La_narrativa_como_motor_de_la_literacida

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A 55 años de la celebración mundial de 
la Literacidad, nuevos entendimientos
Patricia Rosas Chávez
(Coordinadora)
3
Directorio
Dr. Ricardo Villanueva Lomelí
Rector General
Dr. Héctor Raúl Solís Gadea
Vicerrector Ejecutivo
Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata
Secretario General
Dr. Francisco Javier González Madariaga
Rector del Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseño
Mtra. María Dolores del Río López
Secretario Académico
Dr. Everardo Partida Granados
Secretario Administrativo
Mtra. Dolores Aurora Ortiz Minique
Directora de la División de Artes y Humanidades
Mtro. Arturo Verdusco Godoy 
Jefe del Departamento de Teorías e Historias 
Dra. Patricia Rosas Chávez
Directora del Instituto transdisciplinar en Literacidad 
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A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos enten-
dimientos. Dra. Patricia Rosas Chávez (coordinadora). --Guadalajara, 
Jalisco: Universidad de Guadalajara, 2021.
Publicación electrónica digital: descarga y online; detalle de formato 
EPUB
Primera edición, 2021
D. R. copyright © 2021 Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño
Calzada Independencia Norte núm. 5075 Huentitán el Bajo
C.P. 44250 Guadalajara, Jalisco, México
© copyright de los textos: los autores 
ISBN: 978-607-571-450-9
ISBN Colección: 978-607-571-452-3
Esta obra fue dictaminada a partir de una evaluación de pares aca-
démicos a doble ciego según consta en el archivo del Consejo Edito-
rial del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño.
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Contenido
Prólogo ..................................................................................................7
Francisco Javier González Madariaga 
Presentación ........................................................................................10
Mtra. Dolores del Río López 
Sobre los nuevos entendimientos de la Literacidad ........................... 11
Patricia Rosas Chávez
La narrativa como motor de la literacidad. Estudio de caso sobre una 
lectora de Harry Potter ........................................................................17
Alan Miguel Valdivia Cornejo
Luis Alberto Pérez Amezcua
Aprendizaje Dialógico, pensamiento crítico y literacidad en estudiantes 
de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara .......41
Alejandra Tapia Franco 
Sandra Elizabeth Cobián Pozos
La relevancia de la literacidad para el desarrollo de competencias de la 
comprensión lectora en el ámbito académico .....................................67
Carlos Alberto Morgado Galván
Martha Vergara Fregoso
Prefigurando una Propuesta Teórico-Práctica de Ecoliteracidad Multi-
modal Decolonizadora, a Partir del Análisis Crítico del Concepto de 
Cambio Climático ..............................................................................83
Yolanda Gayol
Juan Manuel Morando
Concibiendo las habilidades socioemocionales desde la literacidad 106
Fabiola Berenice Bernache Maldonado
Martha Vergara Fregoso
Representación social de la lectoescritura y la titulación en el Bachille-
rato Tecnológico desde la perspectiva de la literacidad ....................128
Claudia Patricia Díaz Carrillo
Atzimba Mondragón Galindo
Encuentros significativos entre la Oralidad y Literacidad dentro de los 
procesos de formación ......................................................................150
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A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
Ma. Teresa Figueroa Damián
César Correa Arias
Literacidad y emoción .......................................................................170
Lilia Lizbeth Camberos Gutiérrez
María Teresa Orozco López
El microrrelato en el desarrollo de la literacidad crítica durante la for-
mación universitaria, un estudio de caso ..........................................188
María Dolores García Yerena
César Correa Arias
Procesamiento Fonológico, Lenguaje y Conocimiento de lo Impreso 
como Precursores de la Lectura ........................................................210
Beatriz Beltran-Navarro
Alma Yadira Gálvez Contreras 
Ana Luisa González-Reyes
17
La narrativa como motor de la 
literacidad. Estudio de caso sobre una 
lectora de Harry Potter
Alan Miguel Valdivia Cornejo
Luis Alberto Pérez Amezcua
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A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
Resumen 
En este trabajo se describe la manera en que se manifiestan los eventos 
y prácticas letradas en torno a la lectura de las novelas de Harry Potter 
en la vida de una joven mujer tapatía. En este estudio de caso se analiza 
la importancia de la narrativa como factor determinante de las literaci-
dades que han configurado su historia de vida, sus relaciones afectivas 
y sociales. A partir de una serie de entrevistas, se repasan con especial 
atención los factores emotivos en torno a su historia e identidad lectora. 
Se concluye que, a partir de los hallazgos en este caso, los nuevos en-
tendimientos de la literacidad no pueden olvidar estos componentes que 
resultan fundamentales para el desarrollo de procesos denominados, de 
acuerdo con Barton, Hamilton e Ivanic (2000), de repetición rítmica.
Introducción 
Los estudios en literacidad se desprenden de variadas posturas epis-
temológicas, son una interdisciplina, casi siempre con una perspecti-
va sociocultural. Esto fue más evidente a partir del surgimiento de los 
nuevos estudios de literacidad (nel). En el estudio de Barton, Hamilton 
e Ivanic (2000) sobre literacidades situadas, James Paul Gee hace un 
recuento de cómo los nel surgieron a partir de un giro social y junto 
con una embriagadora mezcla de otros movimientos (2000, p. 177). 
Uno de esos movimientos, y que será la teoría eje de esta investigación 
son los estudios narrativos (Bruner, 2003; Fisher, 1989; Ricoeur, 1983). 
Estos estudios ven la narrativa como la forma primaria de comprensión 
humana. Argumentan que las personas dan sentido a sus experiencias 
al trazarlas en términos de historias que están respaldadas por prácticas 
sociales mediante las posibles respuestas que dan a los textos que leen, 
y que al incorporarlos (literalmente en el sentido de in-corporar, es 
decir, de incluirlos corpóreamente) se reflejan en sus acciones como 
sujetos sociales. 
Investigaciones empíricas demuestran que obtenemos mejores ni-
veles de comprensión lectora y asimilamos de mejor modo nueva in-
formación mediante la narrativa. Así lo han registrado los diversos es-
tudios publicados desde hace décadas en los Handbooks of Reading 
19
La narrativa como motor de la literacidad
Research. Por ejemplo, Graesser, Golding y Long (1991) encontraron 
que las historias, los cuentos populares y otros tipos de narrativa se leen 
sustancialmente más rápido que los pasajes expositivos (como artículos 
de enciclopedia) y que las puntuaciones en las pruebas de memoria y de 
comprensión resultaron más altas para el género narrativo.
