Pesagogia_social_y_escuela-libre

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Martí X. March Cerdà
Carmen Orte Socias
(coords.) 
La pedagogía social y la escuela
Los retos socioeducativos de la institución 
escolar en el siglo 
T: La pedagogía social y la escuela. Los retos socioeducativos de la institución escolar en el 
siglo XXI 
C: Martí X. March Cerdà, Carmen Orte Socias
A: Joan Amer Fernández, Lluís Ballester Brage, Maria Antònia Gomila Grau, Marta 
Escoda Trobat, Josep Lluís Oliver Torelló, Belén Pascual Barrio, Rosario Pozo Gordaliza, 
Margarita Vives Barceló
Primera edición: octubre de 2014
© Martí X. March Cerdà, Carmen Orte Socias, Joan Amer Fernández, Lluís Ballester Brage, 
Maria Antònia Gomila Grau, Marta Escoda Trobat, Josep Lluís Oliver Torelló, Belén 
Pascual Barrio, Rosario Pozo Gordaliza, Margarita Vives Barceló
© De esta edición: 
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
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esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista 
por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) 
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ISBN: 978-84-9921-578-5
Depósito legal: B. 22.051-2014
Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Novagràfik 
Impreso en España - Printed in Spain 
7
Sumario
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
 A J. C C
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
 M X. M
 C O
1 La educación social en la sociedad del siglo  . . . . . . . . . . . . . . . . 19
 M X. M
 C O
2 La recuperación de la institución escolar en el proceso 
de reconceptualización de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
 M X. M
 C O
3 Los retos sociales y educativos actuales de la escuela . . . . . . . . . . . . . 85
 L B
4 La escuela, los servicios sociales y los programas socioeducativos . . . 105
 J L. O
5 Conflicto y convivencia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
 C O 
 M V 
 M E
6 Los procesos de fracaso y abandono escolar. Análisis de 
las propuestas y políticas para el éxito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . 143
 J A
 B P
     
8
7 Educación para la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
 L B 
 R P 
8 Redes sociales y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
 L B
9 La familia y su función socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
 C O
 M A G
 J A
10 La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa 
y redistributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
M X. M 
Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
9
Presentación
 A J. C C
 Catedrático de Teoría de la Educación 
de la Universidad de las Islas Baleares
Como mínimo podemos calificar de curioso lo ocurrido con la pedago-
gía social, incluso en el plano de su propia historia. Una disciplina que, 
siendo pedagógica, ha querido fundamentar su identidad fuera de la es-
cuela –considerada desde siempre la institución educativa por excelencia–. 
Paradójico fundamento epistemológico que se ha ido reproduciendo hasta 
nuestros días a pesar de su base errónea, ya que no podemos olvidar que 
la propia escuela es a su vez una institución social. Pues bien, tan ilógico 
planteamiento ha llegado hasta nosotros con plena vigencia. 
 Ante tal situación, el valor –uno de los extraordinarios valores– del pre-
sente libro se centra en denunciar la situación vivida hasta ahora –la cual 
he querido plasmar en pocas palabras en el anterior párrafo–, así como –y 
eso es lo más importante– en evidenciar y demostrar con criterio y solven-
cia que no solo es posible una pedagogía social en el ámbito escolar, sino 
que este debe ser su verdadero locus natural. A partir de aquí, cada capítulo 
es una demostración palpable de que tal cometido es posible.
Yo no sé si el lector es realmente consciente del significado de lo que 
hasta ahora venimos afirmando y la humildad de los autores –propia de los 
buenos intelectuales– no se atreve a manifestar, a pesar –estoy seguro– de 
que estos conocen su aportación. Digo esto porque estamos ante un texto 
en el que se crea y re-crea lo que tendría que haber sido la pedagogía social 
desde hace casi un siglo. Es fácil decirlo, pero con dificultad encontra-
ríamos un trabajo paralelo, normal en apariencia, pero con consecuencias 
tan innovadoras que, estoy seguro, está llamado a desempeñar, de aquí en 
adelante, un papel corrector de la pedagogía social, ahora dotada ya de ba-
ses bien consolidadas. Sin duda, el libro que presentamos supera –creemos 
     
10
que por primera vez– la división y dicotomía que se ha dado entre peda-
gogía social entendida como pedagogía fuera de la escuela, y la pedagogía 
escolar en tanto que pedagogía propia de una institución social. A partir 
de ahora, ambas posturas poseen un nexo en común, a saber, la posibilidad 
de desarrollar educación social en la escuela, desde la escuela y fuera de 
ella, contemplando y cerrando así el círculo, o universo formador, de lo 
social. Quiero decir que esta ruptura antinómica conlleva una aportación 
e innovación epistemológica que tendrá una gran relevancia en el futuro.
