aprendizajeydesarrollomotor

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Pamplona Universidad de
Centro de Educación Virtual y a Distancia 
 
 
Programas de Educación a Distancia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4
 
Álva
Recto
 
Marí
Decan
 
Luis 
Direct
Aprendizaje y 
Desarrollo Motor
Gloria Esperanza Gamboa 
3 Años Formando Colombianos de Bien 
ro González Joves 
r 
a Eugenia Velasco Espitia 
a Facultad de Estudios Avanzados, Virtuales, a Distancia y Semiescolarizados 
Armando Portilla Granados 
or Centro de Educación Virtual y a Distancia
 
 
 
Tabla de Contenido 
 
 
Presentación 
Introducción 
Horizontes 
 
UNIDAD 1: Consideraciones Básicas en el Estudio del Desarrollo Motor 
Horizonte 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
Proceso de Información 
1.1 RAZONES PARA ESTUDIAR EL DESARROLLO HUMANO 
1.1.1 Los Ámbitos o Dominios de Ésta Conducta 
1.1.2 La Cuestión de los Estadios, Fases o Periodos 
1.1.3 El Problema Terminológico 
1.1.4 ¿Que se Entiende por Desarrollo Motor? 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
UNIDAD 2: Conductas Motrices y Teorías Generales del Desarrollo Humano 
Horizonte 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
Proceso de Información 
2.1 EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD Y EL DESARROLLO HUMANO 
2.1.1 Estadios del Desarrollo Cognoscitivo 
2.2 LA CONCEPCIÓN PSICOBIOLÓGICA DE H. WALLON: EL TONO Y LA 
MOTRICIDAD 
2.2.1 Estadios Según Wallon 
2.3 EL MODELO PSICOANALÍTICO EN LA EXPLICACIÓN DEL 
DESARROLLO HUMANO: LA MOTRICIDAD COMO RELACIÓN 
2.4 LA TEORIA MADURATIVA DE A. GESSELL: LA IMPORTANCIA DE LOS 
PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS EN EL DESARROLLO MOTOR 
2.4.1 Conceptos Madurativos de Gesell (Según Bee, 1975) 
2.5 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA EXPLICACIÓN DEL 
DESARROLLO HUMANO 
2.5.1 El Aprendizaje por Condicionamiento Clásico 
2.5.2 El Aprendizaje por Condicionamiento Operante 
2.5.3 El Aprendizaje por Observación 
 
2.6 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Y EL PAPEL DE LA 
MOTRICIDAD DESDE LA PERSPECTIVA SOVIÉTICA 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
UNIDAD 3: El Proceso del Desarrollo Motor Humano 
Horizonte 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
Proceso de Información 
3.1 EL PROCESO DEL DESARROLLO MOTOR HUMANO 
3.1.1 La Secuencia del Desarrollo Motor 
3.2 LA MOTRICIDAD PRENATAL 
3.2.1 Fase Aneural del Desarrollo Motor 
3.2.2 Fase de Transición Neuromuscular 
3.2.3 Fase Espino - Bulbar del Desarrollo Motor Fetal 
3.2.4 Fase Vestíbulo - Bulbo - Espinal - Tegumentaria 
3.2.5 Fase Pálido – Rubro – Cerebelo - Bulbo – Espinal - 
Tegumentaria 
3.2.6 Estados de Actividad General en el Neonato 
3.2.7 Vigilia Tranquila 
3.2.8 Vigilia Agitada 
3.3 LA MOTRICIDAD POSTNATAL 
3.3.1 El Estudio de los Movimientos del Neonato 
3.3.2 La Motricidad no Refleja 
3.3.3 La Motricidad Refleja 
3.3.4 Razones para un Conocimiento de los Reflejos en el Neonato 
3.3.5 La Cuestión Ontogenética Versus Filogenética 
3.3.6 La Clasificación de los Reflejos Humanos 
3.3.7 Breve Descripción de los Reflejos Seleccionados 
3.4 LA EVOLUCIÓN TÓNICA EN EL NIÑO 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
UNIDAD 4: Aprendizaje Motor 
Horizonte 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
Proceso de Información 
4.1 CONDUCTAS MOTRICES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA 
4.1.1 La Cuestión de la Programación Motriz Innata 
4.1.2 Hacia el Ortoestatismo y la Marcha 
4.1.3 Sobre el Concepto Básico o Fundamental en la Explicación del 
Desarrollo Motor 
4.2 ESTUDIO SELECCIONADO DE ALGUNAS HABILIDADES MOTRICES 
BÁSICAS 
 
4.2.1 La Marcha 
4.2.2 La Carrera 
4.2.3 Salto 
4.2.4 Lanzamiento 
4.2.5 Recepción 
4.2.6 Golpeo 
4.2.7 Pateo de Balón 
4.2.8 El Equilibrio en Preescolar 
4.3 CRITICIDAD Y SENSIBILIDAD EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO 
MOTOR 
4.4 FACTORES AMBIENTALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO Y 
APRENDIZAJE MOTOR 
4.4.1 El Medio Social 
4.4.2 El Grupo de Amigos 
4.4.3 Diferencias Sexuales 
4.4.4 La Escuela 
4.4.5 Medios de Información 
4.4.6 El Medio Material 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 
Aprendizaje y Desarrollo Motor 1
 
 
Presentación 
 
 
La educación superior se ha convertido hoy día en prioridad para el gobierno 
Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de superación 
y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que abandonar su región 
para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es el espíritu de las 
actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estándares 
de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior a Distancia de la 
Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación Superior a Distancia 
es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales 
se hace uso de mediaciones pedagógicas que permiten crear una ruptura espacio 
temporal en las relaciones inmediatas entre la institución de Educación Superior y 
el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre sí”. 
 
La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa 
ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra 
población, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las 
oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y social, con 
actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes. 
 
La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar 
servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual y a 
Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de 
apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte 
integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para 
trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior 
y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir 
colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre hacia 
el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo Estatuto 
Orgánico: 
 
Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de 
cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional. 
 
Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI, 
deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano. 
 
Luis Armando Portilla Granados – Director CEVDUP 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 2
 
 
 
Introducción 
 
 
El estudio de la motricidad humana está tomando un renovado interés entre los 
estudiosos del Desarrollo Humano y entre los profesionales de la Educación Física y 
el Deporte. 
 
Este estudio lejos de ser una mera descripción de las conductas de los individuos, 
trata, a toda costa, de sacar a la luz los procesos que subyacen en dichos cambios 
conductuales. Es un estudio del ser humano que se desarrolla y se mueve 
intencionalmente. 
 
La investigación de la Motricidad Humana, por lo tanto, tiene que ver con la 
comprensión de los procesos de organización, adquisición y uso de las conductas 
motrices a lo largo de la vida. 
 
Existe en la actualidad un gran número de modelos y de interpretaciones del 
Desarrollo Motor Humano que, poco a poco, van formando un cuerpo de 
conocimientos que es utilizado por un gran número de profesionales. 
 
Tal vez una de las dificultades que impiden la comunicación ínter-profesional y 
entre las áreas de conocimiento, es la terminológica. Soy consciente de la 
existencia de diferentes términos que hacen referencia a los sujetos y a sus 
conductas motrices. Se habla de Desarrollo Psicomotor, perceptivomotor y de 
Desarrollo Motor. En el propio título del módulo, me decido por el término de 
Desarrollo Motor como demostrativo de un área de conocimientos que involucra a 
los profesionales de la Educación Física preferentemente, pero como se observará 
a lo largo de las páginas, se usa intercambiablemente con los otros términos a 
pesar de las discrepancias existentes por parte de algunos autores. 
 
El desarrolloMotor y el Aprendizaje Motor en la institución, en la escuela deben 
estar en estrecha relación, en condiciones de socialialización y en particular en 
dependencia de muchos estímulos cotidianos del medio ambiente, al niño debe 
dársele muchas experiencias de movimiento, posibilidad variadas formas de 
coordinación gruesa y fina, motivaciones de capacidad (rendimiento), tocar su 
interés y su actitud, es decir, influenciar a través del ejercitar (comportamientos 
motores) todos los procesos del aprendizaje y su aplicación permanente de su 
desarrollo integral. Preparación constante para su calidad de vida. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 3
La investigación y el desarrollo científico dentro de las ciencias del deporte y otros 
afines deben ser adecuados en la institución, el saber y la enseñanza tienen que ir 
con la realidad: ciencia y capacidad actual del grupo. Los temas a enseñar se 
deben dejar deducir fácilmente, la fundamentación teórica debe posibilitar la 
interpretación práctica deportiva y la práctica de la tarea de movimiento; la 
preparación de cada temática debe permitir que estudiantes y profesores tengan 
libertad y espacios suficientes para un trabajo de cierto nivel de profundización de 
X tema. Por otra parte orientar los procesos de aprendizajes con una disposición 
determinada de conocimientos didácticos, y de posibilidades teóricas para seguir 
permanentemente trabajando en los diferentes problemas del campo científico de 
la actividad física, del deporte y similares. Esta intención debe ser apoyada a 
través de trabajos y experiencias especiales, explicaciones orientadoras, conceptos 
de referencia, y otras para seguir profundizando y reforzando la “Relación Práctica 
en el Desarrollo del Proceso Enseñanza-Aprendizaje”. 
 