En teoría, los relatos tienen el poder de modificar hábitos y con-
ductas, pues permiten contrastar si la realidad es realmente como se 
concibe. Hay investigadores que probaron que la lectura de literatura 
influye en las actitudes y valores de los lectores. Estudios como los 
de McGinley y Kamberelis (1996, 1997) han aportado mayor rigor y 
profundidad a la comprensión de cómo las historias pueden influir en 
la vida de los lectores. Ambos descubrieron (a través de una serie de 
entrevistas con niños jóvenes) que la lectura de literatura les ayudaba 
a visualizar y explorar posibles yoes, roles y responsabilidades a tra-
vés de la vida de los personajes, para describir o recordar experiencias 
o intereses personales en sus vidas, además de objetivar y reflexionar 
sobre ciertas emociones y circunstancias problemáticas en relación con 
dilemas morales y éticos. 
Harry Potter y la literacidad: lo que la gente hace con el 
texto
Proponemos que para los nuevos entendimientos de la literacidad es 
importante saber qué hace la gente con la lectura de textos narrativos,como novelas, cómics, biografías de ídolos populares, entre otros. Por 
eso nos centramos en un fenómeno de la literatura enmarcada en la 
cultura popular: Harry Potter. Este estudio toma como caso las novelas 
de Harry Potter por la trascendencia sociocultural que las historias del 
joven hechicero han tenido en el mundo. Cuando los siete libros de J. 
K. Rowling aparecieron en el mercado entraron en un campo receptivo 
diverso. Las novelas se han traducido a más de 60 idiomas, con más de 
500 millones de ejemplares vendidos (Scholastic, 2018). También se 
han producido mercancías tan diversas como ropa, zapatos, videojue-
gos; parques temáticos, restaurantes y, por supuesto, películas. Impor-
tante es mencionar que libros de texto y currículos escolares de varios 
20
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
niveles educativos ya incluyen los libros en sus programas (Driscoll, 
2013).
Pocas obras de la literatura universal han sido tan leídas como la 
saga Potter. Por eso es necesario entender y conocer por qué la gente 
leyó, lee y sigue leyendo esta historia y preguntarnos qué prácticas y 
eventos letrados se desprenden de dicha experiencia. En este capítulo 
se describe qué ha sucedido en particular con una lectora de Harry Po-
tter de Guadalajara, Jalisco. Consideramos que es de interés explorar 
a profundidad los efectos narrativos como motor de la literacidad en 
un contexto cercano, orientado a lo local entre el mar de experiencias 
de lo global. Cómo se lee aquí y no en otra parte Harry Potter y cuáles 
efectos de dicha lectura ayudan a entender el desarrollo de los nuevos 
entendimientos de la literacidad, pues partimos de la idea de que estos 
no pueden prescindir, para su eficacia social y educativa, del adecuado 
conocimiento de los contextos en que ocurren las distintas prácticas y 
los diferentes modos de la literacidad. No puede haber literacidad, reite-
ramos, sin una adecuada contextualización. 
Tanto teóricos como investigadores en literacidad han argumentado 
que leer lo que a los jóvenes les interesa les ayuda a prepararse y a desa-
rrollar habilidades, a interesarse en la lectura y aumentar su rendimiento, 
promover el desarrollo del lenguaje, influir en la mejora de su escritu-
ra académica y brindar oportunidades para la interacción social (Galda 
y Cullinan, 1991). Nosotros queríamos verificar, en nuestro contexto y 
con nuestros alcances, que esto efectivamente ocurriera. Este capítulo se 
desprende de una investigación más amplia de la Maestría en Literaci-
dad de la Universidad de Guadalajara y muestra algunos de los resulta-
dos de un estudio de caso de corte etnográfico con entrevistas realizadas 
a dos lectores de Harry Potter. 
La perspectiva etnográfica ha ayudado a hacer visible lo invisible; 
es decir, si partimos de la idea de que hay prácticas más dominantes e 
influyentes que otras, determinadas por los valores sociales y hegemó-
nicos que instituciones como la escuela legitiman, entonces habría que 
conocer lo que está pasando con las “otras” prácticas letradas; en este 
caso, las que emanan de una saga novelística de la cultura popular. De 
este modo queremos iluminar y alcanzar una percepción más completa 
de un paisaje que aparentemente ya conocemos, como es el de estas 
21
La narrativa como motor de la literacidad
nuevas prácticas lectoras, las cuales, de acuerdo con Martínez y Martos 
(2019) han dejado obsoletas a las clásicas y académicas. Por tanto, a 
continuación presentamos tres situaciones en torno a la lectura de Harry 
Potter por parte de nuestra informante: la primera es un ejemplo sobre 
cómo responde a la lectura de Harry Potter, la segunda sobre una de sus 
prácticas letradas, así como una más sobre un evento letrado en el que 
participó.
Materiales y métodos 
El objetivo de esta investigación fue documentar e interpretar, con una 
perspectiva etnográfica, la experiencia de lectura que los individuos tie-
nen sobre un fenómeno particular: cómo los libros de Harry Potter inci-
den directa o indirectamente en su identidad (lectora), en su conducta, 
emociones, consumo, así como en sus prácticas y eventos letrados. Es 
decir, lo que hacen con lo que leen.
Para la parte teórico-metodológica adoptamos el enfoque que brin-
dan los nel. Recordamos brevemente que estos estudios nacen de cues-
tionar los conceptos tradicionales de lectura y escritura, elaborados des-
de visiones psicocognitivas. Para los nel, leer y escribir no es algo tan 
solo lingüístico; por el contrario, se preguntan qué significa leer y es-
cribir. Enseguida salen al mundo para documentar cómo lee y escribe la 
gente. Por eso, para alcanzar una comprensión completa de la narración 
como motor de literacidad, articulamos, principalmente, las nociones 
de los nel y teorías relacionadas con la narración, como el paradigma 
narrativo de Walter Fisher (1989). 
