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15Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Recibido: 10/08/2023
Aceptado: 06/09/2023 
Publicado: 12/10/2023
Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma de Nuevo León (México)
Oportunidad para aprender del feedback 
correctivo, necesidades psicológicas y afectos 
positivos en alumnos de educación física
Opportunity to learn from corrective feedback, psychological needs and 
positive affects in physical education students
Eric Iván Esqueda-Valerio1, Diana Magdalena Vargas-Batres3, Juan de Dios 
Ovalle-Hernández2, Argenis P. Vergara-Torres2, Jeanette M. López-Walle2 y José Tristán2
Autor de correspondencia: Diana Magdalena Vargas-Batres, diana.vargasb@uanl.edu.mx
1 Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
2 Universidad Autónoma de Nuevo León, México
3 Instituto de Educación del Estado de Aguascalientes, México
Cómo citar: 
Esqueda-Valerio, E. I., Vargas-Batres, 
D. M., Ovalle-Hernández, J. D.,
Vergara-Torres, A. P., López-Walle, J. 
M. & Tristán, J. (2023).
Oportunidad para aprender del 
feedback correctivo, necesidades
psicológicas y afectos positivos en 
alumnos de educación física Revista
De Ciencias Del Ejercicio FOD, 18(2)
15-25.
https: / /doi .org/10.29105/rcefod.-
v18i2.95
DOI: 10.29105/rcefod.v18i2.95
Julio-Diciembre-95
Link para acceder al artículo: 
https: / /doi .org/10.29105/rcefod.-
v18i2.95
Este artículo es un artículo de 
acceso abierto distribuido bajo los 
términos y condiciones de Creative 
Commons Licencia de atribución 
(CC BY-NC) (Creative Commons 
Atribución-No-Comercial 4.0) Revista 
de Ciencias del Ejercicio Vol.18 
Num. 2. 2023
ISSN-e(https://revistafod.uanl.mx): 
2007-8463
Introducción
El feedback correctivo (Carpentier & Mageau, 
2013, 2016; Mouratidis, Vansteenkiste & Lens, 
2010), o también conocido como estructura 
durante la actividad (Haerens, Aelterman, 
Berhe, Meyer, Soemens & Vansteenkiste, 2013), 
es una herramienta esencial en el ámbito de la 
educación física (Vergara-Torres, Tristán, 
López-Walle, González-Gallegos, Pappous & 
Tomás, 2021) y se define como la información 
que un instructor proporciona para mejorar el 
desempeño y los resultados de sus estudiantes 
(Carpentier & Mageau, 2013, 2016; Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2021). Dentro del 
contexto de la educación física, los docentes 
emplean esta retroalimentación para corregir 
errores y elevar el rendimiento de sus alumnos 
(Mouratidis et al., 2010; Vergara-Torres et al., 
2021).
El rol del profesor de educación física es de gran 
relevancia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los estudiantes, ya que su capacidad 
para ofrecer un feedback correctivo adecuado 
influye en la mejora de la práctica (Mouratidis et 
al., 2010). Por tanto, es crucial que los estudian-
tes perciban esta retroalimentación como un 
elemento beneficioso para su progreso acadé-
mico (Mouratidis et al., 2010; Ríos-Escobedo, 
2015; Tristán, Barbosa-Luna, González-Gallegos, 
Tomás & López-Walle, 2017; Tristán, López-Walle, 
Paz, Fernández & Tomás, 2018) y no como una 
amenaza o algo injusto e injustificado (Verga-
ra-Torres, Tristán, López-Walle, González-Galle-
gos, Pappous & Tomás, 2020). Sin embargo, si la 
comunicación del feedback correctivo por 
parte del profesor no se realiza de manera 
adecuada, puede generar efectos adversos en 
la autoestima, la autoeficacia y la motivación de 
los estudiantes para aprender (Hattie & Timper-
ley, 2007; Kim, 2004; Shute, 2008; Voerman, 
Meijer, Korthagen & Simons, 2012).
Estudios previos han encontrado que el 
feedback correctivo puede ser percibido por 
deportistas y estudiantes de educación física 
de manera legítima, es decir que el alumno 
encuentra ese feedback como justo y 
justificado, por lo que lo acepta (Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2020) y también, 
como una oportunidad para aprender (Vergara 
Torres, Vanegas Farfano, Ramírez Nava, Tomás & 
Tristán, 2021). Por tanto, la forma en que el 
profesor proporciona el feedback correctivo es 
de vital importancia para mantener la 
motivación (Mouratidis et al., 2010) y la 
competencia de los estudiantes en su práctica 
continua (Vergara-Torres et al., 2020). En este 
sentido, es esencial abordar el feedback 
correctivo desde una perspectiva psicológica y 
tener en cuenta las investigaciones previas que 
indican que los profesores deben ofrecer 
retroalimentación que fomente la autonomía, 
brindar opciones para corregir problemas o 
proporcionar explicaciones justas y razonables 
cuando las opciones son limitadas (Carpentier & 
Mageau, 2013, 2016; Deci, Patrick & Leone, 1994; 
Mageau & Vallerand, 2003; Mouratidis et al., 
2010; Reeve & Cheon, 2016; Vergara-Torres et al., 
2020). Además, se debe utilizar un lenguaje 
claro y comprensible, atribuyendo la 
retroalimentación a estrategias en lugar de la 
falta de habilidad, y permitir tiempo suficiente 
para abordar los errores (Hattie & Timperley, 
2007). Todo esto debe ser comunicado de 
manera empática y con un tono de voz 
apropiado (Jang, Reeve & Deci, 2010).
En este sentido, el presente estudio se 
fundamenta en la Teoría de la 
Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, Ryan & 
Deci, 2017). Específicamente, se basa en la 
mini-teoría de las Necesidades Psicológicas 
Básicas (NPB), que postula la existencia de tres 
necesidades innatas y universales esenciales 
para el crecimiento físico y psicológico de los 
estudiantes (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 
2002, 2017). Estas necesidades incluyen la 
autonomía (la sensación de que las acciones y 
decisiones provienen del yo interno, es decir, la 
autodeterminación en el comportamiento), la 
competencia (la experiencia de ser capaz de 
desempeñarse efectivamente en un entorno 
dado) y la relación (la conexión y el apego a 
otros con una respuesta recíproca).
La miniteoría de las NPB sostiene que al satisfa-
cer estas tres necesidades psicológicas funda-
mentales, se promueve el bienestar y la vitali-
dad en los estudiantes de educación física (Deci 
& Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2002), lo que a su vez 
contribuye al desarrollo óptimo y al crecimiento 
personal (Ryan & Deci, 2002). Numerosos estu-
dios tanto en el ámbito deportivo (Balaguer, 
2012; Ríos-Escobedo, 2015; Tristán, Ríos-Escobe-
do, López-Walle, Zamarripa, Narváez & Alvarez, 
2021) como en la educación física (Cuevas, 
García-Calvo, González & Fernández-Bustos, 
2018; Vergara-Torres et al., 2020) respaldan la 
idea de que la satisfacción de estas necesidades 
psicológicas básicas desempeña un papel 
crucial en su participación activa y en la genera-
ción de emociones positivas en los estudiantes 
durante el proceso de aprendizaje. 