El Desarrollo Motor y el Aprendizaje Motor están estrechamente relacionados; 
ambos se encadenan con el desarrollo sensomotor y con el desarrollo de la 
inteligencia y del pensamiento. El Desarrollo Motor abarca el Crecimiento, la 
maduración, el aprendizaje y la socialización. Por otra parte se debe considerar los 
diferentes niveles de desarrollo (fases de vida) con sus respectivos cambios 
cualitativos y cuantitativos. En el Aprendizaje Deportivo juegan un papel las 
diferentes teorías al respecto, las capacidades coordinativas, las capacidades 
condicionales y la parte cognitiva, todas estas están estrechamente unidas. Los 
procesos de aprendizaje de una u otra forma influencias estos aspectos, de ahí la 
importancia de pensar intencionadamente de cómo orientar cada vez mejor el 
aprendizaje, y dentro de un contexto sociocultural. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 4
 
 
 
Horizonte 
 
 
Desarrollar habilidades y destrezas para estimular el sentido de análisis, 
interpretación y proyección del desarrollo motor y aprendizaje motor dentro de un 
marco teórico práctico contextual. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 5
 
 
 
UNIDAD 1 
Consideraciones Básicas en el Estudio del 
Desarrollo Motor 
 
 
 
Horizonte 
 
Conceptuar y contextualizar la importancia y la trascendencia (teórica – 
práctica) del desarrollo motor “en el ámbito de los diferentes niveles del 
desarrollo del ser humano en relación con los cambios cualitativos y 
cuantitativos y su interacción con el entorno”. 
• 
 
 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
 
Razones para Estudiar el Desarrollo Humano • 
 
 
Proceso de Información 
 
1.1 RAZONES PARA ESTUDIAR EL DESARROLLO HUMANO 
 
A pesar de que el estudio del desarrollo humano puede ser interesante por sí 
mismo, lo cierto es que toda profundización en cualquier ámbito del conocimiento 
supone una poderosa intención que motiva al estudioso o al investigador. Este 
texto estaría incompleto si no presentásemos al lector unas razones aceptables 
que soporten las consideraciones que se expondrán posteriormente. 
Para esta labor nos basaremos en Ausubel y Sullivan (1983), quienes proponen 
cuatro razones para este estudio: 
• Favorecer una mayor comprensión de los procesos evolutivos e involutivos 
humanos. 
• Este conocimiento y comprensión permitirá una generalización, con 
precauciones, de dichos hallazgos para su posterior aplicación. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 6
• Permitirá evaluar la conducta humana de una manera más efectiva. 
• Dotará de orientaciones teóricas a los diversos profesionales y promoverá 
futuras investigaciones. 
 
En el ámbito de las pedagogías corporales estas razones son de gran importancia 
dado que, no sólo es necesario conocer cómo es el sujeto, sino que la actuación 
pedagógica ha de basarse en algo más que sobre la sola experiencia, ya que 
determinados fenómenos han de ser analizados a la luz de los resultados de la 
investigación. Así mismo es necesario obtener herramientas de evaluación más 
eficaces. 
 
1.1.1 Los Ámbitos o Dominios de Ésta Conducta 
 
El estudio del ser humano y de sus conductas ha permitido poder clasificarlas 
según varios factores distintivos. Por una lado se han realizado importantes 
estudios sobre la capacidad cognoscitiva de los seres humanos, sobre la evolución 
de sus conductas sociales y de sus afectos y emociones, y por el otro sobre las 
pautas de su crecimiento biológico y de la evolución de sus conductas motrices. 
 
Es tradicional, en el ambiente educativo utilizar términos tales como ámbito o 
dominio, para hacer referencia a estas cuestiones. Diversos estudios popularizaron 
esta terminología y la construcción de taxonomías en el sector educativo tomó 
estas referencias: Cognoscitiva, afectiva, social y psicomotriz, motriz o biológica 
(Harrow, 1978). 
 
La perspectiva de análisis ha ido variando con el paso de los años. Desde una 
visión unidireccional o parcialista en la que los diferentes dominios existían casi de 
forma independiente, a una noción de interacción constante como expresión clara 
de la naturaleza humana, donde toda división es simplificadora y puede resultar 
trasnochada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. De la consideración yuxtapuesta a la interacción entre los ámbitos de la 
conducta. 
PSICOMOTOR 
SOCIAL 
COGNOSCITIVO
AFECTIVO 
YUXTAPOSICIÓN
INTERACCIÓN 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 7
Por razones metodológicas suelen presentarse por separado. Así el dominio 
afectivo tiene como objeto de estudio los afectos, sentimientos y emociones del 
ser humano. el dominio social estudia el efecto de la sociedad, las instituciones y 
los grupos en el desarrollo de la persona. El dominio cognoscitivo tiene como 
misión el estudio del conocimiento, los procesos del pensamiento y del lenguaje, 
etc. que se dan en los seres humanos. 
 
Por último, el dominio psico-motor en palabras de Singer (1972) está relacionado 
con: 
 
Los movimientos corporales y su control; las conductas caracterizadas por los 
verbos hacer, realizar. En situaciones simples se manifiesta en una coordinación 
básica de acciones, mientras que en situaciones más complejas se denominan 
Habilidades o secuencias de habilidades motrices. Las conductas características 
del dominio psicomotor son: 
 
• Manipulación, movilización y toma de contacto con objetos. 
• Control del cuerpo u objetos, como se manifiesta en las situaciones 
equilibratorias. 
• Movilización y control del cuerpo o de sus diversas partes en el espacio o en 
una secuencia de acciones o condiciones que pueden predecirse o no. 
• Secuencia de movimientos apropiados tanto en la forma como en su realización 
en diversas situaciones de mayor o menor grado de incertidumbre." 
 
En definitiva, el dominio Psicomotor hace referencia a la motricidad humana, tanto 
global como fina, a cómo se controlan los movimientos y a las posibilidadesde 
utilización de esas capacidades motrices en cualquier tipo de situaciones. Por 
consiguiente, pertenecen al ámbito Psicomotor tanto las destrezas manuales de un 
niño al aprender a escribir, las habilidades deportivas, como las acciones que un 
operario realiza en su trabajo cotidiano ante una máquina. Los estudios de este 
ámbito abarcan, por lo tanto, un amplio espectro de situaciones y finalidades. 
 
1.1.2 La Cuestión de los Estadios, Fases o Periodos 
 
Como expresó Wallon: "entre los estudiosos del desarrollo del niño, no hay 
ninguno que no haya utilizado en sus descripciones los términos de etapas, 
estadios, períodos o fases, que indican en todos ellos la constatación de 
perspectivas diferentes en el curso de la psicogénesis" (Tran - Thong, 1981). 
 
Con esta frase del insigne investigador H. Wallon, hemos de considerar que todos 
aquellos que se han dedicado plenamente al estudio del proceso del desarrollo han 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 8
tratado de dividir este proceso en partes a las que se ha denominado de diferentes 
formas. Mientras para unos el término estadio era el aconsejable, otros utilizaban 
otros términos de connotaciones temporales más claras como fase o período. Lo 
cierto es que para muchos autores el desarrollo humano no es igual en las 
diferentes etapas de la vida sino que existen momentos que por sus características 
y universalidades, por ser punto de partida para períodos de mayor complejidad, 
deben ser debidamente estimados. 
 
Así, unos autores con una orientación más biológica hablan de las diferentes 
etapas de la vida: infancia, niñez, adolescencia, madurez y senectud. Otros, con 
una dirección más cognoscitiva, hacen referencia a estadios en la evolución del 
conocimiento, tal como lo exponen Piaget, Kagan o Kolbherg. Estudiosos con 
mayor interés en lo afectivo-relacional dividen el proceso de desarrollo en 
diferentes estadios: oral, anal, fálico, etc., términos característicos de las Teorías 
psicosexuales o psicoanalíticas. 
 
En definitiva, la mayoría de autores aceptan la división de la vida y del proceso de 
desarrollo en diferentes momentos característicos. No obstante hemos de hacer 
constar que no todos aceptan esta perspectiva a la hora de hablar de la naturaleza 
del desarrollo humano, como analizaremos más adelante. 
 
1.1.3 El Problema Terminológico 
 
Todo aquel que se enfrente con un nuevo ámbito de estudio, encuentra nuevos 
términos que aprender y recordar. Así cuando estudiamos el rendimiento motor 
humano y sus aptitudes físicas surgen términos como resistencias anaeróbica y 
aeróbica, interval-trai-ning, power-training, etc. Es decir, el nuevo campo ha 
generado una terminología propia con la que se trata de favorecer, por un lado la 
comprensión de los aspectos específicos de dicho campo, y por otro, el permitir la 
comunicación entre los diversos profesionales. 
 
Cuando se estudia el ámbito del desarrollo humano ciertos términos básicos salen 
a la luz. Es común escuchar frases como: "Este niño ha crecido demasiado para 
su edad", “Juanito no esta maduro para aprender a leer", "Francisco lo que 
presenta son problemas de desarrollo" o "Es necesario estimular más a ese 
alumno”, pues, a términos tales como: Crecimiento, Maduración, Aprendizaje, 
Desarrollo y Ambiente. 
 
Hemos de hacer constar que en muchas ocasiones los propios autores avisan al 
lector de que determinados términos son utilizados como sinónimos. No obstante, 
cada uno de ellos posee una significación propia que es necesario que el lector 
conozca y sobre la que reflexionar. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 9
DESARROLLO 
HUMANO
ADAPTACIÓN 
AMBIENTE MADURACIÓN 
CRECIMIENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Terminología básica en el estudio del desarrollo humano. 
 
Concepto de Maduración 
 
Este término posee diversas acepciones según se defina dentro del ámbito 
biológico o del psicológico. En el ámbito biológico significa alcanzar la madurez o 
finalización del desarrollo con referencia al organismo en general. 
 