Los eventos letrados [literacy event] son actividades en las que la 
literacidad tiene un papel destacado, como leer el periódico, hacer una 
lista para el mercado, contar un cuento, y cada evento “funciona como 
marco general para el análisis más detallado de los usos de la lengua” 
(Vich y Zavala, 2004, pp. 39-40). Los eventos letrados se concretan 
cuando hay un texto escrito central para la actividad y puede haber con-
versaciones en torno a ese texto. En los eventos letrados los participan-
tes adoptan reglas socialmente establecidas para verbalizar lo que saben 
acerca del material escrito. Cada comunidad tiene reglas para interac-
tuar socialmente y compartir conocimiento. Por eso, para conocer las 
prácticas letradas, el principal interés es analizar eventos.
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A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
La noción de práctica letrada [literacy practice] se refiere a las acti-
vidades que suelen convertirse en patrones, que definen cómo la gente 
entiende y maneja el texto en su vida. Son lo que la gente hace con su 
literacidad. También son procesos internos en el individuo, pero al mis-
mo tiempo procesos sociales que incluyen conocimientos compartidos 
que evidencian ideologías e identidades sociales. Pueden existir tantas 
prácticas letradas como lectores existan, porque ocurren en contextos y 
circunstancias particulares (Barton y Hamilton, 1998). De este modo se 
identifican también las prácticas letradas dominantes, cuyas actividades 
de lectura y escritura están legitimadas por alguna institución que vigila 
el uso “apropiado” y “oficial” del lenguaje. En contraparte, las prácticas 
letradas vernáculas se refieren al uso de las distintas literacidades para 
encarar necesidades y resolver asuntos cotidianos, no están sujetas a 
reglas ni a procedimientos de instituciones sociales dominantes. Se de-
sarrollan, principalmente, en la vida cotidiana de las personas. 
Las prácticas letradas cambian de acuerdo con los procesos de apren-
dizaje y de construcción de sentido de los individuos. Un sujeto puede 
desarrollar y combinar prácticas hegemónicas y vernáculas. Las prácti-
cas letradas van a estar conectadas con formas concretas de interactuar, 
creer, valorar y sentir el texto. Esta dimensión subjetiva constituye la 
identidad lectora. Se trata de un concepto extensamente usado en los 
nel. Esta noción se entiende como un fenómeno social, plural y dinámi-
co que se construye con el tiempo en distintos ambientes sociales y en 
interacción con los otros (Gee, 2001). La construcción de las identida-
des lectoras tiene tres dimensiones básicas: la cognitiva, la emocional y 
la social (Aliagas, Castellà y Cassany, 2009).
Por tanto, en este trabajo se considera cómo la informante elabora 
su propia perspectiva ante la lectura a partir del texto de Harry Potter. 
La caracterización fundamental del concepto de identidad lectora re-
sultará del entretejido y la suma de los siguientes factores: las prácti-
cas letradas, tanto vernáculas como hegemónicas; los eventos letrados 
en los que participan a lo largo de su vida, las experienciasemanadas 
de esos eventos, el factor emotivo que se desprenda de ellas, la inte-
racción social que se produce en cada evento junto con sus relaciones 
interpersonales; las creencias y valores que se forjan durante la lectura: 
los usos sociales que les atribuimos y, finalmente, la construcción de 
23
La narrativa como motor de la literacidad
conocimientos, el desarrollo de habilidades lingüísticas, discursivas e 
interpretativas.
Los individuos, al narrar su historia letrada, dan cuenta de los va-
lores y entendimientos básicos que conforman sus identidades como 
lectores. Así, la lectura no es una actividad desligada de la vida privada 
y social. Todo lo anterior tiene el objetivo de conocer, explorar e inter-
pretar el rol de la lectura en la vida de quien llamaremos, por privaci-
dad, “Denisse”.
A través de redes sociales y recomendaciones de otras personas se 
buscaron al menos dos personas que en algún momento de sus vidas 
hayan leído la saga completa de Harry Potter y que tuvieran un gusto 
genuino por la serie, sin importar su identidad de género. Una vez que 
encontramos a los posibles participantes y que verificamos que reunie-
ran el perfil requerido para el propósito de esta investigación se realizó 
un cuestionario para verificar su idoneidad. Es decir, se comprobó si 
tenían un apego genuino por las novelas de Harry Potter y por la lectura 
en general. Cuando obtuvimos las respuestas para descartar y delimitar 
los posibles participantes, les preguntamos sobre su disposición para 
participar en un ciclo de al menos tres entrevistas. De este modo encon-
tramos a la participante para esta investigación: Denisse.
El método para la obtención de datos fue un ciclo de cuatro entre-
vistas, las preguntas fueron grabadas, transcritas y analizadas. Se reali-
zaron por videoconferencias de entre sesenta y noventa minutos. En el 
análisis de las entrevistas se aplicaron dos estrategias. Por un lado, el 
desarrollo temático para verificar cómo el informante construyó su dis-
curso. Por el otro, se analizaron las narraciones sobre las prácticas, las 
experiencias y las representaciones derivadas de la lectura en general y 
de las novelas de Harry Potter en particular. Finalmente, se escribió el 
informe etnográfico sobre la experiencia lectora de Denisse con base en 
los planteamientos teóricos de Barton y Hamilton (1998).
Hallazgos
Denisse es tapatía (Guadalajara, México), tiene 36 años de edad, de 
profesión es dentista. Ella ya era una lectora cuando Harry Potter llegó 
a su vida, a los 19 años. Sin embargo, considera que las novelas de Pot-
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A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
ter afianzaron e impulsaron el placer por la lectura. Han pasado 17 años 
desde la primera vez que leyó la saga de Rowling y ha releído cinco 
veces cada novela.
Denisse explica que desde chica ha tenido libros en casa, a toda su 
familia le gusta leer, y que tenía los típicos libros de cuentos infantiles. 
Cada integrante en su familia tenía su propio espacio para sus libros, y 
además había una biblioteca para todos en un espacio común. Además, 
su mamá es psicóloga, entonces ella le decía “ponte a leer” cuando 
estaba aburrida, tanto que se ponía a leer libros de licenciatura sobre 
psicología. Vemos la aparición de lo que podríamos llamar “espacios 
de literacidad” en el hogar. Es decir, por una parte estaban los “típicos 
libros de cuentos infantiles”, y por otra los libros de licenciatura y la 
biblioteca general. Luego, cada quien, en su cuarto, tenía los libros que 
le gustan. Con este ejemplo, vemos cómo cada miembro de la familia 
estuvo desarrollando, potencialmente, una identidad lectora o identi-
dad narrativa (Ricoeur, 1983). 
