades. 
Por su parte Delgado y Maldonado (2018) presentan ejemplos de cómo incorporar las 
artes plásticas como el dibujo, la pintura y la escultura junto con la música, en este caso los 
cantos indígenas, letras, melodías y ritmos, como una herramienta que genere ambientes 
agradables de manera atractiva y natural que estimula los sentidos, genera significados y 
conocimientos por medio de la percepción, donde el estudiante tome conciencia de sus propias 
emociones y las exprese de manera asertiva mejorando la capacidad de relacionarse con el 
mundo externo. Siendo apropiado para ser replicado a la población con SD por las condiciones 
propias del diagnóstico. 
De la ciudad de Bogotá Chávez y Flórez (2017) aportan a los objetivos de esta tesis los 
hallazgos sobre que el Síndrome de Down es una condición genética común en la población, en 
la cual se encuentran diferentes alteraciones sistémicas, fisiológicas y neurológicas. 
Entre estas las alteraciones visuales y oculares siempre están presentes con gran 
variabilidad dependiendo del grado de severidad y la etiología del síndrome, generalmente 
asociadas a un déficit neuronal sensorial en la corteza visual, es por esta razón que se busca 
establecer cuáles son las alteraciones visuales y oculares frecuentes en una paciente con 
Síndrome de Down que tienen retraso mental leve. Siendo esto determinante a la hora de 
desarrollar procesos educativos 
En este escenario Araque (2017) realiza una investigación de tipo cualitativo en el 
municipio de Puerto Triunfo (Antioquia) con los niños entre edades de 8 a 16 años con Síndrome 
de Down, muestra cómo a través de la implementación de estrategias mediante la motivación 
24 
 
convierten la dificultad en un estímulo y no en un problema con el objetivo de afianzar las 
habilidades de pensamiento desarrolladas y aplicadas en todo su entorno social o educativo y se 
pueda mejorar la calidad de vida de los niños en situación de discapacidad. 
A nivel local es fundamental la investigación de Pradilla et al., (2020) ya que indican 
como desde un diagnóstico temprano de la estructura del aparato auditivo, se pueden realizar los 
ajustes, tratamientos y disponer de estrategias para generar espacios de calidad en los entornos 
educativos, los autores recalcan que los niños con síndrome de Down presentan mayor 
prevalencia de alteraciones de la capacidad auditiva, secundaria a variaciones anatómicas y 
fisiológicas. Y definitivamente esta condición limita el desarrollo cognitivo, motriz y de 
lenguaje. 
De la localidad de Kennedy en Bogotá, Gamboa (2020) publica un informe sobre la 
experiencia de educación inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual en el curso tercero 
de básica primaria John f. Kennedy IED, en razón a esto, reconoce que como docentes de aula no 
cuentan con el conocimiento para atender dicha población, pues es muy difícil hacerlo con 
grupos tan numerosos y heterogéneos. En tal sentido el rol del docente de un aula inclusiva 
quedaba en entredicho en la medida en que se sentían con las manos atadas, no sabían si dictar 
sus clases normales, o dedicarse a los estudiantes con dicho diagnóstico. Al mismo tiempo 
expresan tener toda la voluntad para trabajar, pero por más que hacen, queda la sensación que no 
fue suficiente, sienten temor de no cumplir con el alcance que se han propuesto y solos en el 
proceso. No tienen apoyo de las directivas ni de los profesionales de apoyo a la inclusión. 
Una importante contribución a los niños con SD viene de Gutiérrez y Romero (2020) 
quienes en Bogotá diseñaron un “Fonopar: dispositivo sonoro para mejorar la fluidez verbal en 
los niños con síndrome de Down”, debido a que los niños con síndrome de Down no tienen un 
25 
 