El término "afecto positivo", tal como lo definen 
Watson y Tellegen (1988), se refiere a la dimen-
sión emocional caracterizada por el placer que 
se manifiesta a través de la motivación, la ener-
gía, el deseo de conexión social y los sentimien-
tos de logro, éxito y dominio. Se busca que los 
estudiantes experimenten emociones positivas 
como satisfacción, alegría, entusiasmo, vitali-
dad, camaradería, seguridad y confianza en el 
contexto de sus clases de educación física. Por 
lo tanto, resulta esencial que los profesores sean 
capaces de satisfacer estas necesidades para 
promover la posibilidad de que los estudiantes 
experimenten emociones positivas.
En cuanto a la forma en que los estudiantes 
perciben el feedback correctivo, la literatura 
señala que percepciones legítimas del feed-
back se asocian de forma positiva a formas más 
autoderminadas de motivación (Mouratidis et 
al., 2010) y a la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas (Vergara-Torres et al., 2020, 
2021), sin embargo, aún es poco lo que se sabe a 
las posibles asociaciones de percepciones del 
feedback correctivo como una oportunidad 
para aprender, por lo que el objetivo principal 
de este estudio consiste en analizar un modelo 
basado en la mini teoría de las NPB (Deci & 
Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2017) que explora las 
relaciones entrela oportunidad de aprendizaje 
proporcionada a través del feedback correctivo 
por parte de los profesores, la satisfacción de las 
necesidades psicológicas básicas (autonomía, 
competencia y relación) y, a su vez, su influencia 
en los afectos positivos de los estudiantes de 
educación primaria durante las clases de edu-
cación física. 
Esto se llevará a cabo a través de la evaluación 
de un modelo teórico que sigue la secuencia 
OA→SNPB→AP.
Además, se plantean las siguientes hipótesis:
H1: La oportunidad para aprender del feedback 
correctivo se asociará de manera positiva con la 
satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas.
H2: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas se asociará de forma positiva con los 
afectos positivos.
H3: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas mediará la relación entre la oportu-
nidad para aprender y los afectos positivos.
Resumen
El feedback correctivo que proporciona el profesor de educación física 
puede ser percibido de diferentes maneras por los estudiantes, ya sea 
de manera legítima, es decir, que el estudiante lo acepta, pero también 
de manera ilegítima al no aceptarlo. Otra manera en que ese feedback 
puede ser percibido es como una oportunidad para aprender. En este 
estudio, partiendo de los enfoques de la Teoría de la 
Autodeterminación, se examinó la relación entre la percepción de 
oportunidad para aprender (OA) que estudiantes tienen del feedback 
correctivo que les ha proporcionado su profesor, con las satisfacción de 
las necesidades psicológicas básicas (SNPB) y afectos positivos (AP) en 
la clase de educación física. La muestra estuvo conformada por 448 
estudiantes (207 hombres y 241 mujeres; M = 10.58; DT = 0.54), con 
edades comprendidas entre 10 y 13 años de escuelas primaria de 
Monterrey, México. Los resultados de los análisis de ecuaciones 
estructurales indicaron que la OA se asoció de manera positiva y 
significativa con la SNPB (β1 = .53, p < .001) y estás lo hicieron de la 
misma forma con los AP (β2 = .54, p < .001). En conclusión, la OA influye 
de manera significativa en la SNPB y en los AP en los estudiantes de 
educación física que participaron en este estudio.
Palabras Clave: Respuestra instruccional, autonomía, competencia, 
relación, bienestar.
Abstract
The corrective feedback provided by the physical education teacher 
can be perceived in different ways by the students, either legitimately, 
that is, the student accepts it, but also illegitimately by not accepting 
it. Another way in which such feedback can be perceived is as an 
opportunity to learn. In this study, based on the approaches of 
Self-Determination Theory, the relationship between the perception 
of opportunity to learn (OL) that students have of the corrective 
feedback provided by their teacher, with the satisfaction of basic 
psychological needs (BPNS) and positive affect (PA) in the physical 
education class was examined. The sample consisted of 448 students 
(207 males and 241 females; M = 10.58; SD = 0.54), aged between 10 and 
13 years from elementary schools in Monterrey, Mexico. The results of 
the structural equation analyses indicated that OA was positively and 
significantly associated with SNPB (β1 = .53, p < .001), and these were 
similarly associated with PA (β2 = .54, p < .001). In conclusion, OL 
significantly influences BPNS and PA in the physical education 
students who participated in this study.
Keywords: Instructional response, autonomy, competence, 
relationship, well-being
16Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Introducción
El feedback correctivo (Carpentier & Mageau, 
2013, 2016; Mouratidis, Vansteenkiste & Lens, 
2010), o también conocido como estructura 
durante la actividad (Haerens, Aelterman, 
Berhe, Meyer, Soemens & Vansteenkiste, 2013), 
es una herramienta esencial en el ámbito de la 
educación física (Vergara-Torres, Tristán, 
López-Walle, González-Gallegos, Pappous & 
Tomás, 2021) y se define como la información 
que un instructor proporciona para mejorar el 
desempeño y los resultados de sus estudiantes 
(Carpentier & Mageau, 2013, 2016; Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2021). Dentro del 
contexto de la educación física, los docentes 
emplean esta retroalimentación para corregir 
errores y elevar el rendimiento de sus alumnos 
(Mouratidis et al., 2010; Vergara-Torres et al., 
2021).
El rol del profesor de educación física es de gran 
relevancia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los estudiantes, ya que su capacidad 
para ofrecer un feedback correctivo adecuado 
influye en la mejora de la práctica (Mouratidis et 
al., 2010). Por tanto, es crucial que los estudian-
tes perciban esta retroalimentación como un 
elemento beneficioso para su progreso acadé-
mico (Mouratidis et al., 2010; Ríos-Escobedo, 
2015; Tristán, Barbosa-Luna, González-Gallegos, 
Tomás & López-Walle, 2017; Tristán, López-Walle, 
Paz, Fernández & Tomás, 2018) y no como una 
amenaza o algo injusto e injustificado (Verga-
ra-Torres, Tristán, López-Walle, González-Galle-
gos, Pappous & Tomás, 2020). Sin embargo, si la 
comunicación del feedback correctivo por 
parte del profesor no se realiza de manera 
adecuada, puede generar efectos adversos en 
la autoestima, la autoeficacia y la motivación de 
los estudiantes para aprender (Hattie & Timper-
ley, 2007; Kim, 2004; Shute, 2008; Voerman, 
Meijer, Korthagen & Simons, 2012).