Así, Denisse cuenta cómo se consolidó su gusto por la lectura gra-
cias a Harry Potter:
Antes de Harry Potter ya leía pero no tanto. Yo pienso que con Harry 
Potter al ser una historia larga, tenía que poner mucha atención para no 
perder el hilo de la historia. Creo que fue gracias a eso que me empe-
zaron a gustar más los libros. Porque quieres leerlos, devorarlos, saber 
todo. Salía un libro, lo leía. Decía mi mamá: tardas más de un año espe-
rando el próximo libro y te dura tres días.
Vemos, entonces, que Harry Potter marca un antes y un después en la 
biografía lectora de Denisse. Luego, sus conclusiones son relevantes en 
cuanto a la extensión del texto. Se podría pensar que libros tan amplios 
ahuyentarían a los jóvenes de la lectura. Para Denisse fue un aliciente, 
porque la “obligaba” a comprometerse con el “hilo de la historia”. Y 
ella misma responde que gracias a eso le empezaron a gustar más los 
libros. Ella dice que quiere devorarlos, “saber todo”.
25
La narrativa como motor de la literacidad
Prácticas letradas: la coherencia narrativa y por qué no leer ciertas 
historias
En su propuesta teórica del paradigma narrativo, Walter Fisher (1989) 
sugiere que experimentemos y comprendamos la vida como una serie 
de narraciones continuas, como conflictos, personajes, comienzos, me-
dios y finales. También afirma que las personas adoptan historias que 
guían su comportamiento. Por eso la noción de racionalidad narrativa 
es relevante como un sistema para determinar si se debe aceptar una 
historia, como una guía para la creencia y la acción.
Según Fisher, cuando leemos una historia, al mismo tiempo estamos 
evaluándola. Evaluamos la experiencia del personaje, de modo que po-
damos juzgar si su historia “suena a verdad”. A esto lo denomina cohe-
rencia narrativa. Se refiere a las características formales de una historia 
concebida como una secuencia discreta de pensamiento y/o acción en 
la vida o la literatura (cualquier forma de discurso grabada o escrita); es 
decir, se trata de si la historia es coherente o “se mantiene unida”, si una 
historia está o no libre de contradicciones. En paralelo, Fisher también 
indica que existe una fidelidad narrativa; esta se refiere a las “cualida-
des de la verdad” de una historia, el grado en que se concuerda con una 
lógica y solidez narrativa.
Este modo de evaluar la verosimilitud de una historia está ligado 
al grado de literacidad que las personas son capaces de desarrollar. A 
una lectura atenta, consciente, reflexiva y crítica a partir de identificar 
una coherencia y fidelidad narrativas. Cuando ambos elementos desa-
parecen, el lector comprometido lo filtra, lo cuestiona, lo rechaza y se 
decepciona. Cuando se viola una estructura esperada por el lector, la 
comprensión se ve afectada. El impacto del conocimiento de los lecto-
res sobre las estructuras del texto permea en su procesamiento y memo-
ria. Así lo demuestran también investigaciones como las de Graesser, 
Golding y Long (1991) donde los lectores esperaban que las historias se 
ajustaran a una estructura episódica organizada en torno a los objetivos 
y necesidades de los protagonistas en el relato.
En este caso, se evidencia con Denisse al hacer referencia a una no-
vela escrita (Harry Potter y el legado maldito) por fanáticos de Harry 
26
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
Potter, una secuela del último tomo. La novela, además, fue aceptada 
por Rowling como historia “oficial”. Por eso es que los seguidores de 
la serie decidieron darle una oportunidad. Denisse la rechazó por las 
siguientes razones:
Nunca, nunca, nunca en la vida leas Harry Potter y el legado maldito. Es 
muy malo. Bellatrix tuvo una hija con Voldemort: y tú dices, ¿cómo?, 
¿cuándo?, ¿en qué momento pasó esto? Según las cuentas, tuvo que 
estar embarazada cuando estaba la batalla y nunca vimos al personaje 
embarazada. Cosas tan raras que le quieren meter para seguir explotan-
do una historia.
Denisse se hace preguntas orientadoras para la lectura de un relato: 
¿cómo? ¿cuándo? ¿qué?, con las cuales evidencia la falta de coherencia 
narrativa. Es decir, no se alcanza a fundar el universo narrativo por la 
inconsistencia en el rumbo del relato, el cual se extravía y, por con-
secuencia,extravía al lector. Al no encontrar respuestas coherentes a 
sus preguntas, el resto del relato ya no importaba para Denisse, puesto 
que el grado de verosimilitud de la historia no satisface las expectati-
vas para que una historia tenga sentido. Las preguntas anteriores son 
fundamentales en la construcción de cualquier relato. La coherencia y 
fidelidad narrativa empiezan con este ejercicio básico. La verosimilitud 
de la historia se daña y afecta su racionalidad narrativa.
Denisse recomienda no leer historias como la anterior debido a las 
“fallas narrativas” que encuentra en el hilo argumental y cómo estas 
“traicionan” la confianza del lector. Como explica Fisher, la experiencia 
en la lectura que se adquiere a lo largo del tiempo nos da las herramien-
tas para evaluar una historia. Sabemos, por ejemplo, que la estructura 
básica de un cuento, incluye un planteamiento, nudo y desenlace. En 
este sentido, y de acuerdo con los hallazgos de Mandler y DeForest 
(1979) si los lectores no pueden encontrar una manera de crear una 
conexión entre sus secuencias relatoriales, hay una “ruptura” en la con-
tinuidad o coherencia. Cuando se violan estas expectativas estructurales 
(por ejemplo, reordenando eventos o intercalando episodios), la com-
prensión y la memoria son más difíciles. Así, Denisse nos muestra que, 
a partir de las ventanas de interés de las personas, podemos entrenar una 
27
La narrativa como motor de la literacidad
literacidad crítica, que cuestionen y desnuden las posibles fisuras del 
discurso, lo cual le dará pautas al lector para ejercer el mismo análisis 
crítico con otro tipo de textos.
