978-987-688-007-7

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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Lectura, escritura y 
aprendizaje disciplinar
Compiladoras
Alicia Vázquez
María del Carmen Novo
Ivone Jakob
Luisa Pelizza
Subsede Universidad Nacional de Río Cuarto de la 
Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura
Facultad de Ciencias Humanas
Centro de Investigación y Enseñanza de la Lectura y la Escritura
Página 4
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Alicia Vázquez, María del Carmen Novo, Ivone Jakob, Luisa Pelizza (comp.)
ISBN: 978-987-688-007-7 
Uni. Tres primeras letras de “Universidad”. Uso popular muy nuestro; la Uni. Universidad del latín “univer-
sitas” (personas dedicadas al ocio del saber), se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en 
la concepción de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente. El río. Celeste y Naranja. El 
agua y la arena de nuestro Río Cuarto en constante confluencia y devenir. La gota. El acento y el impacto visual: 
agua en un movimiento de vuelo libre de un “nosotros”. Conocimiento que circula y calma la sed.
Consejo Editorial
Facultad de Agronomía y Veterinaria
Prof. Laura Ugnia y Prof. Mercedes Ibañez
Facultad de Ciencias Económicas
Prof. Florencia Granato
Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales
Prof. Sandra Miskoski y Prof. Julio Barros
Facultad de Ciencias Humanas
Prof. Silvina Barroso
Facultad de Ingeniería
Prof. Marcelo Gioda y Prof. Jorge Vicario
Biblioteca Central Juan Filloy
Lic. Irma Milanesio y Bibl. Claudia Rodríguez 
Secretaría Académica
Prof. Claudio Asaad y Prof. M. Elena Berruti
Equipo Editorial
Secretario Académico: Claudio Asaad
Directora: Elena Berruti
Equipo: José Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito, Daniel Ferniot
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Universidad Nacional de Río Cuarto
Autoridades
Rector
Marcelo Ruíz
Vicerrector
Javier Salminis
Secretario Académico
Claudio Asaad
Facultad de Ciencias Humanas 
Autoridades
Decana
Gisela Vélez 
Vice decano 
Pablo Wehbe
Secretaria Académica
Ana Vogliotti
Subsede Universidad Nacional de Río Cuarto de la Cátedra UNESCO para 
el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América 
Latina con base en la Lectura y la Escritura
Alicia Vázquez
Centro de Investigación y Enseñanza de la Lectura y la Escritura
María del Carmen Novo
Luisa Pelizza
Elisa Cadario
Comité Académico
Profesores: Norma Aiola, Mónica Astudillo, Celina Barbeito, María del Carmen Bilbao, Adriana 
Bono, María Laura de la Barrera, José Di Marco, Silvia Kaul, Luisa Peliza, Graciela Placci, Cristina 
Rinaudo, Alcira Rivarosa, Pablo Rosales, María Inés Valsecchi, Gisela Vélez.
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Equipo Colaborador de Edición 
Coordinadora: Prof. Marcela Rapetti
Integrantes: 
Elisa Cadario, Mariano Degli Uomini, María del Carmen Bottazzo, Laura Escalarea, Cristina Núñez.
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Indice
Presentación
Alicia Vázquez 17
Conferencias y Paneles
La escritura de tesis: apoyos institucionales y propuestas pedagógicas
Elvira Narvaja de Arnoux 25
Tensiones de la escritura en el contexto escolar 
Delia Lerner, Alina Larramendy y Karina Benchimol 41
Estructura genérica de la Discusión de artículos de investigación en el área de las Ciencias Agrarias
Estela Inés Moyano 87
Comunicación científica en medios gráficos: la valoración de las novedades científicas y sus 
protagonistas
Susana Gallardo 103
El compromiso del escritor con el lector en los textos científicos en inglés
Lidia Aguirre 117
Producción de discursos argumentativos en el primer ciclo de la educación básica
Susana Ortega de Hocevar 123
Argumentación académica en estudiantes universitarios ingresantes y avanzados del área de 
humanidades: Experiencias de investigación-acción en curso
Constanza Padilla 135
¿Qué dicen que hacen los estudiantes universitarios cuando escriben desde fuentes?