desarrollo igual a los demás y no progresan con la misma velocidad en la realización de las 
actividades básicas, incluso cuando sus habilidades están ya desarrolladas en la adolescencia o en 
la adultez, no han conseguido un desarrollo óptimo. 
Llegan a utilizar todos los canales de comunicación para transmitir sus mensajes, en 
generaly desde sus primeras etapas, señalan y hacen gestos, usan las expresiones faciales, saben 
imitar, pero ciertamente tienen dificultades para hablar ya que una de sus características físicas 
es que tienen la lengua más grande que la boca por lo que no la pueden mantener adecuadamente 
dentro, y están siempre con la lengua afuera y esto les impide hablar de una forma fluida por lo 
que muchos desarrollan un lenguaje atreves de señas, también suelen confundir letras a la hora 
de hablar, muchas veces en realidad no es que no sepan lo que van a decir simplemente debido a 
los múltiples problemas que los afectan gestualmente no pueden sacar la palabra es por esto que 
se quedan como pensando sin decir nada o cundo hablan se les escucha enredado (Gutiérrez y 
Romero, 2020). 
La investigación en niños con SD ha demostrado que las primeras etapas de desarrollo y 
los hitos del desarrollo, están relacionados con el desarrollo posterior. Las primeras etapas del 
desarrollo motor se correlacionan con el desarrollo motor posterior, por ejemplo, pero también 
con el desarrollo cognitivo posterior y los logros escolares. 
Con respecto a los antecedentes revisados sobre el habla y el lenguaje en niños con 
síndrome de Down desde un punto de vista práctico, se puede concluir que es fundamental 
identificar el perfil típico del desarrollo del habla y el lenguaje, enfatizando la variabilidad en el 
desarrollo de diferentes individuos, y describe las principales razones de este perfil en la medida 
en que se entienden en la actualidad. Las principales dificultades que experimentan los niños con 
síndrome de Down se pueden agrupar en varios epígrafes; dificultades para escuchar, percepción 
26 
 
y procesamiento auditivo, dificultades con la producción clara del habla y mayor dificultad para 
aprender gramática que vocabulario. 
Estos, a su vez, pueden afectar la calidad y cantidad de las oportunidades de aprendizaje 
de idiomas disponibles para los niños. Los bebés y los niños con síndrome de Down necesitan 
más oportunidades de aprendizaje de alta calidad para poder aprender y recordar el significado 
de palabras y oraciones, pero reciben menos oportunidades debido a su progreso más lento. 
 
1.3 Justificación problemática 
En Colombia según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística-DANE 
(2021) “hay 3.134.036 personas con dificultades para realizar actividades básicas diarias, de las 
cuales 1.784.372 reportaron tener dificultades en los niveles de mayor severidad” (p.2). O estar 
clasificados como (1 y 2) en la escala del Grupo de Washington ya sea porque la persona 
presenta una discapacidad total, sus condiciones le impiden llevar a cabo la actividad, por lo 
general requiere de ayudas y el apoyo de terceros, presenta un alto grado de dependencia. Y nivel 
2. Sí, con mucha dificultad: la persona presenta una grave disminución en su capacidad para 
realizar la actividad, por lo general requiere de ayudas y el apoyo de terceras personas, muestra 
un alto grado de dependencia. 
En cuanto a los ciudadanos escolarizados para el DANE (2021) hay un total 30.783 de 
ciudadanos en edad escolar, solo asisten 3.217, no asisten 26.913, de 3 a 4 años hay un registro 
de 421 niños con discapacidad, de los cuales solo 81 asisten al colegio y un total de 317 no 
asisten, de 5 a 9 hay 1.488 niños con discapacidad, 919 asisten al colegio y un total de 559 no 
asisten. 
27 
 