Patrones narrativos y la sospecha de la historia incorrecta
Enseguida, precisamente, nos dimos cuenta de que Denisse reconoció 
estructuras narrativas que le ayudan a ejercer una distancia crítica sobre 
lo que va a leer. Veamos su siguiente reflexión, al preguntarle por qué le 
gusta tanto Harry Potter:
Respeto mucho a la autora (J. K. Rowling). No recuerdo, pero creo que 
en el libro cuatro Harry Potter va a la sala de menesteres, esta sala se 
transforma en lo que tú necesitas. Y Harry se estaba escondiendo. El 
narrador dice que pasa un busto con una diadema en la cabeza, en el 
cabello. Y lo menciona como algo insignificante. Entonces tú te das 
cuenta cómo, no recuerdo si fue en el último libro o uno antes, esa dia-
dema aparece de nuevo y es un horrocrux de la escuela Ravenclaw. Yo 
me quedo así de: ¡no manches! cada detalle del libro… Bueno, ella es 
la escritora, dicen que muchos escritores tienen el principio y el fin de 
sus libros antes de escribirlos.
Denisse indica que le parecía impresionante cómo algo irrelevante para 
ese momento del relato sería relevante más adelante. Retomamos el 
planteamiento de Fisher (1989), cuando argumenta que aprendemos de 
mejor manera nueva información con una buena historia. Precisamen-
te, desde la perspectiva de la literacidad, se reconoce que aprender del 
texto es una actividad sociocultural, moldeada continuamente por el 
entorno en el que se produce (p. ej. Alexander, 1998; Cole y Engeström, 
1993). Así, Fisher plantea que la especie humana siempre persigue una 
lógica narrativa, por medio de la cual damos al discurso formas como 
argumento, exposición, drama y ficción. Porque, desde la infancia, “we 
interpret and evaluate new stories against older stories acquired throu-
gh experience” (1987, p. 9). Aprendemos criterios y estándares más 
elaborados para evaluar la fidelidad y coherencia de una historia. Pero 
construir, interpretar y evaluar el discurso como historia sigue siendo 
nuestra lógica primaria, innata y específica de los humanos. Esa lógica 
28
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
narrativa es patente en Denisse con el ejemplo anterior, cuando las pie-
zas sueltas encontraron su cauce dentro de la narración.
Luego, Denisse se siente satisfecha por la fidelidad y coherencia que 
la escritora, Rowling, mantuvo a lo largo de los siete libros, al notar 
cómo un detalle mínimo (cuando se refiere al horrocrux) magnifica su 
sentido en las siguientes novelas. Esto último se alinea, de nuevo, con 
el planteamiento de Fisher, puesto que la fidelidad y coherencia de una 
historia para interpretarla y evaluarla es parte de nuestra lógica prima-
ria.
Lo que ha permanecido es la constatación de que todo aprendizaje, 
y ciertamente el proceso de aprender del texto, exige un lector que esté 
estratégicamente comprometido en la construcción del significado. Este 
compromiso se evidencia en el caso de Denisse. Aprender del texto es 
inevitablemente una síntesis de habilidad, voluntad y emoción, dicen 
Garner y Alexander (1994). Por tanto, el aprendizaje del texto no puede 
tener lugar de manera profunda o significativa sin el compromiso del 
sujeto. De este hallazgo, podemos concluir que aprovechar esta lógica 
innata de la que habla Fisher para encauzarla al entrenamiento de una 
literacidad crítica, al desarrollo de una lectura de textos que cuestione 
esa coherencia narrativa para detectar, por ejemplo, falacias en discur-
sos que intentan ejercer cierto grado de manipulación en sus receptores.
Prácticas letradas: tejidos como textos
La idea tradicional de texto está estrechamente vinculada con una com-
posición de signos escritos y que forman una unidad de sentido, gene-
ralmente imprimible; sin embargo, desde disciplinas como la semiótica, 
los signos no siempre son escritos, sino que pueden ser visuales, auditi-
vos y táctiles. Por tanto, un texto también es una pintura, una escultura, 
un edificio y cualquier objeto que pueda transmitir significados y por 
ende ser decodificado. Esta forma de entender el texto es igualmente 
compartida por los estudios de literacidad contemporáneos, como los 
de la multimodalidad (Krees, 2003), porque la literacidad se interesa 
por las prácticas que se desmarcan de lo hegemónico y que privilegian 
la cultura escrita. Hay significados que se gestan más allá de la letra 
impresa, y es necesario estudiarlos.
29
La narrativa como motor de la literacidad
Cuando consultamos con Denisse si ha generado algún tipo de texto 
derivado de la lectura de Harry Potter explicó que no, pero que ela-
boraba figuras hechas a mano, tejidas con hilo, de los personajes de 
la historia. Nos proporcionó las siguientes fotografías sobre su trabajo 
(figuras 1 y 2):
Figuras 1 y 2.
Fuente: figuras proporcionada por Denisse (2020).
Denisse cuenta cómo y cuándo aprendió a tejer:
Cuando era niña estaba en un colegio de monjas, y ya sabes que la edu-
cación de antes era de ser una buena mujer, una buena esposa. Me en-
señaban a bordar, a tejer, a cocinar… en fin, labores del hogar. Pero no 
era buena, nos sentaban a todas las niñas en el patio y muchas veces me 
bordé el mantelito, que estaba haciendo, a la falda. Pero luego empecé 
a tejer porque en una de las películas, precisamente de Harry Potter, 
quise hacer bufandas para todos mis amigos; todas de Gryffindor, solo 
30
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
una para mi hermana de Ravenclaw. Yo no sabía empezar una bufanda 
ni terminarla, así que ahí me ves tejiendo a dos agujas, como viejita, me 
la empezaba mi mamá y me la terminaba mi hermana. Pero poco a poco 
lo fui mejorando, porque en mi familia somos muy de dar regalitos así 
a nuestras amigas, luego tejía guantecitos, gorritos.
Lo que dice Denisse al inicio es un ejemplo de literacidad hegemónica, 
cuando se le educaba para “ser buena mujer”. Dice cómo se inoculaba 
cierto comportamiento a través de prácticas de literacidad destinadas 
a ejercer un rol social por parte de la mujer, en este caso las del hogar. 