Alicia Vázquez 153
Programa de competencias comunicativas - Lectura, escritura y análisis de fallos de la Corte 
Suprema de Justicia de la Nación Argentina
Juan C. Mazzacaro y Ana L. Oliva 175
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
I. La lectura y la escritura en los distintos niveles del 
sistema educativo (Inicial, primaria, secundaria)
Escribir en 5to grado. Distintas maneras de comunicarnos
María Julia Aimar, Viviana Toledo y Luciana Sesma 191
Lectura y criticidad. El ACD como estrategia metodológica
Leandro C. Arce 199
La significatividad de lo ortográfico en producciones escritas infantiles
Yanina Daniela Arrieta y Alicia Vázquez 209
Lectura de un texto de Historia en Internet en niños de sexto grado
Patricio Román Bertacchini 249
Algunas precisiones conceptuales en torno al objeto de conocimiento Ortografía acentual.
María Rosa Bivort 259
La construcción del lector/ escritor en los manuales escolares1
Rosa Concari, Adriana Milanesio y Julieta Varela 267
El desafío de leer textos líricos en la escuela
Lilia Exeni y Claudia Patricia Freddolino 279
Leer y escribir para aprender o cómo se lee y escribe en el aula de la escuela secundaria
Romina García 285
A resumir se aprende resumiendo.
Análisis de los efectos de una secuencia didáctica en la escuela primaria y secundaria
Eliana Gómez 293
Entre representaciones y realidades: las prácticas lectoras y escritoras de adolescentes.
Sergio Gustavo Grabosky, Carolina Maza y Pamela Zamora Bevacqua 299
Lectura, construcción y reconstrucción de una mitología regional en la escuela
Laura Virginia Granados 313
Logros y resistencias en la construcción de un Proyecto institucional de lectura y escritura. Una 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
mirada retrospectiva
Jesica Holubicki, Sonia Luquez, Estela Torti y Fabiana Viñas 319
Cuando el género y la gramática permanecen invisibles en la enseñanza de la narración
Silvia Kaul de Marlangeon y Cristina del Valle Núñez 325
Alfabetización de adultos: concepciones y prácticas de lectura y escritura
Daniela Kowszyk 345
Evaluación de la comprensión lectora por medio de las preguntas formuladas por estudiantes en las 
clases de física
Ascensión Macías y Carla Inés Maturano 357
Algunos problemas léxicos en la escuela media
Marcos Maldonado 373
Escribir para comunicar desde los inicios de la escolaridad
Noelia Lucía Olivero y Alicia Vázquez 385
La construcción de hipertextos: la dialéctica entre la brevedad de los textos y la expansión de 
conocimientos
Flora Perelman 419
La lectura compartida como estrategia de intervención docente en el contexto de aprendizaje de las 
ciencias sociales
Paola Ripoll y Gisela Vélez 425
II. La lectura y la escritura en la universidad
Iniciación a los textos académicos: la comprensión más allá de la oración. El ingreso a Letras y a 
Filosofía 
Andrea Bocco, Jorge Guglielmelli y Guadalupe Reinoso 445
Enseñar a escribir en la universidad: ejes de una propuesta pedagógica
Paula Andrea Cruz 453
Conectores y marcadores discursivos en textos de exámenes de estudiantes universitarios 
ingresantes 
Silvina Douglas 463
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
 Las dificultades con la lectura y la escritura en el Trabajo Final de Grado 
Hugo Darío Echevarría y Gloria Judi Vadori 475
La cátedra compartida como espacio de problematización de las prácticas de lectura y escritura en 
la universidad. Nuestra experiencia en la UNLa
Gladys Elissetche 489
Perspectiva docente en la interacción enseñanza-aprendizaje-evaluación 
María Luisa Fernández, María Cristina Spínola y Cecilia Schamún 493
Lectura y escritura en el ingreso universitario a carreras científicas y tecnológicas: las perspectivas 