Estudios previos han encontrado que el 
feedback correctivo puede ser percibido por 
deportistas y estudiantes de educación física 
de manera legítima, es decir que el alumno 
encuentra ese feedback como justo y 
justificado, por lo que lo acepta (Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2020) y también, 
como una oportunidad para aprender (Vergara 
Torres, Vanegas Farfano, Ramírez Nava, Tomás & 
Tristán, 2021). Por tanto, la forma en que el 
profesor proporciona el feedback correctivo es 
de vital importancia para mantener la 
motivación (Mouratidis et al., 2010) y la 
competencia de los estudiantes en su práctica 
continua (Vergara-Torres et al., 2020). En este 
sentido, es esencial abordar el feedback 
correctivo desde una perspectiva psicológica y 
tener en cuenta las investigaciones previas que 
indican que los profesores deben ofrecer 
retroalimentación que fomente la autonomía, 
brindar opciones para corregir problemas o 
proporcionar explicaciones justas y razonables 
cuando las opciones son limitadas (Carpentier & 
Mageau, 2013, 2016; Deci, Patrick & Leone, 1994; 
Mageau & Vallerand, 2003; Mouratidis et al., 
2010; Reeve & Cheon, 2016; Vergara-Torres et al., 
2020). Además, se debe utilizar un lenguaje 
claro y comprensible, atribuyendo la 
retroalimentación a estrategias en lugar de la 
falta de habilidad, y permitir tiempo suficiente 
para abordar los errores (Hattie & Timperley, 
2007). Todo esto debe ser comunicado de 
manera empática y con un tono de voz 
apropiado (Jang, Reeve & Deci, 2010).
En este sentido, el presente estudio se 
fundamenta en la Teoría de la 
Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, Ryan & 
Deci, 2017). Específicamente, se basa en la 
mini-teoría de las Necesidades Psicológicas 
Básicas (NPB), que postula la existencia de tres 
necesidades innatas y universales esenciales 
para el crecimiento físico y psicológico de los 
estudiantes (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 
2002, 2017). Estas necesidades incluyen la 
autonomía (la sensación de que las acciones y 
decisiones provienen del yo interno, es decir, la 
autodeterminación en el comportamiento), la 
competencia (la experiencia de ser capaz de 
desempeñarse efectivamente en un entorno 
dado) y la relación (la conexión y el apego a 
otros con una respuesta recíproca).
La miniteoría de las NPB sostiene que al satisfa-
cer estas tres necesidades psicológicas funda-
mentales, se promueve el bienestar y la vitali-
dad en los estudiantes de educación física (Deci 
& Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2002), lo que a su vez 
contribuyeal desarrollo óptimo y al crecimiento 
personal (Ryan & Deci, 2002). Numerosos estu-
dios tanto en el ámbito deportivo (Balaguer, 
2012; Ríos-Escobedo, 2015; Tristán, Ríos-Escobe-
do, López-Walle, Zamarripa, Narváez & Alvarez, 
2021) como en la educación física (Cuevas, 
García-Calvo, González & Fernández-Bustos, 
2018; Vergara-Torres et al., 2020) respaldan la 
idea de que la satisfacción de estas necesidades 
psicológicas básicas desempeña un papel 
crucial en su participación activa y en la genera-
ción de emociones positivas en los estudiantes 
durante el proceso de aprendizaje. 
El término "afecto positivo", tal como lo definen 
Watson y Tellegen (1988), se refiere a la dimen-
sión emocional caracterizada por el placer que 
se manifiesta a través de la motivación, la ener-
gía, el deseo de conexión social y los sentimien-
tos de logro, éxito y dominio. Se busca que los 
estudiantes experimenten emociones positivas 
como satisfacción, alegría, entusiasmo, vitali-
dad, camaradería, seguridad y confianza en el 
contexto de sus clases de educación física. Por 
lo tanto, resulta esencial que los profesores sean 
capaces de satisfacer estas necesidades para 
promover la posibilidad de que los estudiantes 
experimenten emociones positivas.
En cuanto a la forma en que los estudiantes 
perciben el feedback correctivo, la literatura 
señala que percepciones legítimas del feed-
back se asocian de forma positiva a formas más 
autoderminadas de motivación (Mouratidis et 
al., 2010) y a la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas (Vergara-Torres et al., 2020, 
2021), sin embargo, aún es poco lo que se sabe a 
las posibles asociaciones de percepciones del 
feedback correctivo como una oportunidad 
para aprender, por lo que el objetivo principal 
de este estudio consiste en analizar un modelo 
basado en la mini teoría de las NPB (Deci & 
Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2017) que explora las 
relaciones entre la oportunidad de aprendizaje 
proporcionada a través del feedback correctivo 
por parte de los profesores, la satisfacción de las 
necesidades psicológicas básicas (autonomía, 
competencia y relación) y, a su vez, su influencia 
en los afectos positivos de los estudiantes de 
educación primaria durante las clases de edu-
cación física. 
Esto se llevará a cabo a través de la evaluación 
de un modelo teórico que sigue la secuencia 
OA→SNPB→AP.
Además, se plantean las siguientes hipótesis:
H1: La oportunidad para aprender del feedback 
correctivo se asociará de manera positiva con la 
satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas.
H2: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas se asociará de forma positiva con los 
afectos positivos.
H3: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas mediará la relación entre la oportu-
nidad para aprender y los afectos positivos.
Resumen
El feedback correctivo que proporciona el profesor de educación física 
puede ser percibido de diferentes maneras por los estudiantes, ya sea 
de manera legítima, es decir, que el estudiante lo acepta, pero también 
de manera ilegítima al no aceptarlo. Otra manera en que ese feedback 
puede ser percibido es como una oportunidad para aprender. En este 
estudio, partiendo de los enfoques de la Teoría de la 
Autodeterminación, se examinó la relación entre la percepción de 
oportunidad para aprender (OA) que estudiantes tienen del feedback 
correctivo que les ha proporcionado su profesor, con las satisfacción de 
las necesidades psicológicas básicas (SNPB) y afectos positivos (AP) en 
la clase de educación física. La muestra estuvo conformada por 448 
estudiantes (207 hombres y 241 mujeres; M = 10.58; DT = 0.54), con 
edades comprendidas entre 10 y 13 años de escuelas primaria de 
Monterrey, México. Los resultados de los análisis de ecuaciones 
estructurales indicaron que la OA se asoció de manera positiva y 
significativa con la SNPB (β1 = .53, p < .001) y estás lo hicieron de la 
misma forma con los AP (β2 = .54, p < .001). En conclusión, la OA influye 
de manera significativa en la SNPB y en los AP en los estudiantes de 
educación física que participaron en este estudio.
Palabras Clave: Respuestra instruccional, autonomía, competencia, 
relación, bienestar.