También nos muestra cómo la vestimenta es parte de esa cultura esco-
lar y cómo un evento como el de bordarse por accidente la falda sería 
inédito para un estudiante varón. Así que vemos cómo las prácticas de 
literacidad están situadas históricamente, cambian y con frecuencia se 
adquieren nuevas a travésde procesos de aprendizaje y creación de 
sentido (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000). Más tarde, una práctica que 
para Denisse comenzó en su etapa de educación básica, impuesta y en 
un contexto hegemónico se resignificó. Aprendió una técnica para bor-
dar objetos que no eran de su interés, como los manteles. Pero luego 
esa práctica cambió cuando se dio cuenta de que podía aprovecharla 
para tejer objetos relacionados con sus intereses, es decir, muñecos de 
la cultura popular, en especial de Harry Potter.
Esa práctica adquirió una nueva connotación gracias al núcleo fa-
miliar: su madre y su hermana reforzaron la técnica del tejido. Es re-
levante destacar el entorno de Denisse, puesto que probablemente no 
habría tenido el mismo resultado –la elaboración de muñequitos y bu-
fandas Gryffindor– sin la ayuda de su círculo familiar más cercano. 
Finalmente, esa práctica se perfeccionó gracias a la combinación de sus 
relaciones afectivas, sus emociones y sus intereses de lectura: “Los mu-
ñequitos los empecé a hacer porque vino a México quien yo digo que es 
el amor de mi vida y quería regalarle algo que le recordara a mí. Y tejí 
un avioncito, y fue el primer amigurumi que hice, eso fue hace tres años 
(2017), y de ahí he ido avanzando”.
Encontramos un punto de inflexión detonante: la relación afectiva 
con la cual adquirió sentido lo que ella hacía con el tejido. A partir de 
ahí se dio cuenta de que tejer amigurumis (el concepto es un acrónimo 
de dos palabras japonesas para hablar de una técnica de bordado: ami, 
31
La narrativa como motor de la literacidad
significa tejido y nuigurumi, muñeco de peluche) era lo que más le sa-
tisfacía. Por eso, de acuerdo con la teoría, las prácticas de literacidad 
cambiarán en tanto que ejerciten distintas prácticas sociales, como lo 
explican Barton, Hamilton e Ivanic: “Over the course of a lifetime the 
literacy practices of an individual will inevitably change as they engage 
in different social practices and education” (2000, p. 39). La misma 
Denisse explica su proceso de metacognición:
Yo pienso que cuando tú haces algo, te das cuenta de lo que puedes 
llegar a hacer, y dices: ¡wow! Tengo entre mis amigurumis una Sailor 
Moon horrenda, que está por ahí, y que parece que tiene estrabismo, 
pero para mí era: ¡wow, no manches, yo lo hice! Entonces empecé a 
hacer y a hacer y a hacer.
A partir del avioncito me di cuenta que podía hacer algo, tengo unos 
amigos que les encanta Star Wars, Gokú, y así. Para Navidad les hice a 
cada uno un muñequito de Star Wars, y ya, se los llevé cuando fuimos 
un día al cine, ahí se los entregué. Los hago porque me gusta. Empecé 
con una colección de Star Wars, luego mis amigos me pidieron que les 
vendiera. El primer Harry Potter que hice fue para Miriam, mi compa-
ñera de consultorio. A veces los publico en Facebook y me encargan. El 
que más he tejido ha sido Harry Potter porque es el que más me piden.
Denisse es consciente de su progreso, marca un antes y un después con 
el “avioncito”. A su vez, esta práctica le da un sentido de identidad en 
su círculo social, puesto que obsequia sus creaciones como un modo de 
conseguir presencia entre sus amigos y familiares. Pensemos, a partir 
de este ejemplo, cómo estos procesos metacognitivos ocurren a través 
de prácticas letradas situadas, comprometidas y emocionalmente valio-
sas para los sujetos:
He tejido de Anne With an E, Harry Potter, Star Wars y las princesas 
Disney. También hice un coronavirus. Un amigo lo vio, creo que se 
pusieron de moda, y me dijo: hazme uno. Va, y lo hice. 
Vemos cómo la cultura popular tiende a movilizar ciertos tipos de prác-
ticas culturales útiles para adquirir capital social y cultural –como tam-
bién lo evidencia Alvermann (2010)–. Esta se filtra en sus prácticas y 
rutinas, puesto que publica su trabajo en Facebook, lo que le genera 
32
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
un ingreso extra y reconocimiento social. Denisse indica que no borda 
con un objetivo económico, sino por un tema más relacionado con su 
autoestima y con un afán de domesticar una habilidad que le ayuda a 
transmitir su afecto por el círculo social del que es parte. Son una espe-
cie de hitos, o trofeos, que evidencian y recopilan el perfeccionamiento 
de su práctica. Así lo deja ver ella, cuando explica cómo al concluir el 
tejido de un muñeco, lo aprecia. le toma foto y lo “archiva” para dejar 
evidencia de su trabajo. Esta actitud coincide con los apuntes de Heath 
(1983), cuando argumenta que las prácticas de literacidad también se 
materializan a través de la evidencia visual. Quizás este comportamien-
to de Denisse va en el sentido de dejar constancia sobre su progreso en 
esta práctica.
Este caso arroja información sobre una actividad que comenzó como 
evento aislado, mientras era estudiante de primaria, y que se reorientó 
en práctica letrada al convertirse en una repetición rítmica de un evento, 
como argumenta Karin Tusting: “literacy practices emerge through the 
rhythmic repetition of similar literacy events” (en Barton, Hamilton e 
Ivanic, 2000, p. 43). No solo es la simple repetición, sino que el adjetivo 
rítmico nos da la idea de cómo esa práctica debe poseer un patrón y una 
constancia para que se concrete la apropiación de lo que al inicio fue 
un evento. Por eso la literacidad es un proceso y no un estado, cuyas 
prácticas pueden repetirse rítmicamente a lo largo de la vida.
Vale la pena señalar cómo la etimología latina de texto: textum, sig-
nifica tejido. Por eso textos y tejidos comparten expresiones tan cer-
canas. Así, escuchamos expresiones como “el nudo de la historia”, “el 
desenlace del relato”, “el hilo de la narración”, “bordar un discurso”, 
“hilar fino”, “la urdimbre de las palabras”, entre muchas otras. Esto 
nos viene de una antiquísima tradición. En la mitología clásica, por 
ejemplo, se habla de la tela de Penélope, de los bordados de Aracné, 
del hilo de Ariadna o de las túnicas de Nausícaa. Es decir, a lo largo de 
los tiempos las mujeres han sido fascinantes tejedoras (de relatos). Así, 
sin saberlo, Denisse teje para elaborar textos en el sentido más radical 
del término. Este ejemplo de práctica letrada nos ayuda a comprender 
lo que la gente hace con lo que lee. No es casualidad que Denisse haya 
desarrollado la habilidad de tejer fino si en su oficio como odontóloga 
33
La narrativa como motor de la literacidad
tiene que controlar su pulso para intervenir la dentadura de sus pacien-
tes, con instrumentos finos y largos, como los cinceles con los que los 
primeros hombres escribían sobre piedras pulidas.