En el ámbito de la psicología significa el proceso por el cual el sujeto alcanza la 
plenitud de sus capacidades mentales e indica, o hace referencia, a factores tales 
como la herencia en contraposición al aprendizaje. 
 
Para Le Bouich (1984) , la maduración consiste en hacer funcionales a todas las 
estructuras que solo existían a nivel potencial. Esta idea de Maduración ha sido 
básica en la Teoría de Gessel y sus seguidores. "Nada puede conseguirse si no 
existe la madurez adecuada" es la idea que transmite en sus escritos. 
 
Toda referencia al proceso madurativo se presenta en oposición al de aprendizaje, 
o lo que es lo mismo, el proceso madurativo en su acepción más pura determina la 
no existencia de influjos exteriores. Aunque es cierto que existen pocos casos de 
maduración estrictamente pura. 
 
En realidad los efectos ambientales interactúan con el proceso madurativo. A 
pesar de lo dicho, es de resaltar que el proceso de maduración determina 
connotaciones de aumento de la complejidad funcional y estructural, de cualidad, 
de ahí que frente a otros conceptos o términos califica esta definición lo cualitativo, 
como característica de un fenómeno que, por otro lado, está sujeto al patrimonio 
genético y a su control. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 10
Concepto de Crecimiento 
 
En su significado etimológico: Cresco-Crescere, significa aumento de tamaño del 
cuerpo; aumento progresivo de un organismo y de sus partes. Frente al término 
anteriormente citado, éste posee connotaciones de cantidad, de conceptos 
biológicos tan clásicos como los de hipertrofia e hiperplasia, de constatación visual 
de dicho fenómeno por el aumento de ciertos parámetros tales como la estatura y 
el peso. 
 
Este estudio del crecimiento humano ha sido y es objeto de la. axiología (De 
Tonni, G. 1969) , rama de la Ciencia que se preocupa de dichos fenómenos. Es 
un término que en muchas ocasiones se utiliza de manera indistinta con los de 
desarrollo o de maduración, no obstante, en el sentido estricto de su definición, 
hace referencia a los cambios observables en términos de cantidad (tamaño de los 
huesos, tamaño del cuerpo, etc). Sin embargo, es necesario recordar que estos 
cambios en el tamaño pueden estar o no relacionados con la maduración (Malina, 
R.M. 1975). 
 
Concepto de Ambiente o Factores Ambientales 
 
En estos términos se hace referencia a todo cuanto desde el exterior, de forma 
premeditada o incidental, pueda influir en el proceso de desarrollo de la persona. 
 
En esta consideración de lo ambiental se reúnen todo tipo de estimulaciones: 
afectivas, sociales, educativas, geográficas, ecológicas, que pueden afectar a la 
persona. Uno de los fenómenos más destacables es el del Aprendizaje, que se 
define como: "cambio relativamente permanente en la conducta de los individuos 
debidos a la práctica o a la experiencia" (Ardila, R. 1981). 
 
El papel del ambiente en el desarrollo infantil, y humano en general, es algo que 
no puede pasarse por alto. En cierto período de la evolución científica las 
concepciones más innatistas despreciaron el papel de los estímulos ambientales. 
 
El estado de la investigación actual, ante los problemas de desarrollo que muchos 
niños presentan en situaciones de carencia de estimulación ambiental, (Gadner, 
1976; Spitz, 1977) se hace necesario considerar en su justa medida, el papel que 
juega por ejemplo, el medio ambiente en el desarrollo humano. El desarrollo del 
cerebro está condicionado desde el inicio por el tipo de alimentación recibida 
(Cravioto, 1979). 
 
 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 11
El Concepto de Desarrollo 
 
El término desarrollo se refiere a los cambiosque el ser humano sufre a lo largo de 
su existencia. Lejos de ser un término parcial y opuesto a los anteriormente 
citados en estas páginas se considera como un término global que implica la 
maduración del organismo, de sus estructuras y el crecimiento corporal, así como 
el influjo del ambiente. El desarrollo humano se realiza en estrecha relación, y 
estructuración recíproca con el medio ambiente. 
 
Así al referirse al desarrollo físico hacemos referencia no sólo a la maduración de 
sus órganos o a su crecimiento en tamaño y peso, sino también a los efectos que 
otros elementos externos al sujeto pueden ejercer en dicho desarrollo. Es aquí 
donde el término adaptación toma sentido como proceso de interrelación del 
organismo con su medio (Gallahue, D. 1982). 
 
La Cuestión de la Herencia y el Medio 
 
Es de todo el mundo conocida la secular disputa para determinar si el ser humano 
viene al mundo ya predeterminado o por el contrario viene vacío y hueco (Pinillos 
1983). 
 
Desde la perspectiva histórica de esta antigua disputa, se han ido agrupando en 
sus diversas concepciones gran número de investigadores y científicos. A los 
reunidos bajo el rótulo de ambientalistas se les ha acusado de considerar al ser 
humano como una "tabula rasa", donde se podría imprimir todo cuanto se 
desease. Tal vez Watson sea un representante genuino de esta tendencia al 
mostrar la posibilidad de determinar la vida futura de un ser sano sólo con 
adecuarle las experiencias y el medio estimular. Corrientes de pensamiento tales 
como las humanistas, conductivas o deterministas ambientales han defendido los 
postulados de que el ser humano es lo que el medio ambiente determina que sea. 
 
En el otro extremo los llamados nativistas o innatistas pensaron que el ser humano 
nacía predeterminado y que el papel del medio era exiguo en comparación con el 
jugado por las fuerzas internas del sujeto. Los enfoques predeterministas, 
preformacionistas o biologistas se han caracterizado por este modo de pensar 
(Ausubel y Sullivan, 1983). 
 
La utilización partidista de la existencia de generaciones de músicos o de 
intelectuales permitía a los innatistas hablar de un determinismo biológico ante el 
cual nada se podría objetar. Estas ideas han perdurado y en muchos casos se han 
utilizado en el ámbito educativo para ocultar muchos errores. No era 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 12
desacostumbrado hablar de la imposibilidad de educar a un niño porque "no 
estaba dotado". 
 
El pensamiento actual se manifiesta más equilibrado. Los avances en materia de 
Genética, los estudios sobre los efectos desastrosos de las carencias ambientales, 
animan a pensar que la conducta de los individuos está en función del Organismo 
y del Medio [C = f (OM)]. 
 
Dentro de esta perspectiva y siguiendo a Ausubel y Sullivan, (1983), se expresa 
que: 
 
• Los factores genéticos limitan el crecimiento potencial absoluto de un individuo, 
pero los factores ambientales limitan la expresión de la potencialidad genética. 
Recordemos el caso famoso de Víctor, puesto en escena por F. Truffeau. Un 
niño considerado como salvaje y en el que las fuerzas del ambiente en que 
vivió limitaron la potencialidad de su constitución genética. 
• Los factores genéticos hacen a los sujetos más sensibles al efecto de 
determinados factores ambientales. 
• En definitiva, el ser humano es el resultado de una compleja interacción, de 
una recíproca interacción entre lo genético y lo ambiental. 
 
Cuando estas consideraciones sobre lo genético y ambiental hacen referencia al 
desarrollo motor nos encontramos con la tradicional discusión de lo innato contra 
lo aprendido (nature versus nurture). 
 
Es común haber escuchado frases tales como "es un atleta con un correr natural", 
"ha nacido para este deporte", "para esta actividad hay que nacer", etc, lo cual 
implica que tal vez se nazca con ciertas características para el rendimiento motor. 
 
Actualmente, frente a la anterior polémica abierta en torno a este tema, se adopta 
una actitud ecléctica, de interrelación entre la herencia y el medio, lo que permitirá 
diferentes niveles de habilidad. El análisis pormenorizado de las diferencias en 
niveles de habilidad entre los individuos determina que sus causas puedan deberse 
a la herencia o a los factores ambientales. 
 
Son variadas las metodología científicas que han tratado de estudiar qué es debido 
a la herencia y qué a la actuación del medio. Por razones de tipo moral estas 
experiencias se han realizado en animales y, normalmente, han consistido en el 
apareamiento de sujetos con una cercanía de parentesco muy alta, observándose 
que en tales circunstancias, los individuos obtenidos presentaban características 
poco deseables. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 13
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Diferentes combinaciones de los factores genéticos y ambientales que 
determinan las diferencias entre sujetos y grupos según Gratiot-Alphandery y 
Zazzo (1982) 
 
En sujetos humanos el método utilizado ha sido el de seleccionar características 
interesantes tales como el Cociente intelectual (C.I), edad de aparición de la 
marcha, habilidad para equilibrarse, etc. y relacionar los datos obtenidos entre 
familiares y no familiares 
 
Parece ser que los hijos naturales poseen una correlación más alta con los padres 
que los hijos adoptados. Existe una correlación más alta entre los gemelos 
monocigóticos que entre los dicigóticos. 
 
El aspecto más favorecido por este estudio es el de la inteligencia, (Mussen y col 
1965): 
 
• La correlación entre los padres e hijos escogidos al azar fue de 0. 
• La correlación entre los padres e hijos adoptados fue de 25. 
• La correlación entre los padres e hijos naturales fue de 50. 
• La correlación entre gemelos fraternos fue de 55. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 14
• La correlación entre gemelos idénticos fue de 90 pero cuando estos gemelos 
fueron separados y ubicados en medios diferentes, la correlación bajó a 55, lo 
que señala el papel del medio ambiente en el desarrollo intelectual de los 
individuos. 
 