Otro aspecto innovador del libro es que cualquier temática que en él se 
desarrolla está implicada en el momento actual, en este complejo transitar 
del tardo capitalismo de finales del siglo  a la sociedad tecnológica en 
la que ya estamos inmersos. No se trata, pues, de textos descontextualiza-
dos, sino que nos ofrecen un permanente diálogo entre las problemáticas 
sociales actuales y las posibilidades que la escuela ofrece para hacer frente 
a ellas. Lo que a su vez posee consecuencias novedosas e inéditas. Intentaré 
evidenciarlo.
Por lo general, hasta ahora, las problemáticas escolares no eran tratadas 
como tales: el absentismo escolar, la violencia en las aulas, la desafección 
de las familias hacia la escuela, etcétera, no eran vistas como problemas 
pedagógicos, sino como anomias sociales. Cuando la realidad no encajaba 
con la teoría educativa, la culpa era de la realidad o de la dinámica social; 
absentismo, violencia, desapegos… eran fruto de la problemática social, 
por lo que la teoría educativa o se desatendía de tales situaciones o creaba 
pequeñas pedagogías para solucionarlas (pedagogía intercultural, ambiental, 
para la salud, etc.), lo que en el fondo venía a ser lo mismo; es decir, se 
marginaban del discurso teoricoeducativo. 
En cambio aquí encontramos la relación y el nexo que se da entre escue-
la, pedagogía y problemática social, evidenciando siempre –en cada capítu-
lo– que la escuela tiene soluciones para los problemas que surgen en su seno. 
Una vez más se demuestra el rigor epistemológico, ya que si ello es así, si 
la escuela puede solucionar problemáticas sociales, entonces es posible una 
pedagogía social escolar, tal como proponen los autores. Además, de aquí 
en adelante toda teoría educativa tendrá que ser teoría social de la educa-
ción, pues la escuela se incardina definitivamente en la problemática social, 
cuestión esta que merecería ya depor sí un estudio específico, cuyas conse-
cuencias conllevarían muchos cambios en la cultura pedagógica española.
Pues bien, cabe decir que esta imbricación entre la realidad actual –con 
sus aporías más significativas–, el discurso teórico y las soluciones pedagó-
gicas solo han sido posibles a través del trabajo multifocal que han realiza-
do los profesores March y Orte junto con sus colaboradores. No es este, ni 
mucho menos, un libro de gabinete, dado que los autores, desde hace años, 
11

se esfuerzan –y a fe que lo han conseguido– en realizar una pedagogía con-
textualizada donde modelos teóricos, conocimiento de la realidad, estudio 
de la misma y modificación teórica conjugan su devenir como los buenos 
investigadores que son. Solo de tan ardua tarea se consigue el poder ofre-
cernos unos textos donde problemática situacional, aportación teórica y 
solución empírica se entrelazan y se implican. No crea, pues, el lector –y 
pido disculpas por ello si así ha sido– que la aportación del libro solo es la 
fundamentación de una nueva teoría para la pedagogía social; también es, 
y lo es de forma principal, la demostración empírica de que esta es posible. 
Lo cual implica un intenso diálogo entre teoría y práctica, y esto siempre 
nos aproxima al saber hacer. Sin duda, tras las páginas del presente libro 
hay muchos años de trabajo, de estudio y de conocimiento de la realidad; 
los buenos resultados son fruto del esfuerzo –la única inspiración que exis-
te–. Pues bien, este texto es una evidencia palpable de tal afirmación.