Observar esta relación entre su trabajo con la odontología y el te-
jido da la pauta para comprender cómo los textos, de acuerdo con la 
literacidad, encajan en la vida de las personas y no al revés (Barton y 
Hamilton, 1998). Por lo tanto, es necesario conocer la literacidad de los 
sujetos si, por ejemplo, como profesores trabajamos con estudiantes en 
una escuela para encaminar prácticas situadas de literacidad, ya que no 
todos los estudiantes desarrollan las mismas competencias lingüísticas 
para producir textos escritos. Existen otras posibilidades que la litera-
cidad multimodal valora y visibiliza. Por eso le preguntamos a Denisse 
si considera que esta habilidad de tejer está relacionada con su trabajo 
como dentista en el sentido de que tiene que manipular herramientas; 
por un lado el taladro para intervenir dientes y muelas; y por otro, la 
aguja para hilvanar y crear muñecos:
Modestia aparte, pero siempre he sido muy buena en cosas manuales. 
Incluso hay un meme que dice: arte, más arquitectura, más diseño –o 
qué sé yo– igual a dentista. Y es que manejamos los dos hemisferios 
cerebrales cuando estamos trabajando. Con la mano derecha manejo el 
taladro –soy diestra– con la mano izquierda retraigo el cachete, utilizo 
el espejo, y con el pie presiono el pedal para accionar el taladrito, tal 
cual como manejar. Y sí, para ser dentista tienes quetener mucha ha-
bilidad manual, para simplemente hacer una resina te tiene que quedar 
bonita, o encerar los dientes.
Pero creo que no tiene tanto que ver con una habilidad manual, más 
bien es la creatividad; por ejemplo, el buen gusto para combinar colo-
res… en fin. Aparte que toco instrumentos: el saxofón, piano y el violín. 
Así que también utilizo las dos manos y los dos hemisferios.
De acuerdo con Howard Gardner (1983) existen al menos siete inteli-
gencias, como la musical, la lógica-matemática, la visual-espacial, la 
kinestésica, entre otras; es decir, que las personas pueden desarrollar 
con mayor énfasis alguna de esas áreas. Gardner también explica cómo 
esas siete inteligencias son dinámicas, puesto que pueden surgir nuevos 
tipos de inteligencia. Nuestra informante no solo ha desarrollado dife-
rentes inteligencias (como la musical, la kinestésica y la lingüística), 
34
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
que devienen en literacidades. Y Denisse es consciente de sus inteligen-
cias y de cómo puede aprovecharlas para encauzarlas en su vida per-
sonal y profesional. Su caso nos dice cómo las personas pueden hacer 
ajustes en sus prácticas de literacidad para generar cambios en sus vi-
das. Su testimonio nos sirve como ejemplo sobre lo importante de rea-
lizar una metacognición, de darnos cuenta de nuestras capacidades cog-
nitivas para explotarlas e integrarlas en un todo. Tres actividades, como 
la odontología, la música y el bordado, aparentemente desconectadas, 
encuentran puntos en común. Las tres requieren de habilidad manual y 
de una gran plasticidad cerebral, como ya lo mencionaba Denisse.
Eventos letrados: ¿Cómo puedes llorar por leer la historia de un niño 
mago?
Denisse también ha sido una (in) voluntaria promotora de lectura a tra-
vés de Harry Potter. Mientras trabajaba en el cine, a los 20 años, uno 
de sus primeros acercamientos a esta historia ocurrió a través de las 
emociones de su compañera, con quien el lazo de amistad se fortaleció 
gracias al diálogo promovido por la lectura de Harry Potter. Este caso 
nos expone el elemento de la literacidad multimodal –el cine y la socia-
lización por medio del diálogo– como benefactor de la lectura. Ella lo 
relata a continuación:
Yo empecé a ser fan a partir de la tercera película y cuando empecé a 
leer los libros. Una vez, en el cine, en el área de los empleados, una 
compañera estaba llorando. Y yo: ¿estás bien? ¿qué te pasó? Y me dice: 
es que estoy leyendo Harry Potter. Y yo: no manches, ¿cómo puedes 
llorar por leer la historia de un niño mago? Entonces ya que yo los leí 
sí me di cuenta de que lloras, te ríes y demás. Después de eso, empeza-
mos a platicar a fondo: ¡no manches, la historia! Entonces te haces más 
amiga de las personas, de una forma distinta.
Denisse continúa con el relato de sus experiencias en eventos letrados:
Y yo también he vuelto fan de Harry Potter a gente que le platicaba, y 
me decían: lo voy a leer. También en la escuela. Cuando salió el último 
libro yo estaba en el último año de la carrera. Me acuerdo que yo car-
gaba mi librote, y mis compañeros me preguntaban qué cosas nuevas 
35
La narrativa como motor de la literacidad
pasaban, porque todavía no había películas. En un descanso, estábamos 
todos en la cafetería y te lo juro que estaban todos sentados en las me-
sitas y yo estaba parada platicándoles la historia.
El ejemplo demuestra cómo Denisse también ha contribuido en la 
promoción de la lectura al forjar lectores mediante la historia de Harry 
Potter. Recuerda que el último libro salió cuando estaba en el último 
año de la carrera. Otra vez demostramos que, gracias a las emociones 
provocadas por el placer de la lectura, podemos crear recuerdos más 
estables y duraderos. Enseguida, cuando se refiere al momento de la 
cafetería, vale la pena apreciarlo como un evento letrado fascinante, 
aunque no lo parezca en primera instancia.