Cómo contribuye el ambiente y la herencia a la adquisición de habilidades motrices 
es un aspecto que ha interesado e interesa a un gran número de investigadores 
(Bouchard, 1974). 
 
Existen casos que llaman la atención del estudioso y que se refieren a las llamadas 
familias de deportistas: Rojo, Ochoa, Martín, etc. Estos casos parecen indicar una 
predisposición genética para la práctica de ciertas actividades motrices pero 
ciertamente también podríamos añadir que el medio como tal podría ser el 
causante de dichas situaciones. 
 
1.1.4 ¿Qué se Entiende por Desarrollo Motor? 
 
Como área de estudio, Keogh (1977) lo define aceptablemente al exponer que es 
un “área que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el 
nacimiento a la vejez, los factores que intervienen en estos cambios así como su 
relación con otros ámbitos de la conducta". 
 
Como proceso personal, la definición de Keogh podría aplicarse a cómo se 
manifiestan en el ser humano estos cambios, pero preferimos utilizar las palabras 
de Schilling (1976), cuando considera que el desarrollo motor es un proceso de 
adaptación que determina el dominio de sí mismo y del ambiente, pudiendo ser 
capaz de utilizar sus capacidades motrices como medio de comunicación en la 
esfera social, proceso en el que se manifiesta una progresiva integración motriz 
que comporta diversos niveles de intervención y aprendizaje. 
 
Leyes del Control Motor 
 
Desde los estudios de Coghill, Gessell, etc., se acepta casi con unanimidad la 
existencia de tendencias o progresiones en el desarrollo del control motor. La 
propia observación de los niños determina que antes de adquirir el ortoestatismohan ido atravesando por una serie de etapas donde, desde el control cefálico se ha 
pasado al control del tronco y posteriormente al de las piernas. Luego, parece 
aceptable la idea de que el desarrollo del control motor progresa en dirección 
céfalocaudal. 
 
Del mismo modo se ha observado que hasta que el niño consigue dominar y 
controlar la motricidad fina de sus dedos ha ido atravesando por fases donde el 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 15
hombro y los grupos musculares que lo rodean se han controlado 
precedentemente, para posteriormente controlar los movimientos del codo y 
seguidamente de la mano y dedos, luego la motricidad humana también progresa 
de forma próximodistal. 
 
No obstante, todos los autores no están de acuerdo al aceptar estas leyes como 
principales e inamovibles en el estudio del desarrollo motor. Cratty (1982), 
manifiesta ciertas dudas al decir que “estos principios deben ser evaluados 
cuidadosamente”. 
 
 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
• Formar grupos de 3 a 4 personas, dar un concepto sobre desarrollo motor y 
realizar un mapa conceptual sobre la gestión de los estadios, fases o períodos. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 16
 
 
 
UNIDAD 2 
Conductas Motrices y Teorías Generales 
del Desarrollo Humano 
 
 
 
Horizonte 
 
Valorar como las conductas motrices y teorías generales del desarrollo humano 
son fundamentales dada su importancia evolutiva en el ser humano. 
• 
 
 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
 
• El Papel de la Motricidad y el Desarrollo Humano 
• La Concepción Psicobiológica de H. Wallon: el Tono y la Motricidad 
• El Modelo Psicoanalítico en la Explicación del Desarrollo Humano: la Motricidad 
como Relación 
• La Teoría Madurativa de A. Gessell: la Importancia de los Procesos Internos 
Madurativos en el Desarrollo Motor 
• Las Teorías del Aprendizaje y la Explicación del Desarrollo Humano 
• El Estudio del Desarrollo Humano y el Papel de la Motricidad desde la 
Perspectiva Soviética. 
 
 
Proceso de Información 
 
Cualquier intento de aproximarse al estudio del desarrollo pasa por el estudio y 
análisis de los grandes teóricos que han estudiado el Desarrollo Humano. Sería 
una pretensión desmedida por nuestra parte tratar aquí en amplitud sus teorías. 
 
Por otro lado, el interés de los autores no fue estrictamente el estudio del 
desarrollo motor sino, más bien el analizar diversos ámbitos de la conducta donde, 
inexcusablemente, la motricidad hacía acto de presencia. Con estas ideas en 
mente, nos ocuparemos de diversos autores cuyas aportaciones proyectarán luz en 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 17
la ardua tarea de describir y explicar el proceso del desarrollo humano en sus 
diversas esferas. Por su importancia y vigencia analizaremos brevemente a Piaget 
y sus ideas sobre el desarrollo psicológico infantil y sus afirmaciones sobre el papel 
del movimiento en la construcción de la persona del niño; Gessell y su teoría 
madurativa del desarrollo infantil, donde las conductas motrices son estudiadas 
pormenorizadamente; Freud y la teoría psicoanalítica, y la revalorización de lo 
corporal en el desarrollo de la personalidad infantil; los teóricos conductistas del 
aprendizaje; los autores soviéticos, casi desconocidos, pero que han hecho 
importantes aportaciones a la compresión del dinamismo infantil, tales como 
Vigotsky, Leontiev, Zaporo-zeth, Eikoninn, etc. 
 
 
2.1 EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD Y EL DESARROLLO HUMANO 
 
Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget ha sido la de 
desenmarañar la evolución del conocimiento en los niños. Desde sus comienzos 
en el Instituto Rousseau hasta el final de su vida, su interés fue comprender y 
explicar cómo los niños accedían al conocimiento. Su método, el método clínico, 
genético, ha llenado páginas enteras entre sus partidarios. Sus investigaciones 
tienen interés para los estudiosos de la motricidad en la medida que resalta el 
papel que las acciones motrices tienen en ese camino de acceso al conocimiento 
(1977, 1976, 1969). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Reacciones circulares secundarias según Piaget (Cratty, 1982). 
 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 18
Cierto es, como manifiesta Famose (1983), que Piaget no se preocupó del estudio 
del desarrollo psicomotor, sino que describió cómo los movimientos infantiles 
tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cómo su importancia decrecía a 
medida que el niño accedía a posibilidades más elevadas de abstracción. No 
obstante son muchos los expertos que basan sus metodologías psicomotrices en 
los trabajos de Piaget (Le Bouich, Da Fonseca) o que lo consideran de 
imprescindible consulta (Cratty, 1986). Para Piaget, la estructuración psicológica 
permite la adaptación del ser humano al mundo circundante, consistiendo está en 
la generación de esquemas como sistemas organizados de acciones sensomotrices 
o cognoscitivas. 
 
Para Piaget la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las 
funciones cognitivas “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la 
motricidad”, dirá muchas veces a lo largo de su obra. El pensamiento, para Piaget, 
es acción sobre los objetos, hecho que resalta la dimensión motriz de la conducta 
intelectual. No obstante, si es característico del ser humano poder pensar sin 
necesidad de actuar directamente sobre los objetos, manipulándolos mentalmente, 
ello no debe disminuir el valor que la motricidad posee para el desarrollo humano. 
 
Pierre Parlebas (1976) resaltó esta relación entre motricidad e inteligencia en 
Piaget, a través de un gráfico que a continuación se presenta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Motricidad e inteligencia según la perspectiva genética de Piaget 
(Parlebas, 1976). 
 
Los estudios llevados a cabo le condujeron a clasificar el desarrollo cognoscitivo 
según una serie de estadios. Estos estadios mundialmente conocidos dividen al 
proceso de desarrollo en 4 grandes etapas denominadas: 
 
• Sensomotriz. 
• Preoperacional. 
• Operaciones concretas. 
• Operaciones formales. 
 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 19
2.1.1 Estadios del Desarrollo Cognoscitivo 
 
Período Sensomotriz 
 
Este período que abarca desde el nacimiento hasta el segundo año de edad, está 
dividido a su vez en otros subperiódos. Se caracteriza por la aparición de las 
capacidades sensomotoras, perceptivas y lingüísticas. 
 
Es este el período donde aparecen las habilidades locomotrices y manipulativas, 
cuando aprende a organizar de manera hábil la información sensorial. El niño 
reconoce las invariantes funcionales de los objetos, desarrollando una conducta 
intencional. Es la época donde adquiere una primitiva noción de yo, espacio, 
tiempo y causalidad. 
 
“Las conductas motrices existen y son ejecutadas independientemente de 
verdaderos procesos de pensamiento o cognitivos como directores” 
(Williams,1983). 
 
Periodo Preoperacional 
 
Este período se considera como el momento en el que los procesos cognoscitivos y 
de conceptualización, operan por primera vez. Abarca de los 2 a los 7 años; 
aparecen la imitación, el juego simbólico y el lenguaje como elementos 
característicos. “La acción es pensamiento y el pensamiento es la Acción” 
(Williams,1983). 
 
Período de Operaciones Concretas 
 
De los 7 a los 11 años el advenimiento del pensamiento abstracto predispone al 
niño para poder realizar operaciones lógicas elementales así como agrupamientos 
elementales de clases y relaciones. Conceptos tales como conservación, 
reversibilidad son característicos de esta etapa. “El pensamiento puede ya 
preceder y guiar la acción pero no funciona normalmente independientemente de 
él” (Williams,1983).Período de Operaciones Formales 
 
En esta etapa, que abarca de los 11 a los 12 años en adelante, ya el pensamiento 
puede operar independientemente de la acción dando paso a operaciones 
mentales de mayor complejidad. De lo anteriormente referido podríamos resumir 
que la obra de Piaget: 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 20
• Expuso el papel de la motricidad en la evolución de la inteligencia. 
• Revitalizó el papel del niño en la construcción de su inteligencia. 
• Formuló la existencia de etapas o estadios que abarcan las diferentes edades 
cronológicas. 
• Señaló la posibilidad de una acción pedagógica más adecuada al verdadero 
desarrollo del niño, donde éste tome un papel activo. 
 