Por último, quisiera realizar un planteamiento más personal que me ha 
sido inspirado por la lectura de las aportaciones que han coordinado los 
profesores Martí March y Carmen Orte. Me refiero en concreto al subtítu-
lo del que hace gala su libro: Los retos socioeducativos de la institución escolar 
en el siglo XXI que acota el pórtico principal del mismo: La pedagogía social y 
la escuela. Creo que entre ambos se da una relación de cierta trascendencia 
que vale la pena analizar. En concreto, intuyo que entre título y subtítu-
lo puede encontrarse un punto o nexo de unión y de coordinación entre 
escuela y pedagogía social –hasta aquí creo que claramente evidenciada–, 
pero también entre ambas y la sociología de la educación. Efectivamente, si 
nos fijamos en las problemáticas sociales de la escuela vemos que estas son a 
su vez problemas sociales, con lo que el estudio pedagógico socioescolar se 
implica con el estudio de las problemáticas socioeducativas. Con ello los au-
tores reactualizan los postulados de John Dewey, cuya sociología de la edu-
cación se centraba en estudiar las problemáticas sociales que concurrían en 
el aula, lo que, al cobijo de su pragmatismo, servía para corregir y solucio-
nar tales problemas; es decir, para practicar pedagogía social en la escuela.
En mi opinión, esta reactualización del espíritu pedagógico de Dewey 
es trascendente para la pedagogía española. En este sentido, los profesores 
March y Orte desarrollan una aportación que ojalá tenga continuidad o 
imitadores. De esta forma, la sociología de la educación –cada vez más 
descontextualizada del mundo pedagógico, puesto que ha devenido en ser 
una teoría política de la escuela y de la educación– volvería a tener sentido 
como verdadera ciencia de la educación y no solo como una sociología 
especializada. 
Los autores del libro nos presentan la posibilidad de progresar en los es-
tudios de sociología de la educación desde la escuela y el aula. La sociología 
     
12
de la educación, para tener verdadero interés y utilidad pedagógica, debe 
asentarse en la realidad escolar, y si es así, enseguida se convertirá en cóm-
plice de la pedagogía social. La primera le aportará luz social al problema 
y la segunda pretenderá solucionarlo. O al revés, la solución a un problema 
social en la escuela requiere también del conocimiento social que conlle-
va el propio problema. Sin duda, esta reactualización que los profesores 
March y Orte realizan de uno de los puntos más determinantes de la obra 
de Dewey tendrá un importante papel en el futuro si siguen trabajando en 
la línea del presente libro.
Libro que, como se ve, es sugerente se mire desde por donde se mire. 
Podría ir desarrollando y descubriendo otras múltiples aportaciones que en-
cierra, pero creo que ya es hora de que las vaya descubriendo el lector y de 
que, por tanto, cumplimente el papel que le toca desarrollar. Acabo, pues, 
con cierto sentimiento de no haber podido llegar más allá a la hora de des-
entrañar el magnífico trabajo que los autores nos aportan, aunque al mismo 
tiempo, y en otro orden de cosas, siento un cierto alivio al ver que mi inter-
vención podrá cumplimentar las condiciones de espacio impuestas.
Claro que, por otra parte, me tranquiliza saber que tampoco soy del todo 
culpable, ya que si de culpabilidades hablamos, la mayor recae en los coor-
dinadores y en los autores que los acompañan, que como he intentado bre-
vemente manifestar, aportan unos capítulos de inusitado interés y trascen-
dencia. Enhorabuena, pues, a los profesores March y Orte, y al GIFES, su 
grupo de investigación de hace años, por haber creado no solo un texto, sino 
también un contexto llamado a ser génesis de nuevos desarrollos y opciones.
No puedo acabar ni quiero sin antes agradecer a los coordinadores del 
libro la deferencia inmerecida que han tenido conmigo al encargarme que 
les hiciese la presentación –lo reitero una vez más– de tan valioso libro. 