De forma particular en la ciudad de Bogotá, en la localidad de Kennedy hay 3.403 niños 
y adolescentes en condición de discapacidad de los cuales de 3 a 4 años hay un registro de ahí 
207 y ningún asiste al colegio de 5 a 9 años hay 233 con discapacidad, 88 asisten al colegio y un 
total de 114 no asisten. 
Según estas cifras en los contextos educativos por el Decreto 1421 de 2017 del Ministerio 
de Educación Nacional, se le debe garantizar a todos los ciudadanos en Colombia educación de 
calidad, cobertura e inclusión. Pero como docentes se experimentan a diario problemáticas 
educativas, por ejemplo, tratar a los niños con discapacidad cognitiva, en colegios públicos 
donde los profesores no se encuentran preparados para brindarles todo el apoyo y el 
conocimiento que ellos requieren, solo por el derecho de trabajar la inclusión. 
A lo largo del tiempo se ha percibido que los niños con síndrome Down se deben abordar 
desde una perspectiva profesional donde no se descuiden los distintos aspectos del desarrollo; 
afectivos, educativos, psicosociales, entre otros, afianzando las capacidades potenciales y 
evitando el deterioro de aquellas aptitudes en las que se aprecie un retraso del desarrollo. Para 
que el tratamiento de los niños con Síndrome de Down alcance unos resultados óptimos, es 
necesario que la familia se implique en el mismo, de la mano con los profesionales (Talero et al., 
2019). 
En el trayecto de sus vidas las personas con Síndrome de Down se enfrentan con 
situaciones para las que no están preparadas como, por ejemplo; falta de trabajo, de relaciones 
sociales, pérdida de familiares, entre otros. Estas situaciones les generan un fuerte estrés, por lo 
que pueden desembocar en problemas emocionales como ansiedad o depresión. 
También se ha observado mediante la participación con docente de aula que los 
estudiantes con Síndrome de Down que desean hacer lo mismo que otro compañero de su clase 
28 
 
puede sentirse enfadados y frustrados si el profesor insiste en que hagan su trabajo específico y 
especial mientras el resto de la clase ejecuta tareas completamente diferentes y por otro lado, si 
se les permite tomar parte sin que se haya previsto suficientemente su diferenciación, pueden 
enfrentarse con dificultades insuperables, y recurrir entonces a mostrar una conducta molesta o 
problemática. 
Pero de forma particular el habla y el lenguaje presentan muchos desafíos para los niños 
con Síndrome de Down, pero hay información que puede ayudar a los niños pequeños a 
comenzar a aprender a comunicarse y ayudar a los niños pequeños a progresar en el habla y el 
lenguaje. Aunque la mayoría de los niños con síndrome de Down aprenden a hablar y utilizarán 
el habla como su principal medio de comunicación, comprenderán el lenguaje y tendrán el deseo 
de comunicarse mucho antes de poder hablar. La comunicación total, utilizando lenguaje de 
señas, imágenes y o habla sintetizada electrónica puede servir como un sistema de comunicación 
de transición. 
De hecho, las infecciones del oído ocurren con frecuencia en la infancia y la niñez 
temprana en todos los niños. Pero, debido a las diferencias anatómicas en los oídos de los niños 
con síndrome de Down canales estrechos y cortos, son más susceptibles a la acumulación de 
líquido detrás del tímpano. El habla y el lenguaje se aprenden a través del oído, la vista y el tacto. 
La audición es muy importante para el habla y los estudios han demostrado que el desarrollo del 
habla y el lenguaje se ven afectados negativamente por la acumulación crónica de líquidos. Los 
niños con síndrome de Down suelen tener una pérdida auditiva fluctuante debido a la frecuencia 
de acumulación de líquido (Gutiérrez y Romero, 2020). 
Además, otras habilidades importantes previas al habla y al lenguaje son la capacidad de 
imitar y hacer eco de sonidos; habilidades para tomar turnos, aprendidas a través de juegos, 
29 
 