 
2.2 LA CONCEPCIÓN PSICOBIOLÓGICA DE H. WALLON: EL TONO Y LA 
MOTRICIDAD 
 
Henry Wallon, pensador e investigador poco conocido en el mundo anglosajón, 
presentó a través de diversos estudios una orientación psicobiológica para la 
interpretación del desarrollo psicológico del niño (1974/1979). 
 
En su pensamiento destaca el papel de los comportamientos motores en esta 
evolución psicológica. Para Wallon la motricidad participa en los primeros años en 
la elaboración de todas las funciones psicológicas, para posteriormente acompañar 
y sostener los procesos mentales (Tran-Thong, 1972). 
 
Henry Wallon analizó la motricidad y determinó la existencia de dos componentes: 
 
• La función tónica o plástica. 
• La función fásica o clónica. 
 
Para este autor la función tónica juega un papel importante en el desarrollo 
infantil. Tanto las aptitudes perceptivas como las motrices tienen como 
denominador común la función tónica. 
 
La función tónica se convierte en la trama donde se tejen las actitudes, y estas se 
hallan en relación, por una parte, con la acomodación o interpretación perceptiva 
y, por otra parte con la vida afectiva. 
 
El tono pone en relación motricidad, percepción y conocimiento, de ahí las 
relaciones entre motricidad e inteligencia. Estas consideraciones has sido 
resaltadas también por Ajuriaguerra. De sus investigaciones determinó la 
necesidad de dividir la vida del ser humano en diferentes estadios. 
 
 
 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 21
2.2.1 Estadios Según Wallon 
 
Estadio Impulsivo (Tónico - Emocional de 6 a 12 Meses) 
 
En esta fase de la vida la motricidad tiene un significado puramente fisiológico: 
son descargas de energía muscular donde se entremezclan lo tónico y lo cinético 
(espasmos, crisis, contorsiones) y que se producen bajo la influencia de 
necesidades de tipo orgánico (hambre, sueño, etc.). 
 
El movimiento en estos primeros seis meses se transforma en expresión y en 
mimetismo, primeros instrumentos que se convierten en las formas iniciales de la 
relación y comunicación con el entorno. Expresión de la vida afectiva, necesidades 
de llamada. 
 
Estadio Sensomotor (12 a 24 Meses) 
 
A partir de este momento se organiza el movimiento hacia el exterior. Deseo de 
explorar e investigar. 
 
Estadio Proyectivo (2 a 3 años) 
 
La motricidad se constituye en instrumento de acción sobre el mundo. En este 
período se empieza a utilizar la ideación y la representación. 
 
Estadio Personalístico (3 a 4 años) 
 
Los "otros" son significativos para el niño en su proceso de adquisición de 
experiencia. Su capacidad de movimiento se manifiesta como medio de favorecer 
su desarrollo psicológico. De una inteligencia de las situaciones se pasa a una 
inteligencia representativa. 
 
En los estadios posteriores la motricidad va a cumplir un doble papel, por una 
parte se convierte en instrumento para la realización de diversas tareas, y por otra, 
en el mediador de la acción mental. Para Wallon la vida psíquica está conformada 
por actitudes y comportamientos donde la motricidad es un elemento importante; 
el desarrollo motor para este autor consiste en explicar cómo la motricidad cambia 
de significación en el transcurso de la ontogénesis. 
 
En resumen, para Henry Wallon el desarrollo psicológico infantil es el resultado de 
una estrecha unión psicobiológica y funcional, resaltando el valor que la motricidad 
y las actitudes poseen en dicho desarrollo. En palabras de Da Fonseca (1982), la 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 22
contribución de Wallon para la comprensión del desarrollo motor infantil ha sido 
capital. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura: relación interoceptividad, exteroceptividad y propioceptividad en H. 
Wallon, según Da Fonseca (1982). 
 
 
2.3 EL MODELO PSICOANALÍTICO EN LA EXPLICACIÓN DEL 
DESARROLLO HUMANO: LA MOTRICIDAD COMO RELACIÓN 
 
Desde que el movimiento psicomotor apareció en la palestra educativa una de las 
teorías más utilizadas para interpretar los fenómenos motores o psicomotores de 
los niños, fue la teoría psicoanalítica (Calza y Contant, 1986). El papel del cuerpo 
y de la motricidad y su significado relacional ha sido resaltado por diferentes 
expertos (Lapierre y Aoucouterier, 1980). 
 
¿Qué aporta la Teoría psicosexual de Freud al estudio del desarrollo motor 
humano?. Principalmente la revitalización de lo corporal en el desarrollo de la 
personalidad infantil y adulta. La división del proceso de desarrollo en una serie de 
estadios (oral, anal, fálico, latencia, genital, etc.) denota una marcada 
centralización en diferentes zonas corporales. Actualmente, son varios los autores 
que han tratado de completar y superar las ideas de Freud. Erikson, Klein, Wolf, 
Anna Freud, Spitz, Winnicot, son ejemplo de esta tendencia. 
 
Es necesario recordar que el interés principal de Freud fue la conducta anormal de 
los adultos. Sus estudios se centraron en analizar la evolución de la personalidad 
desde las primeras etapas, el papel de lo sexual en esta evolución y la interacción 
entre las necesidades del niño y sus deseos frente al trato recibido de la madre u 
otros adultos. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 23
Actualmente los estudiosos manifiestan que la personalidad del adulto se 
estructura en etapas muy iniciales de su vida. A este respecto Lapierre y 
Aoucouterier (1980) manifiestan: 
 
“Hemos constatado que, de hecho, a los 18 meses de edad, la personalidad infantil 
está muy estructurada, el carácter del niño muy marcado, sus comportamientos 
son muy diferenciados, pudiéndose predecir los problemas de adaptación que cada 
uno deberá superar. Este período de edad nos parece importante ya que muchas 
psicosis aparecen hacia los dos años y por tanto en ese período de edad deben 
ocurrir acontecimientos muy importantes”. 
 
En resumen, todas las aproximaciones psicoanalíticas enfatizan el papel de las 
relaciones interpersonales, donde lo corporal y motor es de primer orden. 
 
 
2.4 LA TEORÍA MADURATIVA DE A. GESSELL: LA IMPORTANCIA DE 
LOS PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS EN EL DESARROLLO 
MOTOR 
 
Arnold Gessell es uno de los investigadores de la conducta infantil que mayor 
renombre ha obtenido debido a su aporte de estudios normativos sobre el niño. 
 
Alabado por unos y criticado por otros, Gessell es uno de los autores que se unió a 
las filas de los nativistas al dar una importancia capital a los procesos internos 
madurativos en la adquisición de conductas. Sus estudios son famosos, la 
comparación de gemelos, (Gessell y Thompson, 1934) y sus trabajos en la 
Universidad de Yale le valieron una amplia fama. Junto con él es justo nombrar a 
colaboradores tales como Amatruda, Ilg o Ames que con él trabajaron siendo fruto 
de sus esfuerzos las numerosas publicaciones elaboradas. 
 
Para Gessell y Amatruda (1981) el desarrollo de la conducta se ve afectado 
principalmente por los procesos internos madurativos. La Maduración se convierte 
en el mecanismo interno por medio del cual se va consiguiendo el progresoen 
diferentes áreas. De estas áreas Gessell estudió cuatro: 
 
• Conducta Adaptativa. 
• Conducta Social. 
• Conducta Motriz. 
• Conducta Verbal. 
 
Los estudios y escritos de Gessell y colaboradores afirman que los cambios que se 
observan en el desarrollo son debidos a la predisposición inherente del organismo 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 24
para evolucionar y por el desarrollo espontáneo de los sistemas neuronal, muscular 
y hormonal del organismo infantil que determina las conductas motrices y 
psicológicas. 
 
La aportación fundamental de Gessell consistió en la popularización del término 
maduración, que tuvo que adoptar para la explicación de fenómenos observados 
en el desarrollo infantil y que tenían difícil explicación. Para Gessell el desarrollo 
infantil necesita de importantes factores de regulación interna, o intrínsecas, más 
que extrínsecas, de ahí la validez del concepto de maduración. 
 
El Desarrollo motor fue estudiado desde sus vertientes posturales (posición de la 
cabeza, posición sédente, posición ortoestática, marcha, etc.), y de coordinación 
óculomotriz (presión, construcción, etc.). En estos ámbitos verificó las leyes del 
desarrollo de los vertebrados manifestadas por Coghill (1929), además de otras 
leyes complementarias. 
 
2.4.1 Conceptos Madurativos de Gessell (Según Bee, 1975) 
 
De los estudios de Gessell y colaboradores se desprenden una serie de principios: 
 
Principio de la Direccionalidad 
 
Según este principio, la maduración dirige el proceso de desarrollo en 
contraposición a la fuerza Ambientales. En el caso del desarrollo fetal, éste 
progresa en una dirección céfalocaudal y próximodistal. 
 
Principio de la Asimetría Funcional 
 
Según este principio, el organismo tiende a desarrollarse asimétricamente. El ser 
humano posee un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral 
(Handedness). Junto con esta asimetría funcional se manifiesta una asimetría 
neurológica, así según Gessell, una mitad del cerebro es dominante respecto a la 
otra mitad. 
 