Para quien leyere y no esté informado, cabe decirle que, ellos y quien esto 
escribe formamos parte del mismo departamento universitario, y que aún 
así, conscientes del peligro que esto significa en una universidad tan pro-
clive a las miserias humanas, me han confiado la presentación a tantos 
años de esfuerzo. Ello solo es posible por los lazos de amistad que nos unen 
y que, aunque parezca mentira, la vida universitaria ha sido incapaz de 
romper. Gracias, pues, por su confianza. Espero que tras el pórtico realiza-
do pueda seguir contando con el privilegio de su aprecio.
Por último, doy la enhorabuena a Octaedro por haber intuido la nece-
sidad de publicar este libro. Estoy seguro de su éxito editorial. Al mismo 
tiempo también cabe agradecerles la esmerada edición de sus publicacio-
nes; sin un buen trabajo editorial el libro pierde valor y decae en mero 
objeto, y en este sentido, la Editorial Octaedro es siempre un seguro de un 
buen y primoroso hacer estético y técnico.
13
Prólogo
 M X. M
 C O
Uno de los hechos más relevantes en el campo académico y profesional de 
las ciencias de la educación de la última década del pasado siglo en nues-
tro país fue –es todavía y será sin duda alguna– el proceso de reconstruc-
ción de la pedagogía social, en tanto que vieja y nueva disciplina educativa 
que configura la respuesta social de la educación a los problemas y a las 
necesidades sociales y educativas. Efectivamente, si realizamos un análi-
sis evolutivo sobre la pedagogía social podemos señalar como hecho más 
significativo el renacimiento de una vieja disciplina, que había quedado 
obsoleta, en el marco de unas ciencias de la educación que miraban más el 
pasado que el presente y que eran incapaces de llevar a cabo un proceso de 
renovación y de actualización académica, profesional y social. La irrupción 
de nuevas disciplinas, con otra historia y otro planteamiento, certificó la 
obsolescencia de la antigua pedagogía.
En este contexto, la irrupción progresiva de la pedagogía social dentro 
del panorama de las diversas disciplinas educativas no solo ha significado 
un proceso de cambio en el ámbito de la vieja pedagogía, sino también 
la sistematización académica y profesional de diversas disciplinas pedagó-
gicas. Además, ha implicado una aproximación más clara de las ciencias 
de la educación a los nuevos retos, interrogantes y desafíos con los que se 
enfrenta la educación en un nuevo siglo lleno deincertidumbres de todo 
tipo.
Esta reconstrucción de la pedagogía social se ha fundamentado, de fac-
to, sobre dos elementos significativos: por una parte, sobre un desarrollo 
profesional e institucional desigual a través de la existencia de distintas 
figuras profesionales –educadores de calle, de familia, de centros de tra-
tamiento, de centros de protección; animadores juveniles, sociocultura-
     
14
les; educadores de adultos, etc.– que sin una formación universitaria han 
ido dando respuestas a las necesidades sociales y educativas existentes. La 
creación, a principio de los años noventa, de la diplomatura en educación 
social supuso la institucionalización de una formación de carácter univer-
sitario y la convergencia de las diversas tradiciones de la educación social 
en una sola y única titulación. Un proceso que no solo ha sido ratificado 
con la creación del grado de Educación Social, sino también con la puesta 
en marcha de diversos másteres enmarcados dentro del ámbito académico 
y profesional de la pedagogía social. Por otra parte, la pedagogía social se 
ha fundamentado sobre un desarrollo académico y científico que ha te-
nido en la Universidad un elemento fundamental desde la perspectiva de 
su definitiva institucionalización en el ámbito teórico, metodológico e in-
vestigacional. Esto se ha traducido en la existencia de reflexiones sobre los 
diversos campos temáticos de la pedagogía social, en el desarrollo de líneas 
de investigación socioeducativas, en la presencia de un importante número 
de libros, revistas, jornadas, seminarios, congresos, etc., y sobre esta temá-
tica de la educación social. 