habilidades visuales y auditivas, además de las táctiles y motoras orales como usar la lengua, 
mover los labios, y por supuesto las habilidades cognitivas que permiten la comprensión de la 
permanencia del objeto y las relaciones de causa y efecto. La familia puede estimular estas 
habilidades previas al habla y el lenguaje en casa. 
De forma particular el Ministerio de Educación Nacional (2017) indica que el éxito de 
una política de inclusión educativa requiere que las instituciones revisen sus procesos de gestión 
y realicen las transformaciones necesarias, y contar conservicios de apoyo, adecuen las prácticas 
educativas, actualicen a los docentes, y promuevan en los planes de mejoramiento estrategias y 
soporte para todos los estudiantes, prestando especial atención a quienes presentan mayor riesgo 
de ser excluidos. 
Pero el impacto que los trastornos cognitivos específicos ejercen sobre el aprendizaje, 
incluido el papel de la memoria, las relativas dificultades del lenguaje oral y el relativo punto 
fuerte de la memoria visual en los escolares con síndrome de Down. Y la comprensión de las 
dificultades cognitivas y de aprendizaje se ha refinado de forma creciente conforme la 
investigación sobre el fenotipo, ha progresado hacia el campo de la educación. Esta investigación 
ofrece a educadores e investigadores una dirección para la evaluación, un marco para interpretar 
los resultados, y prometedoras áreas para la actividad práctica (Gamboa, 2020). 
Es necesario ofrecer a los profesores y administradores de las escuelas métodos de 
evaluación que sean fiables, válidos y apropiados, para que se utilicen a la hora de informar 
sobre decisiones educativas. Resulta esperanzador comprobar que se están utilizando sistemas de 
evaluación más variados y matizados, los cuales refuerzan mejor la validez para conseguir estos 
objetivos (Gesel et al., 2021). 
30 
 
Es primordial indagar sobre competencias que estimulan la sensopercepción porque; la 
percepción sensorial media nuestra interacción con el mundo, pero nuestra experiencia sensorial 
tiene más matices que la simple percepción, por ello es útil considerar la percepción sensorial y 
el procesamiento sensorial por separado y debido a que el procesamiento sensorial implica 
procesos de dominio general, que pueden generalizarse a través de modalidades perceptivas 
específicas verificar que competencia es potenciadora en uno u en otro estudiante podría ser la 
clave para mejorar los procesos de aprendizaje (Talero et al., 2019). 
De otro lado es importante abordar los procesos de lenguaje de los niños con síndrome 
Down durante la etapa preescolar porque esta dificultad para aprender a hablar adecuadamente 
tiene varias consecuencias potencialmente graves para el desarrollo de los niños desde el final 
del primer año de vida, por ende aprender a hablar le permite al niño comunicarse de maneras 
más efectivas y complejas, obtener cantidades cada vez mayores de información sobre el mundo 
y usar el lenguaje para procesos mentales como pensar y recordar. A pesar de una amplia gama 
de diferencias individuales, la mayoría de los niños tardan en decir sus primeras palabras, su 
vocabulario crece más lentamente que en los niños comunes y, aunque usan la misma variedad 
de frases de dos palabras que todos los niños, tienen dificultades para dominar las muchas. reglas 
para hablar en oraciones gramaticalmente correctas (Araque, 2017). 
¿Cuál es el impacto de este estudio para la población, para los docentes y en general para 
la inclusión? En suma, el impacto de este estudio para la población, para los docentes y en 
general para la inclusión es aportar una experiencia metodológica especifica a la muestra 
poblacional definida, generando una herramienta de aprendizaje que facilite el desarrollo escolar 
de niños de primera infancia diagnosticados con síndrome de Down. 
31 
 
1.4 Formulación problemática 
Partiendo de las investigaciones analizadas en el estado del arte, el cuadro de correlación 
(ver Anexo 1) y el contexto anteriormente expuesto, se concluye con la siguiente pregunta de 
investigación: 
¿Qué competencias sensoperceptuales permiten desarrollar procesos del lenguaje de los 
niños con síndrome de down en la etapa preescolar para el fortalecimiento de habilidades 
motrices, sociales, cognitivas y comunicativas? 
Es así como se pretende responder a las siguientes preguntas durante el desarrollo de la 
investigación: 
• ¿Cuáles son las características de la sensopercepción en la primera infancia? 
• ¿Qué habilidades sociales, motoras, cognitivas y comunicativas se desarrollan en 
el aprendizaje del lenguaje? 
• ¿Cómo diseñar una cartilla de estimulación sensoperceptual para niños con 
síndrome de down? 
 