Principio de Fluctuación Autorreguladora 
 
El desarrollo, según Gessell, no se manifiesta al mismo ritmo en todos los frentes, 
no actúa simultáneamente aunque pueda parecerlo. Así, mientras un sistema se 
desarrolla intensamente, otros permanecen en letargo, pudiendo presentarse 
posteriormente la situación inversa. 
 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 25
Un ejemplo claro es la relación entre el desarrollo motor y el desarrollo del 
lenguaje. Normalmente el niño no comienza a hablar hasta que no ha conseguido 
marchar. Estas dos capacidades no se desarrollan simultáneamente. Una vez que 
el lenguaje está bien establecido se manifiestan de nuevo avances en el desarrollo 
motor. 
 
En resumen, la teoría madurativa de Gessell se resume en una frase expresada en 
numerosos de sus textos: 
 
“El crecimiento de la mente está profunda e inseparablemente limitado por el 
crecimiento del sistema nervioso y por el transcurso del tiempo. El niño estará 
listo normalmente para lo que necesita hacer para su edad, cuando su sistema 
nervioso esté dispuesto”. 
 
 
2.5 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA EXPLICACIÓN DEL 
DESARROLLO HUMANO 
 
Diferentes autores del ámbito del aprendizaje se han preocupado por el estudio de 
las conductas infantiles. Sears, Baer, Bandura, Bijou, etc., son representativos de 
esta tendencia. 
 
Para estos autores las conductas infantiles están gobernadas por una serie de 
leyes del aprendizaje iguales para todos, lo que significa que la aplicación de 
dichas leyes explicaría el proceso de desarrollo, incluido el desarrollo motor. 
 
Algunos autores han utilizado el condicionamiento operante para analizar la 
conducta infantil, demostrando que la misma está bajo los efectos de los 
reforzadores ambientales y que el control de dichos reforzadores puede conllevar 
el control de la evolución de las conductas infantiles. Robert Sears y col (1957), 
estudió conductas tales como las agresivas o las de dependencia, reuniendo 
conceptos de la teoría del aprendizaje con los psicoanalíticos. Bandura (1971), 
resaltó el papel de la observación de los demás en la adquisición de conductas 
nuevas (Aprendizaje social). 
 
No se puede afirmar que todos los autores coincidan en sus presupuestos teóricos 
pero sí están de acuerdo en los siguientes puntos: 
 
La conducta humana está regida por leyes de aprendizaje comunes a todos. • 
• Los refuerzos desempeñan un papel relevante como controladores de las 
conductas. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 26
La consideración del proceso del desarrollo humano como un fenómeno 
continuo sin fases o estadios. 
• 
 
2.5.1 El Aprendizaje por Condicionamiento Clásico 
 
En este ámbito el autor más relevante es Paulo y sus famosas experiencias con 
perros y la salivación. En esta teoría se señala que la coincidencia de un estímulo 
no provocador de una respuesta específica con otro que sí posee esta propiedad, 
con el paso del tiempo, puede llegar a adquirir la propiedad de provocar aquella 
respuesta. 
 
En el ámbito infantil el ejemplo del biberón, la madre, sus movimientos y el niño 
pueden explicarlo con claridad. En este caso el biberón (comida) tiene la 
propiedad de provocar en el niño toda una gama de respuestas previas a comer 
(salivación, agitación). 
 
Antes de comer, el niño ve una serie de movimientos y oye determinadas 
vocalizaciones por parte de su madre que le anuncian la hora de comer. Estas 
vocalizaciones y esto gestos con el tiempo provocarán las respuestas que por la 
simple presencia del biberón el niño manifestaba. 
 
Nuestra conducta personal se apoya en muchos aprendizajes de este tipo, 
preferentemente los de tipo emocional (miedos, fobias, etc). 
 
2.5.2 El Aprendizaje por Condicionamiento Operante 
 
Como característica principal el condicionamiento clásico supone que una 
respuesta igual, puede ser provocada por estímulos diferentes. En el caso del 
condicionamiento operante, cuyo representante más genuino es Skinner (1975), 
el aprendizaje se lleva a cabo en tanto que el sujeto adquiere una respuesta que 
antes no existía en su repertorio. 
 
La esencia de este tipo de condicionamiento es que después de una determinada 
respuesta que conlleva alguna consecuencia placentera para el sujeto, éste 
tenderá a repetirla. 
 
2.5.3 El Aprendizaje por Observación 
 
Para los defensores de estas teorías, los niños aprenden las conductas en la 
medida que observan alguien que las realiza. Se sienten atraídos a imitar la 
conducta observada, esta tiene un impacto en el sujeto ya sea para imitarla o para 
rechazarla. 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 27
Resumiendo, para estos autores el desarrollo humano es consecuencia de los 
fenómenos que en el medio vital ocurren y no tanto de procesos madurativos 
internos del sujeto. La tendencia actual en el ámbito del aprendizaje tiende hacia 
cierto eclecticismo, equilibrando de este modo la hiperutilización de conceptos 
conductistas como fuente explicativa del proceso de desarrollo humano. 
 
El proceso de desarrollo humano se explica como resultado de la interacción del 
sujeto y sus propiedades internas, con el medio ambiente y social. 
 
 
2.6 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Y EL PAPEL DE LA 
MOTRICIDAD DESDE LA PERSPECTIVA SOVIÉTICA 
 
Los autores soviéticos han contribuido ampliamente al estudio del desarrollo 
humano en sus distintas facetas desde hace bastantes décadas. En este estudio 
han destacado el papel de la motricidad como medio de relación con el medio y 
como manifestación de como el niño se apropia de la herencia socio-histórica de 
los adultos. 
 
Autores tales como Vigotsky, Leontiev, Luria, Annokine, Bemstein, Eikoninn, 
Zaporozeth, Lisina, etc., han realizado contribucionesde alto nivel para la 
comprensión de los fenómenos humanos. Los trabajos psicológicos sobre el 
conocimiento de Vigotsky (1962), son actualmente tema de investigación. Las 
aportaciones a la comprensión de la motricidad de Bernstein, están en alza, 
(Whiting, 1986); los estudios de Luria (1979), sobre el desarrollo del cerebro y 
sus implicaciones son lectura recomendada para los estudiosos del desarrollo; los 
trabajos de Zaporozeth y Eikoninn (1971) sobre los niños de edad preescolar y el 
papel de la educación son también importantes contribuciones, así como los de 
Lisina (1986), sobre el desarrollo de la comunicación en la infancia. 
 
Gran parte de los autores, de una u otra forma, resaltan la contribución de los 
movimientos en la construcción y desarrollo infantil. La motricidad contribuye a la 
corticalización progresiva y a la generación de seres completos. 
 
Eikoninn y Zaporozeth en 1971 en sus estudios sobre el desarrollo preescolar 
destacaron, junto con la evolución de la motricidad, el papel del adulto y del medio 
social en el desarrollo infantil. La motricidad infantil evoluciona gracias a las 
interacciones con el medio social y material, convirtiéndose el desarrollo motor del 
niño en una verdadera apropiación de la experiencia socio-histórica adulta. El niño 
con su actividad práctica se presenta frente al mundo objetivo, dependiendo de él 
y determinando sus acciones gracias a él (Da Fonseca, 1982). Para estos autores, 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 28
la educación preescolar no debe dejarse a la iniciativa del niño y destacan el papel 
del adulto en el desarrollo psicomotor y relacional con el medio. 
 
Para los autores soviéticos, la motricidad humana se construye y constituye como 
elemento capital para el desarrollo infantil relacionándose de forma efectiva con el 
lenguaje y el pensamiento, con vistas a una plena adaptación autónoma a la 
sociedad para contribuir al desarrollo de la misma. 
 
“La educación debe ayudar a formar personas que puedan contribuir 
revolucionariamente al desarrollo de la sociedad” (Novikova, en 
Maigre/Destrooper, 1976). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Relación movimiento - psiquismo (Da Fonseca, 1982), según los autores 
soviéticos. 
 
 
Proceso de Comprensión y Análisis 
 
• Formar grupos de tres personas para: 
 
− Clasificar el desarrollo cognitivo según la serie de estadios y realizar un cuadro 
sinóptico con sus diferentes etapas. 
 
− Realizar un breve resumen sobre la teoría de Gessell y cuales serían sus 
principios. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 29
 
 
 
UNIDAD 3 
El Proceso del Desarrollo Motor Humano 
 
 
 
Horizonte 
 
Favorecer una mayor comprensión de los procesos evolutivos e involutivos del 
desarrollo motor humano. 
• 
 
 
Núcleos Temáticos y Problemáticos 
 
• El Proceso del Desarrollo Motor Humano 
• La Motricidad Prenatal 
• La Motricidad Postnatal 
• La Evolución Tónica en el Niño 
 
 
Proceso de Información 
 
3.1 EL PROCESO DEL DESARROLLO MOTOR HUMANO 
 
El desarrollo del ser humano es considerado un proceso dinámico tanto biológico 
como cultural, caracterizado por continuos y variados cambios, relacionados con el 
factor tiempo. La aparición de estos cambios comienzan desde la concepción del 
individuo y continúa hasta la muerte. La comprensión de este proceso evolutivo ha 
sido objeto de estudio e investigaciones, principalmente, por psicólogos y teóricos 
educacionales. El uso de la palabra “cambio” es común día a día. El ser vivo que 
interactúa con un mundo en constante alteración necesita cambiar, para conseguir 
mantenerse en un estado estable, más dinámico. 
 
De la manera como percibimos el cambio de comportamiento, podemos 
caracterizar diferentes procesos que estarán siempre asociados al factor tiempo. 
 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 30
Hay cambios en el proceso del aprendizaje, en el proceso de evolución de una 
especie animal y el desarrollo de un individuo. 
 