Esta institucionalización académica y universitaria de la pedagogía so-
cial ha tenido y está teniendo su correlato profesional y social con la crea-
ción y desarrollo de los colegios profesionales de educadores sociales en 
las diversas comunidades autónomas y del Consejo General de Colegios 
de Educadores Sociales. Un desarrollo corporativo y profesional que ha 
contribuido a la contratación de estos profesionales de la educación social 
en las diferentes administraciones públicas, en entidades, organizaciones 
sociales y empresas privadas, y en los diferentes ámbitos de intervención 
del educador social. Todo ello ha creado un conglomerado universitario, 
profesional y social que está consolidando la profesión de educador social y 
la disciplina de la pedagogía social.
Por tanto, la institucionalización de la pedagogía social en España ha 
tenido estas dos líneas convergentes de trabajo; y ello es importante que 
sea reseñado de una forma clara, por una serie de razones: en primer lugar, 
porque no es un hecho generalizado el trabajo colaborativo entre el mundo 
profesional y el mundo académico; en segundo lugar porque si algo ha ca-
racterizado, durante la posguerra civil española y hasta ya entrado el pro-
ceso de restauración democrática, el mundo universitario de la pedagogía 
es su alejamiento de la realidad educativa cotidiana, con todo lo que ello 
ha implicado en el ámbito de la identidad profesional, del progreso aca-
démico y científico, de la conformación de una corporación universitaria, 
etc. Además, solo desde este trabajo colaborativo se debe entender la rápida 
institucionalización académica y profesional de la pedagogía y educación 
social.
15

Y hay que añadir un hecho que pone de manifiesto la madurez de la pe-
dagogía social, tanto desde un punto de vista profesional como académico; 
nos referimos, sin duda, al surgimiento de diversas disciplinas especiales, 
enmarcadas dentro de esta disciplina, en tanto especializaciones que poco 
a poco se van configurando de forma autónoma. Así, hay que hacer refe-
rencia a la institucionalización de la pedagogía de la inadaptación social, 
de la pedagogía de la drogadicción, de la pedagogía penitenciaria, de la pe- 
 dagogía de la delincuencia juvenil, de la pedagogía comunitaria, de la 
pedagogía del ocio, de la pedagogía laboral, de la pedagogía de la educa-
ción no formal, de la pedagogía museística, de la pedagogía social para 
mayores, e incluso de de la pedagogía social escolar. Parece como si, es-
pontáneamente, el desarrollo integral de la pedagogía social hubiera tenido 
manifestaciones de carácter específico en función de los diversos ámbitos 
en los que la educación social –definida en términos de competencia social 
individual y comunitaria– tiene su funcionalidad.
En este contexto de la reconstrucción social, profesional y académica de 
la pedagogía social hay que reseñar las aportaciones de instituciones, pro-
fesionales y universitarios. Tal reconstrucción y renovación de la pedagogía 
social está siendo posible gracias al trabajo de profesionales de la educación 
social y de académicos de distintos departamentos universitarios, que es-
tán aportando elementos teóricos, metodológicos y profesionales para la 
delimitación de una pedagogía social rigurosa, enraizada en la realidad, 
plural en todas sus dimensiones y equitativa.
Y si la construcción de una nueva pedagogía social exige plantearse 
las características de la sociedad actual, analizar el impacto de las nuevas 
tecnologías en la vertebración de la sociedad, conocer las funciones de 
las viejas y las nuevas familias y el eclipse de la familia tradicional, re-
flexionar sobre los retos de la educación de hoy y de mañana, analizar las 
nuevas instituciones de educación, repensar las funciones de la escuela en 
función de la crisis de la misma, valorar el impacto de la globalización en 
la estructura de la sociedad y en la educación, conocer las consecuencias 
y los efectos de los procesos de inmigración y de la interculturalidad; si 
exige, en definitiva, reflexionar sobre la nueva educación social que el 
nuevo siglo, a la luz de los cambios planteados, implica, es evidente que 
el trabajo y las aportaciones que en esta perspectiva han realizado y están 
realizando diversos académicos y profesionales de la educación social, re-
sulta fundamental. Asimismo, y en esta encrucijada política, económica, 
social, ideológica, cultural, tecnológica y moral en la que vivimos, la pe-
dagogía social tiene que ser capaz de reflexionar, repensar y actuar sobre 
la crisis que está viviendo nuestro Estado, nuestra sociedad del bienes-
tar en todas sus dimensiones. Una crisis que no solo afecta al desarrollo 
     
16
profesional y social de la pedagogía social, sino también a su desarrollo 
académico e investigacional. 