Podemos recrear el evento letrado de que mientras Denisse está de 
pie, contando la historia de Harry Potter, con sus compañeros escuchán-
dola a su alrededor, evoca a momentos como los de las historias que se 
cuentan alrededor de las fogatas; o los cuentos que los padres les leen 
a sus hijos en las noches, en la cama, antes de dormir. También evoca 
a los antiquísimos juglares de la edad media. Esas personas que iban 
de comunidad en comunidad por toda Europa para contar, apoyados en 
una lírica, mitos, leyendas, fábulas e historias, con los habitantes del 
pueblo alrededor de ellos, dispuestos a escuchar lo que el juglar tenía 
que decir. Denisse, de algún modo, es una juglar moderna que logró 
captar la atención de sus compañeros y, probablemente, forjó nuevos 
lectores. 
De acuerdo con Hamilton (1999), los eventos letrados visibles son 
solo la punta de un iceberg: las prácticas de literacidad solo pueden 
inferirse a partir de evidencia observable porque incluyen recursos invi-
sibles, como conocimientos, habilidades y emociones; encarnan propó-
sitos y valores sociales; y son parte de un contexto en constante cambio, 
tanto espacial como temporal. Son solo algunas huellas visuales de las 
prácticas de literacidad las que se visibilizan de procesos dinámicos, 
como los ejemplos observados a través de las fotografías. En la siguien-
te figura (3) se ilustra esta relación entre lo observable, materializado 
por medio de las prácticas y los eventos de literacidad (punta del ice-
berg) y lo que empuja esas prácticas y eventos, a través de variables in-
tangibles, como los conocimientos, habilidades y valores de los sujetos. 
36
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
Figura 3
Fuente: elaboración propia con base en Barton, Hamilton e Ivanic (2000).
Conclusiones
Respecto a las prácticas de lectura y escritura, conocimos el tejido ami-
gurumi de Denisse. Los Nuevos Estudios en Literacidad promulgan difun-
dir este tipo de prácticas. Por lo general, la escuela es la que envía a la so-
ciedad las prácticas letradas. Los nel quieren visibilizar este ejercicio, pero 
de manera inversa: de la sociedad a las instituciones. Prácticas como los 
fanfiction, la escritura corporal (tatuaje), la música, y el ejemplo que vimos 
con el tejido de Denisse, son síntomas de las nuevas prácticas culturales a 
partir de la lectura. 
Por un lado, este hecho responde a que el espacio es distinto al de una 
escuela y no hay una figura de autoridad, y por otro, nos muestra un tipo 
de lector distinto, que además de consumir, también quiere producir: un 
prosumidor, de acuerdo con el neologismo que describe al lector que ge-
nera cultura escrita. Entonces, con lo anterior, tenemos un problema de 
valoración y de visibilidad, ya sea a causa de estas nuevas prácticas no 
tienen relevancia para la academia o el mundo educativo, y no forman 
parte de algún canon; no obstante, como fenómenos emergentes poseen 
trascendencia social.
37
La narrativa como motor de la literacidad
Esta trascendencia social también ocurre porque Denisse se constru-
ye a sí misma a través de lo que lee, pero sobre todo a través del diálogo 
con los otros, con quienes comparte las mismas prácticas de lectura. 
Importa señalarlo porque la lectura es una actividad que se socializa 
poco. Lo apreciamos con los eventos letrados en los que participó. Es 
el dialogismo que plantea Bajtin (1974), sobre las identidades en juego, 
cuando señala que buscamos conocernos a través del otro. En los even-
tos hay un espacio y un tiempo donde la lectura se consuma, es decir, 
es el cronotopo, donde se caracterizan y toman forma procesos situados 
de lectoescritura. Al mismo tiempo, Denisse creó comunidades lecto-
ras, donde se agrupan personas con intereses comunes, cuyos miem-
bros comparten valores e identidades. Y se han singularizado gracias, 
en gran parte, a las prácticas letradas, y son parte de un “pegamento 
social”.
Por consiguiente, una de las ventanas para visibilizar lo que está 
sucediendo con la lecturay la escritura, son los eventos y las prácti-
cas letradas. Al registrar, por ejemplo, los eventos letrados, podemos 
comprender la suma de los factores relacionados con la literacidad. Las 
prácticas de literacidad significativas de Denisse estuvieron asociadas 
con ser un fan de Harry Potter, incluida la producción, la lectura y la 
participación en una cultura de fanáticos colectiva, ya sea a distancia 
a través de estas publicaciones o mediante reuniones, clubes o presen-
taciones reales y otros eventos públicos. Otras posibilidades implican 
apropiarse y generar sus propios materiales. En este caso Denisse se de-
dica principalmente a tejer figuras de Harry Potter. Por tanto, un princi-
pio de la relación de Denisse con la literacidad es el del entretenimiento 
y el placer.
Respecto a la respuesta de Denisse sobre la coherencia narrativa de 
la secuela de Harry Potter, podemos señalar que examinar cómo las 
personas responden a los textos de manera crítica en espacios fuera de 
la escuela, será cada vez más importante para los interesados en litera-
cidades críticas. Porque también entran en juego las creencias, actitudes 
y prácticas sociales que siguen los individuos alfabetizados y los grupos 
sociales en una variedad de entornos y situaciones.
38
A 55 años de la celebración mundial de la Literacidad, nuevos entendimientos
Y por eso, otra razón del poder del conocimiento no escolarizado, y 
que es relevante porque tiene que ver con la incidencia social de visibi-
lizar las prácticas y eventos letrados de Denisse, es que puede estar re-
lacionada con el hecho de que la literacidad con frecuencia tiene un re-
ferente concreto y personal del que carece gran parte del conocimiento 
escolar. Las escuelas no son la única fuente (aunque quizás la más influ-
yente) de la base de conocimientos de los sujetos. Por lo tanto, cuanto 
más entiendan los educadores acerca de la interacción entre conoci-
miento escolar y no escolarizado, y sobre la cognición que ocurre en la 
vida cotidiana a través de estas prácticas, más eficazmente podrán guiar 
a los estudiantes hacia interpretaciones significativas del texto. Después 
de todo, podemos decir que fanáticos –o seguidores– como Denisse, 
podrían llamarse defensores de la literacidad debido a su compromiso 
de promover la lectura, modelar la literacidad crítica y ejemplificar los 
aspectos sociales de la literacidad a través de sus experiencias, prácticas 
y eventos letrados.
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	Contenido
	La narrativa como motor de la literacidad. Estudio de caso sobre una lectora de Harry Potter
	Alan Miguel Valdivia Cornejo
	Luis Alberto Pérez Amezcua
	Contenido_VA