Como el desarrollo motor presenta un aspecto de un contexto en el desarrollo 
humano, su comprensión y análisis son considerada una contribución básica para la 
formulación de principios y definiciones en el proceso del desarrollo del 
comportamiento psicomotor del niño. Este análisis considera como principio 
natural los continuos cambios que ocurren en el niño, pasando por fases y 
estadios, de una fase inicial a una fase adulta. Las fases y los estadios son 
aquellas características de tipo físico, fisiológico y psicológico que van apareciendo 
de manera secuencial durante toda la vida del individuo y no solamente en los 
primeros años cuando son más aparentes. En este sentido el desarrollo motor se 
refiere a los cambios en el comportamiento motor del ser humano relacionados con 
el factor tiempo. 
 
La justificación para abordar este tema en la presente unidad, además de la 
importancia que reviste en si, está basada en los puntos expuestos por Ausubel y 
Sullivan (1983), citados por RUIZ (1994): 
 
Favorecer una mayor comprensión de los procesos evolutivos e involutivos 
humanos. 
• 
• Este conocimiento y comprensión permitirá una generalización, con 
precauciones de dichos hallazgos para su posterior aplicación. 
• Permitirá evaluar la conducta humana de una manera más efectiva. 
• Dotará de orientaciones teóricas a los diversos profesionales y promoverá 
futuras investigaciones. 
 
Aunque el estudio del desarrollo humano, de una forma general, recibió gran 
atención, particularmente a partir de 1920, cuando el niño fue objeto de varias 
investigaciones, el desarrollo motor en particular recibió, hasta hace unos pocos 
años, un tratamiento superficial en publicaciones relacionadas con el desarrollo del 
ser humano. 
 
Esta tendencia de estudio creó un concepto de desarrollo motor únicamente como 
un proceso natural y progresivo que acontecía sin la necesidad de una 
preocupación específica en el sentido de preparar un ambiente que lo favoreciera. 
 
Esto a su vez creó un ambiente para que los adultos omitieran el conocimiento de 
los mecanismos y variable que influyen en el desarrollo motor y las fases 
específicas en que cada persona es más susceptible a las influencias de un trabajo 
más organizado. Hubo una contribución en otro sentido. Se estableció una 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 31
expectativa de desarrollo, muchas veces más allá de la que se puede esperar, 
cuando un niño es colocado en ambientes estructurados. 
 
El interés por el desarrollo motor y la educación del movimiento de los niños se ha 
incrementado rápidamente en los últimos años. Como consecuencia de estudios 
serios en este campo, el preescolar y los grados de la primaria ya no se consideran 
simplemente años de juego libre y con escaso significado, en cuanto a la actividad 
física. Los padres, los educadores y los psicólogos de todo el mundo consideran 
los primeros años como los facilitadores y determinantes del desarrollo 
cognoscitivo, afectivo y psicomotor posterior (MCCLENAGHAN & GALLAHUE, 
1985). 
 
La visión de la maduración de GESELL (1929), enfatizaba los componentes físicos 
y motores del comportamiento humano y la necesidad de que se conociera la 
secuencia en que surgían los cambios en el comportamiento y, solamente a partir 
de ahí, podían ser enseñadas tareas específicas. Gesell, documentó y escribió 
períodos generales de edad, para la adquisición de una amplia capacidad y 
variedad de movimientos y vio las tareas en la maduración como importantes 
indicadores del crecimiento social y emocional. FREUD (1962), resalta en cada 
uno de sus estadios en que se divide el desarrollo del niño, altamente, las 
sensaciones físicas y la actividad motriz. McGRAW (1946), cuestionó la hipótesis 
de la maduración y agregó la actuaciónde las experiencias como medio de 
desarrollo. PIAGET (1982), ha despertado considerable interés con las 
contribuciones del movimiento al desarrollo cognoscitivo del niño. Erikson citado 
por MAIER (1969), renombrado psicólogo social, resalta enfáticamente el mundo 
del movimiento infantil en su teoría del desarrollo psicosocial. 
 
Al considerarse el movimiento como objeto de estudio de la Educación Física y de 
aplicación en la Educación Psicomotriz, principalmente en la edad escolar, el 
propósito de una actuación más significativa y objetiva sobre el desarrollo motor 
humano, se justifica establecer como objetivo en la educación psicomotriz la 
“educación del movimiento” en razón de la serie de cambios que presenta el ser 
humano al moverse, cuales son de naturaleza progresiva, organizada e 
interdependiente. 
 
3.1.1 La Secuencia del Desarrollo Motor 
 
El desarrollo motor es un proceso continuo y demorado y, por el hecho de 
presentarse los cambios de manera más acentuada en los primeros años de vida, 
existe la tendencia de considerarse su estudio solamente en el niño. De todas 
maneras es necesario enfocar el estudio del niño, pues en cuanto son necesarios 
cerca de veinte años para que el organismo se vuelva maduro, autoridades del 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 32
desarrollo concuerdan en que los primeros años de vida, del nacimiento hasta los 
seis años, son cruciales para el individuo. Las experiencias que el niño adquiere 
durante este período determinarán en gran medida, qué tipo de adulto se volverá. 
 
Dentro del proceso ordenado y secuencial que presenta el desarrollo motor, hay 
algunos aspectos de la secuencia que merecen ser comentados. Como primera 
medida, la secuencia en una misma para todos los niños, apenas la velocidad de 
progresión varía (KAY, 1969). Se puede decir que el orden en que las actividades 
son realizadas depende más de la maduración y la realización, está más 
dependiente de las experiencias y diferencias individuales. Por ejemplo, por más 
que se “entrene” a un niño, el jamás correrá antes de caminar; sin embargo, en 
el desarrollo del caminar y del correr, dos o más niños presentan patrones de 
desarrollo diferentes en términos de velocidad. En segundo lugar, se presenta el 
factor de independencia del ser que está evolucionando y los cambios futuros. En 
consecuencias surgen la denominación “habilidad básica” dentro de la secuencia 
del desarrollo, teniendo en cuenta que habilidad se constituye en prerrequisito 
fundamental para que toda la adquisición posterior sea posible y efectiva. En 
tercer lugar, todo conjunto de cambio en la secuencia de desarrollo se refleja en 
otros cambios dirigidos a una mayor capacidad de controlar los movimientos. 
 
Al dar énfasis al aspecto de control de movimientos, se está dando importancia a la 
evolución del sistema nervioso del ser humano. De esta manera, es necesario 
considerar la herencia filogenética que nuestro sistema nervioso recibió a lo largo 
de todo el proceso evolutivo. Por ejemplo, los primeros movimientos que el bebé 
presenta son de naturaleza automática e involuntaria, llamados reflejos. Son 
controlados por áreas cerebrales subcorticales filogenéticamente más antiguas. A 
pesar del aspecto mecánico y rígido de los movimientos reflejos, en caso de no 
presentarse en el niño, las oportunidades de sobrevivencia serían mínimas. Luego, 
en los primeros meses de vida, los movimientos pasan a ser inhibidos o integrados, 
surgiendo una serie de movimientos voluntarios que permiten el control de la 
cabeza, tronco; movimiento de agarrar y de golpear; mantener la postura erecta 
sentado y después, en pie, caminar, correr, saltar y lanzar. Todas estas 
actividades que cualquier niño normal ya domina con algún grado de eficiencia a 
partir de los tres años, sólo fueron dominadas por la especie humana después de 
millones de años de evolución y fundamentadas, en el dominio de varios 
movimientos básicos, en el final de la infancia e inicio de la adolescencia. 
 
La secuencia de desarrollo motor presenta como características la dirección 
céfalocaudal, donde el dominio de los movimientos va desde la cabeza a los pies y 
la dirección próximodistal, donde el dominio del movimiento va del centro del 
organismo hacia los extremos (límite de las extremidades). 
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Aprendizaje y Desarrollo Motor 33
En las últimas cinco décadas, las investigaciones en el desarrollo presentó una serie 
de estudios que mostraron la secuencia de desarrollo de varias tareas motrices, lo 
que permitió el surgimiento de modelos de secuencias de desarrollo que sintetizan 
de cierta manera, todas las informaciones obtenidas hasta entonces. En este 
sentido, los modelos de desarrollo presentados por GALLAHUE (1982), SEAMAM & 
De-PAUW (1982), SEELFELDT (1980), PANGRAZI & DAVER (1981), las 
secuencias de desarrollo de SHIRLEY (1931), HALVERSON (1931), GESELL & 
AMATRUDA (1947), MEINEL & SCHNABEL (1984); la taxonomía de HARROW 
(1983); en los cuales incluyen los procesos más característicos del desarrollo 
motor, servirán para ilustrar la secuencia de desarrollo a tratar en la parte 
correspondiente a los niveles de preescolar y primaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Modelo de desarrollo (SEMAM & DE PAW. 1982) 
 
 
3.2 LA MOTRICIDAD PRENATAL 
 
El período que abarca la concepción y el nacimiento es denominado prenatal y a su 
vez está dividido en: cigótico, embrionario y fetal. 
 
Cada una de estas fases poseen características concretas y refiriéndonos al 
desarrollo de la motricidad humana se consideran como el comienzo de ésta. 
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Es Minkowski el autor de más renombre en este ámbito. Sus estudios en fetos 
humanos son comentados por la gran mayoría de los estudiosos del desarrollo. 
 
A pesar de que es un período de no - observación directa y poco trabajado por los 
tratadistas del desarrollo motor, dedicaremos unas páginas a analizarlo con la 
intención de ofrecer una panorámica amplia del desarrollo motor humano desde su 
inicio. 
 