En este sentido, la crisis que estamos viviendo en España, en el contex-
to de la Unión Europea, ya está teniendo consecuencias en el desarrollo 
profesional de la pedagogía social; y ello, a medio y a largo plazo, tendrá 
consecuencias sobre el desarrollo académico e investigacional de la peda-
gogía social. Pero siendo esto importante, lo más significativo de esta crisis 
social es, sin duda alguna, el incremento de la desigualdad social, educa-
tiva, sanitaria, cultural y digital. Un incremento progresivo de esta des-
igualdad que está afectando a la educación social a todos los niveles y que 
está implicando la desaparición de programas socioeducativos en relación 
con los menores, las familias, los jóvenes, las personas mayores, los inmi-
grantes, los drogadictos, las personas adultas, etc. Por tanto, la pedagogía 
social, con estos recortes socioeducativos, sufrirá las consecuencias de todo 
ello en su desarrollo académico, investigacional, científico, etc.
Partiendo de este contexto, pretendemos desarrollar una de las nuevas 
dimensiones de la pedagogía social: la dimensión socioeducativa de la ins-
titución escolar. En este sentido, hay que constatar que el desarrollo de la 
pedagogía social no se ha fundamentado sobre la función socioeducativa 
de la escuela, de la institución escolar. Efectivamente, a pesar de que la 
pedagogía social tiene su fundamentación en la dimensión socioeducativa 
de las instituciones educativas no escolares, es evidente que laescuela tiene 
una dimensión educativa que va más allá de lo que significa la instruc-
ción, la escolarización… Se trata de analizar su impacto socioeducativo, el 
impacto de la socialización, las consecuencias del fracaso o del abandono 
escolar. 
Este es, pues, el objetivo final del libro: poner en valor los aspectos so-
cioeducativos de la institución escolar, reivindicar la escuela como un es-
pacio socioeducativo. Y todo ello en el marco de una nueva concepción, 
de un nuevo desarrollo, de una nueva pedagogía social. Presentamos una 
obra colectiva, coherente y diversa, en la que participan diez profesores del 
Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la Universidad 
de les Illes Baleares y miembros del Grupo de Investigación y Formación 
Educativo y Social (GIFES) de la misma universidad; profesores que im-
parten docencia en los estudios de grado y de máster de Educación Social 
y Pedagogía y con una trayectoria académica y profesional importante. 
La obra está estructurada en diez capítulos. En el primero de ellos, «La 
educación social en la sociedad del siglo », se analiza el papel de la edu-
cación social en la sociedad del conocimiento, esta sociedad globalizada, 
desigual y dual que estamos construyendo, y la importancia de llevar a 
cabo programas de prevención en el marco de la misma educación social, 
17

que posibiliten la significación y el desarrollo del discurso de la prevención 
desde las perspectivas teórica, investigacional y de la intervención. En el 
segundo capítulo, «La recuperación de la institución escolar en el proce-
so de reconceptualización de la pedagogía social», se plantea la necesidad 
de que la pedagogía social vuelva a recuperar la institución escolar como 
espacio de reflexión y de intervención. En el tercer capítulo, «Los retos so-
ciales y educativos actuales», se reflexiona sobre los retos a los que la escue-
la debe hacer frente en la actualidad. El cuarto capítulo, «La escuela, los 
servicios sociales y los programas socioeducativos», aborda las relaciones 
entre la escuela y los servicios sociales, relaciones sobre las que es necesario 
desarrollar programas en el marco de la educación social. En el quinto 
capítulo, «Conflicto y convivencia en la escuela», se analizan los conflictos 
que existen dentro del marco escolar y la necesidad de articular programas 
que posibiliten la existencia de una convivencia dentro de la comunidad 
educativa. En el sexto capítulo, «Los procesos de fracaso y abandono es-
colar. Análisis de las propuestas y las políticas para el éxito escolar», se 
analiza uno de los problemas más importantes que definen nuestro sistema 
educativo con todas sus consecuencias sociales y educativas. El capítulo 
séptimo, «Educación para la ciudadanía», se plantea la necesidad de articu-
lar programas que, desde la escuela y otros ámbitos educativos, desarrollen 
una ciudadanía activa, crítica y comprometida. El capítulo octavo, «Redes 
sociales y escuela», aborda una de las cuestiones fundamentales en relación 
con la articulación de redes sociales en el que la institución escolar debe 
tener un importante papel. En el capítulo noveno, «La familia y su función 
socioeducativa», abordamos la función educativa de la familia en unos mo-
mentos de cambios sociales importantes en relación con la composición 
y las funciones de las familias del siglo . Y finalmente, en el capítulo 
décimo, «La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa y 
redistributiva», reflexionamos sobre la necesidad de articular una nueva 
pedagogía social de acuerdo con las nuevas aportaciones al desarrollo de 
esta disciplina socioeducativa.