1.5 Supuestos teóricos 
Con base en los análisis previos, se plantean los siguientes supuestos teóricos: 
• Una estimulación de lenguaje en la etapa de preescolar es esencial en los procesos 
de inclusión con los niños de síndrome Down. 
• Estimulación del lenguaje como eje de la sensopercepción 
• Una intervención pedagógica basada en el lenguaje como eje de la 
sensopercepción, asegura el éxito académico de los niños con síndrome de Down. 
32 
 
 
1.6 Objetivos 
Con el fin de dar respuesta a la problemática planteada anteriormente, se proponen los 
siguientes objetivos: 
 
1.6.1 Objetivo general 
Analizar las competencias sensoperceptuales que permiten desarrollar procesos del 
lenguaje de los niños con síndrome de Down en la etapa preescolar para el fortalecimiento de 
habilidades motrices, sociales, cognitivas y comunicativas. 
 
1.6.2 Objetivos específicos 
• Describir las características y los componentes de la sensopercepción en la 
primera infancia para población con síndrome Down. 
• Identificar las competencias sociales, motoras y cognitivas que se desarrollan en 
el proceso del lenguaje para niños y niñas con síndrome Down en la edad 
preescolar. 
• Diseñar una cartilla de estimulación que basada en lenguaje como eje de la 
sensopercepción fortalezca las habilidades motoras, sociales y cognitivas en niños 
y niñas con síndrome Down en la edad preescolar. 
 
 
33 
 
 
34 
 
2 Capítulo II: Marco teórico 
Siguiendo el curso de la investigación se hace necesario conceptualizar las categorías que 
se desarrollarán durante la implementación del presente estudio. Es por ello por lo que los 
conceptos a trabajar son Educación inclusiva, sensopercepción, síndrome Down. 
 
2.1 Educación Inclusiva 
La educación inclusiva se puede definir como un modelo de enseñanza en el que todos 
los estudiantes, independientemente de su capacidad, aprenden juntos en un mismo entorno, el 
objetivo de un entorno educativo inclusivo es garantizar que todos los estudiantes reciban un 
trato justo y tengan las mismas oportunidades. Dentro de un entorno de educación inclusiva, la 
diversidad y la singularidad de los estudiantes deben celebrarse sin discriminación. 
Lamentablemente, todavía hay casos de niños que reciben un trato diferente en función de sus 
cualidades únicas, ningún estudiante debe ser aislado o rechazado en función de sus diferencias o 
capacidades de aprendizaje (Gamboa, 2020). 
Algunas cuestiones por las que los estudiantes suelen ser discriminados según Paseka y 
Schwab (2020) incluyen la discapacidad, la raza, el género, los ingresos del hogar o el idioma 
que hablan la educación inclusiva tiene como objetivo combatir la discriminación contra todos 
los estudiantes, estos problemas no solo están presentes en las aulas físicas, sino también en los 
entornos de aprendizaje combinados y en línea. Los estudios han demostrado que el número de 
estudiantes con discapacidades conocidas está aumentando, se necesitan poder acomodar a estos 
estudiantes y brindarles igualdad de acceso, ya que todos tienen derecho a la educación. 
Todos los estudiantes son diferentes y por lo tanto tienen diferentes necesidades 
individuales, es importante elegir el tipo correcto de educación inclusiva para sus estudiantes en 
35 
 