3.2.1 Fase Aneural del Desarrollo Motor 
 
Esta fase abarca de la 5a a la 8a semana de gestación y tiene como característica la 
aparición de movimientos de tipo vermicular en cabeza, tronco y extremidades que 
son de naturaleza ideo muscular aneural, sin participación del sistema nervioso, 
sino que tienen su origen en el propio músculo. 
 
No cabe duda que si existe un rasgo característico en los neonatos, éste es el de su 
motricidad. Los estados de actividad normales se ven inundados de 
comportamientos motores que pasaremos a analizar a continuación. 
 
3.2.2 Fase de Transición Neuromuscular 
 
Esta fase abarca al 2º mes y se caracteriza por movimientos lentos arrítmicos, 
asimétricos y desordenados, de tipo vermicular, amorfos y muy variables de la 
cabeza, tronco y extremidades, con tendencia a la generalización y que manifiestan 
una actividad inicial del S.N.C. 
 
3.2.3 Fase Espino - Bulbar del Desarrollo Motor Fetal 
 
Esta fase abarca del 3° al 4° mes y el feto ya manifiesta respuestas ante estímulos 
de presión y percusión. Los movimientos son activos y generalizados, de gran 
amplitud, rápidos, bruscos y coreiformes. 
 
La diferenciación motriz se va llevando a cabo y concentrándose progresivamente 
en los reflejos de flexión de las extremidades inferiores, reflejos de corto recorrido 
o de largo recorrido como las incurvaciones del tronco. Están regidos por la 
maduración de médula y bulbo, observándose reflejos tales como el oral, parpebral 
y de deglución así como reflejos de tipo laberíntico. 
 
3.2.4 Fase Vestíbulo - Bulbo – Espinal - Tegumentaria 
 
Esta fase abarca al 2° trimestre, manifestándose una mayor perfección de los 
movimientos fetales, coordinándose elementos aislados y disminuyendola 
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irradiación reactiva, todo lo cual deriva en una mejora del sistema de conducción 
nerviosa debido al progreso de la mielinización. Los reflejos cervicales y 
laberínticos se perfeccionan así como los reflejos plantares, apareciendo los reflejos 
tendinosos. 
 
Se pone en acción la formación reticulada y las vías espinotegumentarias 
descendentes. 
 
3.2.5 Fase Pálido – Rubro – Cerebelo – Bulbo – Espinal - Tegumentaria 
 
Ultima fase fetal, que abarca del 6° al 9° mes, (Fernández Gómez, 1977). En esta 
fase se perfeccionan los reflejos corneal, rotuliano, aquíleo y ya comienzan a 
ejercer los órganos sensoriales su función. 
 
El proceso de mielinización es importante abarcando a las vías destinadas a la 
médula, cerebelo, mesencéfalo, hipotálamo y ganglios básales (palidum) así como 
al quiasma óptico (Fig). 
 
En el noveno mes se puede observar cierto grado de mielinización en la sustancia 
blanca de los hemisferios, en los llamados campos primordiales de Fleching 
(frontal ascendente, parietal, lóbulo olfatorio y centros auditivos y visual). La 
motricidad fetal es de tipo subcortical o extrapiramidal. 
 
 
 
 
 
Figura 62. Maduración del S. N. Central. La intensidad 
creciente (en negro) esquematiza los diferentes grados de 
esta maduración a 2, 4, 6 y 8 meses (En Azemar, 1977). 
 
 
 
 
 
La motricidad embrionaria y fetal, por lo tanto, presenta unas características muy 
específicas y que manifiestan, como expresa Buytendijk (1957), una relación 
causal ente ésta y la estructura del sistema nervioso central. Ajuriaguerra (1978), 
resume el desarrollo motor prenatal en 3 características primordiales: 
 
• Se pasa de movimientos lentos y de poca amplitud a movimientos bruscos, 
rápidos y de mayor coordinación. 
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• La reactividad fetal posee inicialmente efectos de masa y de poca diferenciación 
haciéndose progresivamente más localizada y diferenciada. 
• Las reacciones contralaterales adelantan a las homolaterales, siendo que los 
movimientos de evitación adelantan a los de aproximación. 
 
Por último, se dirá que la motricidad embrionaria y fetal, aun siendo elemental, es 
de gran riqueza hasta el punto de que autores como Walters (1965), afirman que 
los niveles de actividad fetal permiten evaluar la capacidad motriz de los primeros 
cinco años de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Resumen del desarrollo funcional prenatal, según Humphrey (1964), en 
Espenshade y Eckert (1980). 
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3.2.6 Estados de Actividad General en el Neonato 
 
Es característico de los neonatos el invertir gran cantidad de su tiempo en dormir, 
el sueño es uno de los estados generales más importantes de este período; 
analizando el sueño encontramos que no es en toda su duración igual sino que se 
pueden distinguir varios tipos de sueño. 
 
Un sueño más calmado y caracterizado por unas ondas electroencefalográficas del 
tipo ceta, con una actividad cortical silenciosa con pequeños estallidos de actividad 
motriz, mímicas, sonrisas y movimientos de succión. 
 
Junto a este tipo de sueño, por algunos denominado hipnótico alterno (Faw, 
1981), se observa la existencia del llamado sueño paradójico muy abundante en el 
niño (ver siguiente Figura). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura. Relación entre el sueño paradójico y las horas totales de sueño (Faw, 
1981). 
 
La actividad cortical del neonato se caracteriza por trazos electroencefalográficos 
(EEG) que van a depender de si se está en vigilia o sueño. El trazado EEG de un 
bebé no difiere del observado a la edad de 8 meses prenatales, (Faw 1981); 
muestra actividad en todas las zonas de la corteza con predominio de las ondas 
Theta y alguna evidencia de ondas alfa y beta (ver siguiente Figura): 
 
 
 
 
 
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Figura. El trazado electroencefalográfico (Faw, 1981). 
 
La actividad cortical se manifiesta en el trazado electroencefalográfico o E.E.G. En 
el adulto los estudios han sido muy abundantes, identificándose los diferentes 
patrones de descarga. 
 
El análisis y clasificación se realiza en relación con la tasa o frecuencia por unidad 
de tiempo, así las ondas delta muestran un patrón de menos de cuatro ciclos por 
segundo; las ondas Theta de 4 a 7 ciclos por segundo, las alfa de 8 a 10 ciclos por 
segundo y las beta de más de 13 ciclos por segundo. 
 
Este tipo de sueño está caracterizado por rapidez, bajo voltaje y desincronización 
del EEG, movimientos rápidos de ojos en sentidos horizontales y verticales 
(Ajuriaguerra, 1978), (MRO o REM para los autores anglosajones), latidos 
cardiacos irregulares, elevación de la actividad respiratoria y aumento del tono 
muscular de cuello. 
 
Faw (1981), propone que la teoría autoestimuladora explicaría la función del 
sueño paradójico al permitir que los centros corticales del neonato reciban gran 
cantidad de estimulación para su desarrollo, período en el que el niño es incapaz 
de procesar de manera efectiva la estimulación generada en el exterior. 
 
Le Boulch (1984), determina que la función del sueño paradójico sería la de repetir 
los numerosos mecanismos integradores y motrices que subyacen directamente en 
los comportamientos, confrontando lo nuevo con lo antiguo, preparando, 
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organizando las secuencias comportamentales. El sueño paradójico conlleva, 
según Le Bouich, una reprogramación de los comportamientos. En este mismo 
sentido Azemar (1982), dota al sueño paradójico de un papel esencial en el 
procesamiento de la información de vigilia. 
 
En el niño el porcentaje de sueño paradójico va más allá del 50%, mientras en el 
adulto es aproximadamente de un 15%, y coincidiendo este tipo de sueño con el 
conocido soñar o ensueño. 
 
Si el sueño es característico en el neonato, también lo son los estados de vigilia, 
cuando el niño está despierto y manifiesta una serie de comportamientos. En este 
estado se pueden observar diferentes matices, así no es igual una vigilia tranquila 
que una vigilia agitada, los movimientos que muestra el niño no son iguales. 
 
3.2.7 Vigilia Tranquila 
 
Según Azemar (1982), la vigilia calmada se caracteriza por la aparición de 
movimientos más pausados y dulces, multidireccionales, de una velocidad media y 
manifestando las diferentes posibilidades articulares. 
 
Es una situación donde el pequeño puede mostrar más claramente sus reflejos más 
arcaicos, sonrisas y conductas exploratorias, elemento crucial para la evolución de 
la personalidad infantil y altamente resaltado por los autores soviéticos (reflejo de 
¿qué es esto? ) y que está ligada a las situaciones de saciedad. 
 
3.2.8 Vigilia Agitada 
 
Este estado del niño se caracteriza por la necesidad o la carencia (hambre, sueño, 
sed, limpieza, etc). Los movimientos son vivos, bruscos, alternativos o simultáneos 
de las diferentes extremidades, el agarre es enérgico en los objetos más próximos, 
aparecen crisis de lloro, cóleras, autoagresiones en la cara o hetero - agresiones en 
los cabellos y vestidos de otras personas. 
 
 
3.3 LA MOTRICIDAD POSTNATAL 
 
Muchos de los movimientos identificados en el período de vida anterior persisten en 
el niño tras el nacimiento, favoreciendo poco a poco la exploración del mundo 
circundante. 
 
Estos son estados generales y normales del neonato y cuando nos centramos más 
específicamente en los aspectos relacionados con la motricidad observamos que 
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