Así pues, con esta obra queremos hacer una aportación al desarrollo de 
la pedagogía social tanto desde una perspectiva académica y profesional 
en un ámbito que necesita, en función de la problemática que sufre la es-
cuela en España, programas de intervención socioeducativa en un sentido 
colaborativo con la institución escolar, las familias y la comunidad. En 
este sentido, la vertebración institucional, social y educativa es fundamen-
tal para llevar a cabo programas que no solo contribuyan a la mejora del 
sistema educativo, a la optimización de su rendimiento en todos los aspec-
tos, sino también a posibilitar la equidad educativa y la estructuración de 
la comunidad con la escuela.
261
Sobre los autores
Martí X. March Cerdà
Catedrático de Universidad de Pedagogía Social
Universidad de las Islas Baleares 
Coordinador del GIFES (Grupo de Investigación y Formación Educativa 
y Social)
Carmen Orte Socias
Catedrática de Universidad de Pedagogía de la Inadaptación Social
Universidad de las Islas Baleares 
Investigadora principal del GIFES
Lluís Ballester Brage
Profesor titular de universidad de Métodos de Investigación
Universidad de las Islas Baleares
Investigador del GIFES
Josep Lluís Oliver Torelló
Profesor titular de universidad de Pedagogía Social
Universidad de las Islas Baleares 
Investigador del GIFES
Belén Pascual Barrio
Profesora contratada doctora de Sociología de la Educación 
Universidad de las Islas Baleares 
Investigadora del GIFES
     
262
Joan Amer Fernández
Profesor ayudante doctor
Universidad de las Islas Baleares 
Investigador del GIFES
Margarita Vives Barceló
Profesora ayudante doctora
Universidad de las Islas Baleares 
Investigadora del GIFES
Maria Antònia Gomila Grau
Profesora ayudante doctora
Universidad de las Islas Baleares 
Investigadora del GIFES
Rosario Pozo Gordaliza
Profesora ayudante doctora
Universidad de las Islas Baleares 
Investigadora del GIFES
Marta Escoda Trobat
Pedagoga y orientadora escolar
Colaboradora de GIFES
263
Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 La educación social en la sociedad del siglo  . . . . . . . . . . . . . . . . 19
De la sociedad red a las viejas y nuevas desigualdades 
y exclusiones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Neoliberalismo y exclusión social: el papel inclusivo de la educación . 30
La prevención como dificultad y necesidad: el discurso preventivo 
en la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unas reflexiones finales sobre la realidad actual de la educación 
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2 La recuperación de la institución escolar en el proceso 
de reconceptualización de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
La exclusión de la institución escolar en la construcción 
de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
El enfoque escolar en el proceso de institucionalización 
de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Repensar la escuela: las nuevas funciones de la escuela en 
la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Hacia la construcción de una pedagogía social escolar . . . . . . . . . . . . 75
Las nuevas perspectivas de la pedagogía social escolar . . . . . . . . . 77
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
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264
3 Los retos sociales y educativos actuales de la escuela . . . . . . . . . . . . . 85
La situación educativa en España . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Presupuestos insuficientes, calidad en peligro . . . . . . . . . . . . . . . 86
Ratios educativas y la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . 88
Resultados mejorables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Principales retos educativos y sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
La lucha contra las desigualdades, el fracaso y el abandono 
escolar prematuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
La problemática concreta de las etapas educativas . . . . . . . . . . . . 96
La autonomía y la gestión democrática de los centros educativos . 97
La participación de la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La escuela inclusiva. La gestión de la diversidad en la escuela. . . . 101
La educación integral y la formación en valores cívicos . . . . . . . . 101
Perfiles de los profesionales de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La escuela 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4 La escuela, los servicios sociales y los programas socioeducativos . . . 105
El olvido de la escuela en la pedagogía social: una primera 
aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Relación servicios sociales-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Relaciones derivadas de la intervención social. La intervención 
interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Los programas de intervención socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . 111
Algunas reflexiones sobre la intervención socioeducativa 
en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Funciones de los educadores sociales en el contexto escolar . . . . . 115
Un ejemplo de programa socioeducativo: la intervención 