función de sus requisitos individuales (Gamboa, 2020). En Colombia el Decreto 1421 de 2017 
regulo el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, 
y definió; 
Educación inclusiva: es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de 
manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y 
expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es 
promoversu desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un 
ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, 
en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en 
su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras 
existentes en el entorno educativo. (p.1). 
Este modelo de enseñanza se centra en la teoría de que todos los estudiantes pertenecen al 
aula principal, donde el modelo de inclusión total significa que los estudiantes con 
discapacidades visibles u ocultas siempre trabajarán junto a sus compañeros. Si una escuela está 
utilizando el modelo de inclusión total, deberá monitorear de cerca el progreso de los estudiantes 
y asegurarse de que el plan funcione para los estudiantes si un plan de inclusión total es 
demasiado, se puede implementar un plan de inclusión parcial en su lugar (Gamboa, 2020). 
No se espera una inclusión parcial, pues según Gamboa (2020) este modelo de enseñanza 
también se basa en permitir que todos los estudiantes aprendan e interactúen con el aula 
principal, la inclusión parcial también implica un aprendizaje separado para los estudiantes que 
necesitan apoyo adicional fuera del aula, los estudiantes que participen en un plan de inclusión 
parcial seguirán pasando la mayor parte de su tiempo de aprendizaje en el salón de clases 
36 
 
principal. Sin embargo, también pasarán tiempo fuera de la clase principal para recibir apoyo 
adicional de los maestros de educación especial. 
Parte del apoyo adicional brindado también podría ser disruptivo si se lleva a cabo en el 
aula principal, tomar lecciones basadas en el habla, por ejemplo, la inclusión parcial es más 
flexible y permite la separación de aulas cuando sería más beneficioso para todos los estudiantes. 
La inclusión según Gamboa (2020) es una célula nueva y altamente investigada en el 
gran, gran ecosistema de la Educación Especial. Así como el ecosistema se compone de muchas 
partes, esa célula también lo es: la inclusión parcial no es solo una gran idea, sino muchas 
pequeñas ideas que trabajan juntas para crear algo nuevo y hermoso. El argumento actual en el 
mundo de la educación especial es si es mejor la inclusión total o la inclusión parcial, y a quién 
beneficiará cada una. la inclusión total es cuando todos los estudiantes, estudiantes con 
necesidades especiales y estudiantes de educación general, se colocan juntos en un salón de 
clases el cien por ciento del tiempo. la inclusión parcial es cuando ambos tipos de estudiantes se 
colocan juntos parte del tiempo mientras que los estudiantes con necesidades especiales reciben 
los servicios adicionales. 
 
2.1.1 Características claves de la enseñanza y el aprendizaje inclusivos 
Para Ainscow y Sandill (2010) la forma de implementar un entorno de educación 
inclusiva difiere entre las escuelas y las situaciones, hay algunos objetivos claves a tener en 
cuenta al crear un plan de aula inclusivo. Algunos factores importantes de este modelo de 
enseñanza; 
• Todos los estudiantes tienen el mismo derecho a la educación. 
• Las aulas deben estar compuestas por estudiantes con habilidades mixtas. 
37 
 
• Ningún niño debe ser separado de los grupos principales por discriminación 
• Se deben planificar actividades apropiadas y se deben tener en cuenta las 
necesidades personales de cada estudiante. 
• Crear un entorno accesible, por ejemplo; rampas para sillas de ruedas y 
alternativas visuales al contenido de la lección para estudiantes con problemas 
auditivos. 
• Se debe brindar apoyo a todos los estudiantes para ayudarlos y permitirles 
alcanzar su máximo potencial. 
2.1.2 Importancia de la educación inclusiva 
En tanto Paseka y Schwab (2020) revalidan que un entorno educativo acogedor y diverso 
puede mejorar enormemente el bienestar de los estudiantes. 
 