Abstract
The corrective feedback provided by the physical education teacher 
can be perceived in different ways by the students, either legitimately, 
that is, the student accepts it, but also illegitimately by not accepting 
it. Another way in which such feedback can be perceived is as an 
opportunity to learn. In this study, based on the approaches of 
Self-Determination Theory, the relationship between the perception 
of opportunity to learn (OL) that students have of the corrective 
feedback provided by their teacher, with the satisfaction of basic 
psychological needs (BPNS) and positive affect (PA) in the physical 
education class was examined. The sample consisted of 448 students 
(207 males and 241 females; M = 10.58; SD = 0.54), aged between 10 and 
13 years from elementary schools in Monterrey, Mexico. The results of 
the structural equation analyses indicated that OA was positively and 
significantly associated with SNPB (β1 = .53, p < .001), and these were 
similarly associated with PA (β2 = .54, p < .001). In conclusion, OL 
significantly influences BPNS and PA in the physical education 
students who participated in this study.
Keywords: Instructional response, autonomy, competence, 
relationship, well-being
Introducción
El feedback correctivo (Carpentier & Mageau, 
2013, 2016; Mouratidis, Vansteenkiste & Lens, 
2010), o también conocido como estructura 
durante la actividad (Haerens, Aelterman, 
Berhe, Meyer, Soemens & Vansteenkiste, 2013), 
es una herramienta esencial en el ámbito de la 
educación física (Vergara-Torres, Tristán, 
López-Walle, González-Gallegos, Pappous & 
Tomás, 2021) y se define como la información 
que un instructor proporciona para mejorar el 
desempeño y los resultados de sus estudiantes 
(Carpentier & Mageau, 2013, 2016; Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2021). Dentro del 
contexto de la educación física, los docentes 
emplean esta retroalimentación para corregir 
errores y elevar el rendimiento de sus alumnos 
(Mouratidis et al., 2010; Vergara-Torres et al., 
2021).
El rol del profesor de educación física es de gran 
relevancia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los estudiantes, ya que su capacidad 
para ofrecer un feedback correctivo adecuado 
influye en la mejora de la práctica (Mouratidis et 
al., 2010). Por tanto, es crucial que los estudian-
tes perciban esta retroalimentación como un 
elemento beneficioso para su progreso acadé-
mico (Mouratidis et al., 2010; Ríos-Escobedo, 
2015; Tristán, Barbosa-Luna, González-Gallegos, 
Tomás & López-Walle, 2017; Tristán, López-Walle, 
Paz, Fernández & Tomás, 2018) y no como una 
amenaza o algo injusto e injustificado (Verga-
ra-Torres, Tristán, López-Walle, González-Galle-
gos, Pappous & Tomás, 2020). Sin embargo, si la 
comunicación del feedback correctivo por 
parte del profesor no se realiza de manera 
adecuada, puede generar efectos adversos en 
la autoestima, la autoeficacia y la motivación de 
los estudiantes para aprender (Hattie & Timper-
ley, 2007; Kim, 2004; Shute, 2008; Voerman, 
Meijer, Korthagen & Simons, 2012).
Estudios previos han encontrado que el 
feedback correctivo puede ser percibido por 
deportistas y estudiantes de educación física 
de manera legítima, es decir que el alumno 
encuentra ese feedback como justo y 
justificado, por lo que lo acepta (Mouratidis et 
al., 2010; Vergara-Torres et al., 2020) y también, 
como una oportunidad para aprender (Vergara 
Torres, Vanegas Farfano, Ramírez Nava, Tomás & 
Tristán, 2021). Por tanto, la forma en que el 
profesor proporciona el feedback correctivo es 
de vital importancia para mantener la 
motivación (Mouratidis et al., 2010) y la 
competencia de los estudiantes en su práctica 
continua (Vergara-Torres et al., 2020). En este 
sentido, es esencial abordarel feedback 
correctivo desde una perspectiva psicológica y 
tener en cuenta las investigaciones previas que 
indican que los profesores deben ofrecer 
retroalimentación que fomente la autonomía, 
brindar opciones para corregir problemas o 
proporcionar explicaciones justas y razonables 
cuando las opciones son limitadas (Carpentier & 
Mageau, 2013, 2016; Deci, Patrick & Leone, 1994; 
Mageau & Vallerand, 2003; Mouratidis et al., 
2010; Reeve & Cheon, 2016; Vergara-Torres et al., 
2020). Además, se debe utilizar un lenguaje 
claro y comprensible, atribuyendo la 
retroalimentación a estrategias en lugar de la 
falta de habilidad, y permitir tiempo suficiente 
para abordar los errores (Hattie & Timperley, 
2007). Todo esto debe ser comunicado de 
manera empática y con un tono de voz 
apropiado (Jang, Reeve & Deci, 2010).
En este sentido, el presente estudio se 
fundamenta en la Teoría de la 
Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, Ryan & 
Deci, 2017). Específicamente, se basa en la 
mini-teoría de las Necesidades Psicológicas 
Básicas (NPB), que postula la existencia de tres 
necesidades innatas y universales esenciales 
para el crecimiento físico y psicológico de los 
estudiantes (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 
2002, 2017). Estas necesidades incluyen la 
autonomía (la sensación de que las acciones y 
decisiones provienen del yo interno, es decir, la 
autodeterminación en el comportamiento), la 
competencia (la experiencia de ser capaz de 
desempeñarse efectivamente en un entorno 
dado) y la relación (la conexión y el apego a 
otros con una respuesta recíproca).
La miniteoría de las NPB sostiene que al satisfa-
cer estas tres necesidades psicológicas funda-
mentales, se promueve el bienestar y la vitali-
dad en los estudiantes de educación física (Deci 
& Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2002), lo que a su vez 
contribuye al desarrollo óptimo y al crecimiento 
personal (Ryan & Deci, 2002). Numerosos estu-
dios tanto en el ámbito deportivo (Balaguer, 
2012; Ríos-Escobedo, 2015; Tristán, Ríos-Escobe-
do, López-Walle, Zamarripa, Narváez & Alvarez, 
2021) como en la educación física (Cuevas, 
García-Calvo, González & Fernández-Bustos, 
2018; Vergara-Torres et al., 2020) respaldan la 
idea de que la satisfacción de estas necesidades 
psicológicas básicas desempeña un papel 
crucial en su participación activa y en la genera-
ción de emociones positivas en los estudiantes 
durante el proceso de aprendizaje. 
El término "afecto positivo", tal como lo definen 
Watson y Tellegen (1988), se refiere a la dimen-
17Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
sión emocional caracterizada por el placer que 
se manifiesta a través de la motivación, la ener-
gía, el deseo de conexión social y los sentimien-
tos de logro, éxito y dominio. Se busca que los 
estudiantes experimenten emociones positivas 
como satisfacción, alegría, entusiasmo, vitali-
dad, camaradería, seguridad y confianza en el 
contexto de sus clases de educación física. Por 
lo tanto, resulta esencial que los profesores sean 
capaces de satisfacer estas necesidades para 
promover la posibilidad de que los estudiantes 
experimenten emociones positivas.