sobre el absentismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5 Conflicto y convivencia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La convivencia escolar como preocupación social . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Convivencia escolar y tipología de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Principales cambios evolutivos en el tratamiento de la convivencia 
en las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Legislación educativa nacional y autonómica y planes 
de convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Pautas y propuestas efectivas y eficaces respecto a la convivencia 
en el mundo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Un planteamiento integral para la mejora del absentismo escolar . . . . 135
Reflexiones finales para la actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
265
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6 Los procesos de fracaso y abandono escolar. Análisis de 
las propuestas y políticas para el éxito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar . . . . . . . . . . . . . . . 143
Las propuestas de la Unión Europea para el éxito escolar . . . . . . . . . . 147
Las recomendaciones educativas de la OCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Panorama de las políticas en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
7 Educación para la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos . . . . . . . . 163
Fundamentos de la ECDH: la educación en valores . . . . . . . . . . . . . . 167
El pensamiento crítico y el contenido de la ECDH . . . . . . . . . . . . . . . 173
La metodología pedagógica de la ECDH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Modificaciones recientes de los contenidos de la asignatura 
de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos . . . . 180
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8 Redes sociales y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Las redes y el contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
El análisis comunitario de la realidad educativa (comunidad 
educativa y social) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
El territorio: necesidades sociales y educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Oferta educativa y red socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Calidad educativa y redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Dimensiones y contenidos de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . 191
Relaciones que se establecen en el espacio social . . . . . . . . . . . . . 192
Procesos desarrollados a partir de las relaciones sociales 
en una comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
La estructura de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
El trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Metodologías para el análisis de las necesidades y los recursos: 
el análisis DAFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
El trabajo en red: enfoque colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
9 La familia y su función socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
La función socioeducativa de las familias. El componente educativo 
de la socialización familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Los modelos familiares y los patrones educativos . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Los condicionantes socioeconómicos y políticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Parentalidad y educación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
La compleja relación familia-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
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Hacia un modelo de relación positiva basado en la cooperación . . . . . 223
Favorecer la cooperación familia-escuela: el papel de las políticas 
públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
10 La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa 
y redistributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Los retos actuales de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
El reto de la eficacia y del cambio en educación social: necesidad 
de la institucionalización de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Los retos de la teorización, la interdisciplinariedad o 
la internacionalizaciónde la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . 240
La educación social, un nuevo derecho educativo . . . . . . . . . . . . . . . . 243
La necesidad de una nueva vertebración académica e institucional 
de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Hacia una nueva pedagogía social: el reto de la inclusión . . . . . . . . . . 255
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Martí X. March Cerdà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Carmen Orte Socias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Lluís Ballester Brage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Josep Lluís Oliver Torelló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Belén Pascual Barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Joan Amer Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Margarita Vives Barceló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Maria Antònia Gomila Grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Rosario Pozo Gordaliza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Marta Escoda Trobat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262