2.1.2.1 Confianza de los estudiantes. 
Los métodos tradicionales de tratar con estudiantes con discapacidades o dificultades de 
aprendizaje pueden tener un impacto dañino en la autoestima de los estudiantes, separarlos en 
pequeños grupos y enseñarles fuera del aula principal impulsa la idea de que son diferentes y 
deben ser tratados de una manera especial. Los estudios han demostrado que los estudiantes con 
discapacidades de aprendizaje tienen una autoestima más baja que los que no las tienen, por lo 
que debemos tener cuidado y tratar de combatir esto (Castaño et al., 2020). 
Al darles a todos los estudiantes la oportunidad de mezclarse y ser parte de la clase, es de 
esperar que los estudiantes sientan un sentido de pertenencia y participen en interacciones 
positivas con sus compañeros, hay casos en los que los estudiantes pueden necesitar apoyo 
38 
 
adicional fuera del salón, como clases extracurriculares para obtener ayuda con materias 
específicas. Esto no significa que no puedan ser parte del salón de clases principal durante la 
mayor parte de sus días escolares. En los casos en que los estudiantes se beneficiarían de que se 
les enseñara fuera del aula principal por ciertas razones, la inclusión parcial puede ser mejor que 
la inclusión total (Paseka y Schwab, 2020). 
 
2.1.2.2 Habilidades de comunicación mejoradas. 
Un salón de clases inclusivo permite que todos los estudiantes mejoren su capacidad de 
comunicarse entre sí. Si los estudiantes estuvieran segregados, sus círculos sociales serían mucho 
más pequeños y tendrían menos oportunidades de interactuar con el resto del salón de clases, con 
un salón de clases integrado, los estudiantes pueden interactuar con una gama más amplia de 
estudiantes con una variedad de habilidades, esto les abrirá oportunidades para fortalecer sus 
habilidades de comunicación y adaptarse a un variado nivel de interacción social. 
Además, esto ayudará a prepararlos para el mundo extracurricular y los preparará para 
una carrera, una vez que los estudiantes hayan ingresado a la fuerza laboral, trabajarán junto a 
diversas comunidades con una variedad de habilidades, solo tiene sentido que los preparemos 
para eso y simulemos el ambiente en el salón de clases (González, 2021). 
Las habilidades de comunicación efectiva son fundamentales para el éxito en muchos 
aspectos de la vida. Muchos trabajos requieren fuertes habilidades de comunicación (Paseka y 
Schwab, 2020). Las personas con buenas habilidades de comunicación también suelen disfrutar 
de mejores relaciones interpersonales con amigos y familiares. Por lo tanto, la comunicación 
efectiva es una habilidad interpersonal clave y aprender a mejorar su comunicación tiene muchos 
beneficios. 
39 
 
2.1.2.3 Calidad de educación. 
En tanto para Molina (2017) todos los niños deben tener el mismo acceso a una 
educación de alta calidad en sus escuelas locales, al ofrecer un entorno de clase inclusivo, puede 
estar seguro de que a todos los estudiantes se les ofrece el mismo nivel de educación. Dado que 
las clases separadas para estudiantes discapacitados suelen ser más pequeñas, sus lecciones 
pueden variar de las del aula principal. 
Enseñar a todos los estudiantes en un solo lugar garantiza que ningún estudiante se pierda 
nada del plan de estudios, los maestros también tendrán diferentes estilos y ritmos de enseñanza, 
por lo que ser enseñados por los mismos maestros puede garantizar que todos los estudiantes 
tengan el mismo acceso al contenido de la lección. 
Dicho esto, las lecciones aún deben adaptarse para satisfacer las necesidades de todos los 
estudiantes, las oportunidades de aprendizaje diferenciadas permiten satisfacer las necesidades 
educativas de cada estudiante y optimizar sus entornos y permitirles alcanzar su máximo 
potencial (Gutiérrez, 2020). 
 
2.1.3 Implementar la educación inclusiva en el aula 
Para Paseka y Schwab (2020) un salón de clases inclusivo puede ser beneficioso para 
muchos estudiantes, es fundamental dar a todos los estudiantes