En cuanto a la forma en que los estudiantes 
perciben el feedback correctivo, la literatura 
señala que percepciones legítimas del feed-
back se asocian de forma positiva a formas más 
autoderminadas de motivación (Mouratidis et 
al., 2010) y a la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas (Vergara-Torres et al., 2020, 
2021), sin embargo, aún es poco lo que se sabe a 
las posibles asociaciones de percepciones del 
feedback correctivo como una oportunidad 
para aprender, por lo que el objetivo principal 
de este estudio consiste en analizar un modelo 
basado en la mini teoría de las NPB (Deci & 
Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2017) que explora las 
relaciones entre la oportunidad de aprendizaje 
proporcionada a través del feedback correctivo 
por parte de los profesores, la satisfacción de las 
necesidades psicológicas básicas (autonomía, 
competencia y relación) y, a su vez, su influencia 
en los afectos positivos de los estudiantes de 
educación primaria durante las clases de edu-
cación física. 
Esto se llevará a cabo a través de la evaluación 
de un modelo teórico que sigue la secuencia 
OA→SNPB→AP.
Además, se plantean las siguientes hipótesis:
H1: La oportunidad para aprender del feedback 
correctivo se asociará de manera positiva con la 
satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas.
H2: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas se asociará de forma positiva con los 
afectos positivos.
H3: La satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas mediará la relación entre la oportu-
nidad para aprender y los afectos positivos.
Resumen
El feedback correctivo que proporciona el profesor de educación física 
puede ser percibido de diferentes maneras por los estudiantes, ya sea 
de manera legítima, es decir, que el estudiante lo acepta, pero también 
de manera ilegítima al no aceptarlo. Otra manera en que ese feedback 
puede ser percibido es como una oportunidad para aprender. En este 
estudio, partiendo de los enfoques de la Teoría de la 
Autodeterminación, se examinó la relación entre la percepción de 
oportunidad para aprender (OA) que estudiantes tienen del feedback 
correctivo que les ha proporcionado su profesor, con las satisfacción de 
las necesidades psicológicas básicas (SNPB) y afectos positivos (AP) en 
la clase de educación física. La muestra estuvo conformada por 448 
estudiantes (207 hombres y 241 mujeres; M = 10.58; DT = 0.54), con 
edades comprendidas entre 10 y 13 años de escuelas primaria de 
Monterrey, México. Los resultados de los análisis de ecuaciones 
estructurales indicaron que la OA se asoció de manera positiva y 
significativa con la SNPB (β1 = .53, p < .001) y estás lo hicieron de la 
misma forma con los AP (β2 = .54, p < .001). En conclusión, la OA influye 
de manera significativa en la SNPB y en los AP en los estudiantes de 
educación física que participaron en este estudio.
Palabras Clave: Respuestra instruccional, autonomía, competencia, 
relación, bienestar.
Abstract
The corrective feedback provided by the physical education teacher 
can be perceived in different ways by the students, either legitimately, 
that is, the student accepts it, but also illegitimately by not accepting 
it. Another way in which such feedback can be perceived is as an 
opportunity to learn. In this study, based on the approaches of 
Self-Determination Theory, the relationship between the perception 
of opportunity to learn (OL) that students have of the corrective 
feedback provided by their teacher, with the satisfaction of basic 
psychological needs (BPNS) and positive affect (PA) in the physical 
education class was examined. The sample consisted of 448 students 
(207 males and 241 females; M = 10.58; SD = 0.54), aged between 10 and 
13 years from elementary schools in Monterrey, Mexico. The results of 
the structural equation analyses indicated that OA was positively and 
significantly associated with SNPB (β1 = .53, p < .001), and these were 
similarly associated with PA (β2 = .54, p < .001). In conclusion, OL 
significantly influences BPNS and PA in the physical education 
students who participated in this study.
Keywords: Instructional response, autonomy, competence, 
relationship, well-being
18Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Figura 1 
Representación del modelo estructural hipotetizado 
Material y métodos 
En la elección de los participantes se empleó un muestreo por conveniencia. La muestra estuvo 
compuesta por un total de 448 niños (207 hombres [M = 10.55 años; DT = 0.57] y 241 mujeres [M = 
10.60; DT = 0.51]). Estos niños eran estudiantes de escuelas primarias públicas ubicadas en el 
municipio de San Nicolás de los Garza, en el estado de Nuevo León, México. La edad de los 
participantes oscilaba entre 10 y 13 años(M = 10.58; DT = 0.54). Además, los estudiantes tenían 
clases de educación física una o dos veces por semana (M = 1.68; DT = 0.47), y cada clase tenía una 
duración de 40 minutos.
Procedimiento
Para llevar a cabo este estudio, se estableció contacto con los supervisores de educación física de 
las diferentes zonas escolares para obtener la autorización necesaria para la aplicación del 
instrumento. Posteriormente, se buscó a los directores de las escuelas seleccionadas a través de 
una carta en la que se solicitaba su permiso y se proporcionaba una explicación detallada sobre el 
propósito del estudio. Además, se solicitó el consentimiento informado de los padres, madres o 
tutores legales de los estudiantes, y solo aquellos alumnos cuyos consentimientos informados 
estaban debidamente firmados participaron en el estudio. A los estudiantes se les explicó el 
propósito de la encuesta y se les garantizó la confidencialidad de sus respuestas. En todo 
momento, se siguieron los protocolos éticos establecidos por la American Psychological 
Association (APA).
Instrumentos 
Para evaluar la oportunidad para aprender a través del feedback correctivo se utilizó la versión 
adaptada al contexto de educación física de la Escala de Cantidad de Feedback Correctivo en 
Deporte (Tristán, López-Walle, Cantú, Zamarripa & Sánchez, 2013; Vergara-Torres et al., 2020). Este 
instrumento consta de cuatro subescalas (Cantidad de feedback correctivo, percepción legítima 
del feedback correctivo, oportunidad para aprender del feedback correctivo y, percepción 
ilegítima del feedback correctivo), con cuatro ítems cada una, lo que suma un total de 16 ítems. 
Los participantes respondieron utilizando una escala tipo Likert que iba desde 1 (Completamente 
en desacuerdo) hasta 5 (Completamente de acuerdo). En este estudio, se enfocó exclusivamente 
en la subescala de oportunidad para aprender. Un ejemplo de ítem de esta subescala es: "Si mi 
profesor(a) señala mis errores, considero que puedo aprender algo de la explicación que me 
brinda".
Para medir la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, se utilizó la versión adaptada de 
la Escala de Satisfacción y Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas en Educación 
Física en Población Mexicana (Zamarripa, Rodríguez-Medellín, Pérez-García, Otero-Saborido & 
Delgado, 2020).
Esta escala consta de seis subescalas (satisfacción de autonomía, satisfacción de competencia, 
satisfacción de relación, frustración de autonomía, frustración de competencia y, frustración de 
relación), cada una con cuatro ítems, sumando un total de 24 ítems. 
19Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Esta escala consta de seis subescalas (satisfac-
ción de autonomía, satisfacción de competen-
cia, satisfacción de relación, frustración de auto-
nomía, frustración de competencia y, frustra-
ción de relación), cada una con cuatro ítems, 
sumando un total de 24 ítems. 
Por último, para medir los afectos positivos, se 
utilizó la subescala de afectos positivos del 
inventario Positive Affect and Negative Affect 
Schedule desarrollado por Watson et al., (1988) 
y cuyas propiedades psicométricas han sido 
verificadas en el contexto mexicano (Barbo-
sa-Luna, Tristán, Tomás, González & López-Wa-
lle, 2017). Esta subescala incluye 10 ítems y los 
participantes respondieron utilizando una 
escala tipo Likert que variaba desde 1 (Nada) 
hasta 5 (Extremadamente). Los ítems estaban 
precedidos por el encabezado: “En mi clase de 
educación física regularmente me siento…”, y 
algunos ejemplos de ítems de esta subescala 
son: "Emocionado" y "Animado".
Análisis de datos 
Para el análisis de datos se llevaron a cabo análi-
sis descriptivos, cálculos de fiabilidad y correla-
ciones entre las variables utilizando el software 
SPSS versión 27. La normalidad de los datos se 
evaluó siguiendo las recomendaciones de 
Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010) y Muthén 
y Kaplan (1985, 1992), quienes sugieren que los 
coeficientes de asimetría y curtosis deben estar 
dentro del rango de -1, 1. La fiabilidad de las 
escalas se evaluó mediante el coeficiente Alfa 
de Cronbach, considerando valores superiores a 
.70 como indicativos de una buena fiabilidad 
(Pearson, 1994). Para determinar el grado de 
asociación entre las variables se utilizó la 
prueba de correlación de Sperman para obte-
ner el nivel de asocación entre las variables 
estudiadas.
Con el propósito de determinar la validez facto-
rial de los instrumentos empleados, así como el 
tipo y grado de asociación entre las variables, se 
realizaron análisis factoriales confirmatorios y 
de ecuaciones estructurales a través del softwa-
re AMOS versión 24. 
Se evaluaron varios índices de ajuste del 
modelo, como el chi-cuadrado (�2), los grados 
de libertad (gl), el cociente χ2/gl (Wheaton, 
Muthén, Alwin & Summers, 1977), el índice de 
ajuste incremental (IFI), el índice de ajuste com-
parativo (CFI), y la raíz del promedio del error de 
aproximación (RMSEA; Browne & Cudeck, 1993). 
Se consideró que un valor de χ2/gl inferior a tres 
indicaba un buen ajuste del modelo, mientras 
que valores de IFI y CFI por encima de .90 se 
consideraron como indicativos de un ajuste 
aceptable (Hu & Bentler, 1995). 
En cuanto al RMSEA, se consideró un valor de 
.08 o menor como indicador de un error razona-
ble y no fueron admisibles valores superiores a .1 
(Browne & Cudeck, 1993). En la comparación de 
los índices de ajuste para determinar la posible 
mediación de las necesidades psicológicas 
básicas, estudios previos sugieren que si se 
tiene una diferencia de .01 o menos entre los 
valores de IFI y CFI de los modelos comparados, 
es indicador de diferencias prácticas irrelevan-
tes (Cheung & Rensvold, 2002; Widaman, 1985). 
Resultados
Estadísticos descriptivos, fiabilidad y correlacio-
nes
En la Tabla 1 se presentan los estadísticos 
descriptivos de las variables de estudio. Los 
valores de asimetría y curtosis indicaron una 
distribución normal en las variables de satisfac-
ción de las necesidades psicológicas básicas y 
afectos positivos, mientras que en la variable de 
oportunidad para aprender salio de los rangos 
de -1,1. 
En términos de fiabilidad, las subescalas de 
satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas y la de afectos positivos presentaron 
valores satisfactorios al puntuar por encima del 
.70 (Peterson, 1994), sin embargo, la escala de 
oportunidad para aprender obtuvo un valor de 
.65, lo cual se considera aceptable para escalas 
con menos de 10 ítems (Loewenthal, 1996). 
Referente a las correlaciones, todas resultaron 
positivas y significativas (valores de r entre .26 y 
.41; p < .01).
20Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Tabla 1
Estadísticos descriptivos, fiabilidad y correlación entre las variables de estudio.
Nota. M = Media, DT = Desviación estándar, α = Alfa de Cronbach. Todas las correlaciones son 
significativas a nivel p < .01.
Análisis factorial confirmatorio
En la Tabla 2, se presenta los índices de bondad de ajuste de las escalas utilizadas en el estudio. Al 
obtener valores por encima del .90 recomendados para el CFI e IFI (Hu & Bentler, 1995), y por 
debajo del .08 para el RMSEA (Browne & Cudeck, 1993), todas las escalas presetnaron buen ajuste. 
Por lo que se obtuvo evidencia de una buena estructura factorial de los instrumentos.
 
 Rango M DT α Asimetría Curtosis 1 2Variable 
Variable χ2 χ2/gl CFI IFI RMSEAgl
 
1-5 4.7 .66 .65 -1.10 2.17 -
1-5 3.45 .62 .72 -.17 .01 .35
1-5
10.71
107.58
86.13
2
53
35
5.35
2.03
2.46
.96
.91
.94 .94
.91 .04
.05
.96 .09
3.16 .82 .79 -.20 .49 .26 .41
Tabla 2
Índices de bondad de ajuste de las variables de estudio.
Análisis de ecuaciones estructurales
Para examinar las relaciones planteadas en el modelo hipotetizado se llevó a cabo un análisis de 
ecuaciones estructurales. El modelo exhibió índices de ajuste adecuados (χ² = 453.129;gl = 296; 
χ²/gl = 1.531; CFI = .918; IFI = .919; RMSEA = .037). 
La Figura 2 presenta la solución estandarizada del modelo. Según los resultados, la oportunidad 
para aprender se asoció de manera positiva y significativa con la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas en su conjunto (β₁ = .53, p < .001). A su vez, estas necesidades psicológicas 
básicas se relacionaron de manera positiva y significativa con los afectos positivos (β₂ = .54, p < 
.001), los cuales son indicativos del bienestar psicológico de los estudiantes de educación primaria 
en la clase de educación física.
 
1. Oportunidad para 
aprender del feedback 
correctivo
2. Satisfacción de las 
necesidades psicológicas 
básicas
3. Afectos positivos
1. Oportunidad para 
aprender del feedback 
correctivo
2. Satisfacción de las 
necesidades psicológicas 
básicas
3. Afectos positivos
cómodos por sus compañeros (Deci & Ryan, 
2000) al crear condiciones de desarrollo 
personal y considerando su perspectiva de 
forma comprensible, flexible (Carpentier & 
Mageau, 2016; Mouratidis et al., 2010) y 
motivándolos a través de su interés (Deci & 
Ryan, 1985; 2000) para lograr que se sientan 
emocionados e interesados por la clase.
Finalmente, como hipótesis tres (H3) se plant-
eó que la SNPB mediaría la relación entre la 
OA y los AP, lo cual, fue corroborado por nues-
tros resultados. Este hallazgo también va 
acorde a lo señalado por la Teoría de la Autode-
terminación y a lo encontrado por estudios 
relacioandos que han estudio el grado de 
aceptación que estudiantes tienen del feed-
back correctivo con la SNPB y la vitalidad 
subjetiva como indicador de bienestar 
psicológico (Vergara-Torres et al., 2020, 2021). 
La mediación de la SNPB encontrada en este 
estudio, indica que el hecho de que los alum-
nos se sientan autónomos, competentes y 
relacionados en la clase de educación física es 
un mecanismo que permite lograr experien-
cias de afectos positivos. Este mecanismo 
resulta más relevante aún debido a que no se 
encontró una relación directa significativa 
entre la OA y los AP, por lo que es importante 
que el profesor procure que sus estudiantes 
vean satisfechas sus NPB durante la clase.
No obstante, es importante señalar que nues-
tro estudio presenta algunas limitaciones que 
deben abordarse en futuras investigaciones. 
En primer lugar, debido a su diseño transver-
sal, no pudimos analizar si la cantidad feed-
back correctivo así como la percepción que los 
estudiantes tenían de ese feedback variaba en 
diferentes momentos. Sería interesante que 
estudios futuros empleen un diseño longitudi-
nal para examinar posibles diferencias en el 
comportamiento tanto de los profesores como 
de los alumnos con el tiempo. Además, en este 
estudio, nos centramos en medir la percepción 
general de los estudiantes sobre el feedback 
correctivo proporcionado por los profesores, 
pero no evaluamos las características que 
determinan su calidad. Tampoco consider-
amos el estilo, modelo o metodología de 
enseñanza empleada por los profesores. Por lo 
tanto, futuras investigaciones podrían abordar 
estos aspectos en mayor detalle.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten llegar a la 
conclusión de que la oportunidad de aprender 
a través del feedback correctivo ejerce una 
influencia significativa tanto en la satisfacción 
de las necesidades psicológicas básicas como 
en los afectos positivos de los estudiantes de 
educación física que participaron en este 
estudio. Este estudio proporciona evidencia de 
que los profesores deben considerar que la 
oportunidad de aprender a través de un 
feedback correctivo adecuado no solo busca 
corregir errores en el ejercicio mal ejecutado, 
sino que también debe ser visto como un 
aspecto importante que puede contribuir a 
satisfacer las necesidades psicológicas de los 
alumnos de una manera empática.
Aplicaciones Prácticas
Desde un enfoque práctico, los resultados de 
esta investigación resaltan la importancia de 
que los profesores de educación física brinden 
un feedback correctivo adecuado, siguiendo las 
recomendaciones y estrategias presentadas a 
lo largo de este estudio, siempre que el modelo 
o enfoque pedagógico requiera la intervención 
del profesor para proporcionar feedback 
correctivo. Esto puede tener un impacto 
positivo en la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas de los estudiantes y, al 
mismo tiempo, influir de manera positiva en 
sus afectos positivos, tanto durante las clases 
como en otros momentos. Además, los 
conocimientos adquiridos a partir de esta 
investigación pueden ser aplicados en 
programas de formación docente para 
contribuir al desarrollo de habilidades de 
comunicación efectiva en futuros docentes.
Agradecimientos
Queremos manifestar nuestro sincero agrade-
cimiento a los supervisores y directores de las 
escuelas primarias públicas que generosamen-
te otorgaron su aprobación para llevar a cabo la 
recopilación de datos. Su colaboración y apoyo 
fueron fundamentales para el éxito de este 
estudio.
21Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
Figura 2
Solución estandarizada del modelo estructural.
Por último, para probar la hipótesis tres (H3) se rodó un modelo de mediación alternativo en el 
cual, se agregó una relación directa entre la oportunidad para aprender y los afectos positivos. Los 
índices de ajuste del modelo de mediación alternativo demostraron ser apropiados (χ² = 449.396; 
gl = 295; χ²/gl = 1.523; CFI = .919; IFI = .921; RMSEA = .034) y la relación directa entre la oportunidad 
para aprender y los afectos positivos fue positiva pero no significativa (β = .15, p = .06). 
Finalmente al realizar la comparación entre modelos las diferencias entre los valores de CFI (ΔCFI 
= .001), IFI (ΔIFI = .002) y RMSEA (ΔRMSEA = .003) fueron irrelevantes, por lo que se encontró 
evidencia de una mediación total por parte de la satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas.
Discusión
El propósito principal de este estudio consistió en analizar un modelo que se basa en los postula-
dos de la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2017) y que ponía a 
prueba las relaciones entre la oportunidad para aprender (OA) que perciben los alumnos del 
feedback correctivo que les proporciona docente y la satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas (SNPB; autonomía, competencia y relación), y la de éstas a su vez, con los afectos positivos 
de estudiantes de primaria en el contexto de la educación física.
Lo señalado en la literatura sobre la percepción que los alumnos y deportistas pueden tener sobre 
el feedback correctivo llevó a hipotetizar en este estudio que el feedback percibido por los alum-
nos como una oportunidad para aprender se asociaría con la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas (H1), y los resultados obtenidos corroboran tal hipótesis, al encontrarse una 
asociación positiva y significativa. Esto va acorde a lo establecido por la Teoría de la Autodetermi-
nación y a la evidencia aportada hasta el momento por estudios relacionados en el ámbito de la 
educación física (Vergara-Torres et al., 2020, 2021; Vergara Torres et al., 2021) y del deporte 
(Mouratidis et al., 2010; Tristán et al., 2021). La literatura también ha manifestado que cuando el 
profesor o entrenador se dirige a sus estudiantes o deportistas de una forma que apoye a la 
autonomía (Jang et al., 2010; Mouratidis et al., 2010) favorece los procesos de aprendizaje y moti-
vación por lo que, en ese sentido, los resultados de este trabajo señalan que cuando los estudi-
antes perciben el feedback que les proporciona su profesor como una oportunidad para apren-
der, entonces sus necesidades de autonomía, competencia y relación se ven satisfechas, aunque 
aún son necesarios estudios que clarifiquen si los mecanismos relacionados al apoyo a la 
autonomía son los que en realidad llevan a que el feedback correctivo sea percibido como una 
oportunidad paraaprender.
En cuanto a la segunda hipótesis (H2) que planteaba una relación positiva entre la SNPB y los AP, 
nuestros resultados confirmaron esta relación. En línea con la Miniteoría de las Necesidades 
Psicológicas Básicas y estudios anteriores en el deporte (González, Castillo, García-Merita & 
Balaguer, 2015) y en la educación física (Vergara-Torres et al., 2020), nuestros hallazgos indican que 
la SNPB es un factor que incrementa los afectos positivos en los alumnos de educación física (Deci 
& Ryan, 2000). Esto quiere decir que el profesor tiene que ofrecer libertad, opciones significativas, 
la posibilidad de elegir actividades en la clase (Cantú–Berrueto, Castillo, López-Walle, Tristán & 
Balaguer, 2016), hacer sentir a sus estudiantes que pueden realizar las actividades, que se perciban 
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cómodos por sus compañeros (Deci & Ryan, 
2000) al crear condiciones de desarrollo 
personal y considerando su perspectiva de 
forma comprensible, flexible (Carpentier & 
Mageau, 2016; Mouratidis et al., 2010) y 
motivándolos a través de su interés (Deci & 
Ryan, 1985; 2000) para lograr que se sientan 
emocionados e interesados por la clase.
Finalmente, como hipótesis tres (H3) se plant-
eó que la SNPB mediaría la relación entre la 
OA y los AP, lo cual, fue corroborado por nues-
tros resultados. Este hallazgo también va 
acorde a lo señalado por la Teoría de la Autode-
terminación y a lo encontrado por estudios 
relacioandos que han estudio el grado de 
aceptación que estudiantes tienen del feed-
back correctivo con la SNPB y la vitalidad 
subjetiva como indicador de bienestar 
psicológico (Vergara-Torres et al., 2020, 2021). 
La mediación de la SNPB encontrada en este 
estudio, indica que el hecho de que los alum-
nos se sientan autónomos, competentes y 
relacionados en la clase de educación física es 
un mecanismo que permite lograr experien-
cias de afectos positivos. Este mecanismo 
resulta más relevante aún debido a que no se 
encontró una relación directa significativa 
entre la OA y los AP, por lo que es importante 
que el profesor procure que sus estudiantes 
vean satisfechas sus NPB durante la clase.
No obstante, es importante señalar que nues-
tro estudio presenta algunas limitaciones que 
deben abordarse en futuras investigaciones. 
En primer lugar, debido a su diseño transver-
sal, no pudimos analizar si la cantidad feed-
back correctivo así como la percepción que los 
estudiantes tenían de ese feedback variaba en 
diferentes momentos. Sería interesante que 
estudios futuros empleen un diseño longitudi-
nal para examinar posibles diferencias en el 
comportamiento tanto de los profesores como 
de los alumnos con el tiempo. Además, en este 
estudio, nos centramos en medir la percepción 
general de los estudiantes sobre el feedback 
correctivo proporcionado por los profesores, 
pero no evaluamos las características que 
determinan su calidad. Tampoco consider-
amos el estilo, modelo o metodología de 
enseñanza empleada por los profesores. Por lo 
tanto, futuras investigaciones podrían abordar 
estos aspectos en mayor detalle.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten llegar a la 
conclusión de que la oportunidad de aprender 
a través del feedback correctivo ejerce una 
influencia significativa tanto en la satisfacción 
de las necesidades psicológicas básicas como 
en los afectos positivos de los estudiantes de 
educación física que participaron en este 
estudio. Este estudio proporciona evidencia de 
que los profesores deben considerar que la 
oportunidad de aprender a través de un 
feedback correctivo adecuado no solo busca 
corregir errores en el ejercicio mal ejecutado, 
sino que también debe ser visto como un 
aspecto importante que puede contribuir a 
satisfacer las necesidades psicológicas de los 
alumnos de una manera empática.
Aplicaciones Prácticas
Desde un enfoque práctico, los resultados de 
esta investigación resaltan la importancia de 
que los profesores de educación física brinden 
un feedback correctivo adecuado, siguiendo las 
recomendaciones y estrategias presentadas a 
lo largo de este estudio, siempre que el modelo 
o enfoque pedagógico requiera la intervención 
del profesor para proporcionar feedback 
correctivo. Esto puede tener un impacto 
positivo en la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas de los estudiantes y, al 
mismo tiempo, influir de manera positiva en 
sus afectos positivos, tanto durante las clases 
como en otros momentos. Además, los 
conocimientos adquiridos a partir de esta 
investigación pueden ser aplicados en 
programas de formación docente para 
contribuir al desarrollo de habilidades de 
comunicación efectiva en futuros docentes.
Agradecimientos
Queremos manifestar nuestro sincero agrade-
cimiento a los supervisores y directores de las 
escuelas primarias públicas que generosamen-
te otorgaron su aprobación para llevar a cabo la 
recopilación de datos. Su colaboración y apoyo 
fueron fundamentales para el éxito de este 
estudio.
El propósito principal de este estudio consistió en analizar un modelo que se basa en los postula-
dos de la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2017) y que ponía a 
prueba las relaciones entre la oportunidad para aprender (OA) que perciben los alumnos del 
feedback correctivo que les proporciona docente y la satisfacción de las necesidades psicológicas 
básicas (SNPB; autonomía, competencia y relación), y la de éstas a su vez, con los afectos positivos 
de estudiantes de primaria en el contexto de la educación física.
Lo señalado en la literatura sobre la percepción que los alumnos y deportistas pueden tener sobre 
el feedback correctivo llevó a hipotetizar en este estudio que el feedback percibido por los alum-
nos como una oportunidad para aprender se asociaría con la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas (H1), y los resultados obtenidos corroboran tal hipótesis, al encontrarse una 
asociación positiva y significativa. Esto va acorde a lo establecido por la Teoría de la Autodetermi-
nación y a la evidencia aportada hasta el momento por estudios relacionados en el ámbito de la 
educación física (Vergara-Torres et al., 2020, 2021; Vergara Torres et al., 2021) y del deporte 
(Mouratidis et al., 2010; Tristán et al., 2021). La literatura también ha manifestado que cuando el 
profesor o entrenador se dirige a sus estudiantes o deportistas de una forma que apoye a la 
autonomía (Jang et al., 2010; Mouratidis et al., 2010) favorece los procesos de aprendizaje y moti-
vación por lo que, en ese sentido, los resultados de este trabajo señalan que cuando los estudi-
antes perciben el feedback que les proporciona su profesor como una oportunidad para apren-
der, entonces sus necesidades de autonomía, competencia y relación se ven satisfechas, aunque 
aún son necesarios estudios que clarifiquen si los mecanismos relacionados al apoyo a la 
autonomía son los que en realidad llevan a que el feedback correctivo sea percibido como una 
oportunidad para aprender.
En cuanto a la segunda hipótesis (H2) que planteaba una relación positiva entre la SNPB y los AP, 
nuestros resultados confirmaron esta relación. En línea con la Miniteoría de las Necesidades 
Psicológicas Básicas y estudios anteriores en el deporte (González, Castillo, García-Merita & 
Balaguer, 2015) y en la educación física (Vergara-Torres et al., 2020), nuestros hallazgos indican que 
la SNPB es un factor que incrementa los afectos positivos en los alumnos de educación física (Deci 
& Ryan, 2000). Esto quiere decir que el profesor tiene que ofrecer libertad, opciones significativas, 
la posibilidad de elegir actividades en la clase (Cantú–Berrueto, Castillo, López-Walle, Tristán & 
Balaguer, 2016), hacer sentir a sus estudiantes que pueden realizar las actividades, que se perciban 
23Revista de Ciencias del Ejercicio Vol.18 Num. 2. 2023ISSN-e (https://revistafod.uanl.mx): 2007-8463
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