de un grupo de estudiantes
Leticia Garcia, y Nora Valeiras 513
Apuntes para pensar las prácticas de lectura y escritura en la universidad
Bárbara Gasalla521
Aspectos argumentativos en tesis de grado de la carrera de Licenciatura en Historia (UNT)
María Virginia Hael 529
Problemas de comprensión en el ingreso universitario
Iturrioz, Mónica 539
Producción de escritos argumentativos: la construcción de la postura del enunciador
Esther A. Lopez 553
La formación de un lector universitario o “nunca leí tanto en tan poco tiempo”
Liliana Lotito, Carla Ornani y Alicia Yeannoteguy 563
Representaciones sobre lectura académica en los alumnos del Ingreso a la Universidad
Liliana Luppi y Nora Smael 575
El lenguaje como sistema de opciones: organización textual en parciales domiciliarios de talleres de 
escritura en la UNRN
Montemayor-Borsinger, Eisner, de la Penna y Wiefling 587
Incidencia de la lectura interpretativa y de las negociaciones discursivas en redacción colaborativa
Liliana Morandi, Elsa Palou de Carranza; María del Carmen Montelar y Nelda Cavigliasso. 595
Apuntes sobre un dispositivo de intervención en procesos de escritura universitaria: las tutorías de 
escritura de trabajos finales de la Universidad Nacional de Lanús
Diego Picotto 605
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Dimensiones representacional y discursiva en un discurso sobre educación superior
Alejandra Reguera 619
Representaciones previas de los docentes sobre la lectura y la escritura de los aspirantes al ingreso. 
Contraste con los resultados obtenidos al finalizar el curso
Sandra Rocaro y Silvia V. Gómez 625
Tareas de escritura y aprendizaje: valoración de estudiantes universitarios
Alicia Vázquez, Luisa Pelizza, Ivone Jakob y Pablo Rosales 635
III. Lectura y escritura y formación docente
Los docentes en formación como autores de textos con intención didáctica
Norma E. Aiola y María del Carmen Bottazzo 651
Aportes para mejorar los textos escritos que producen alumnos de nivel medio 
María del Carmen Bilbao, Julieta Varela y Camila Berardo 663
Leer y escribir en las asignaturas en la formación de profesores secundarios: Qué dicen los docentes 
que se hace
Paula Carlino, Patricia Iglesia e Irene Laxalt 675
Formas de escritura y pactos de lectura en trabajos de la memoria
Mónica L. Cúrtolo 695
El autor como autoevaluador: análisis de la alternancia personalidad – impersonalidad en los diarios 
de la práctica profesional docente
Mariano Claudio Degli Uomini 703
La escritura autobiográfica de las prácticas en la formación profesional docente.
Alma Domínguez y Elisa Gómez 711
La lectura y escritura académica como objeto de enseñanza en la Universidad. Una propuesta de 
capacitación para docentes universitarios
Viviana Estienne, Marta Marucco y Alicia Zamudio, 723
La transmisión del conocimiento en Platon como una relación personal en el ámbito de la oralidad. 
Su vigencia en la educación actual
José M. Lissandrello 731
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El ensayo argumentativo como tarea de escritura y estrategia de aprendizaje en estudiantes de 
formación docente
María Ema Martin , Alicia I. Iglesias y Patricia L. Farias 737
La articulación entre niveles: una posibilidad para la formación docente
Claudia María del Valle Rodríguez y Alejandra Beatriz Aguirre 747
La narrativa como dispositivo de construcción del conocimiento profesional de la práctica docente
Liliana Sanjurjo, Ana María Hernández y Alicia Caporossi 753
La realidad lingüística del sujeto de formación del nivel superior. Un estudio sobre los alumnos 
ingresantes del I.S.P. Nº 20, de san justo (santa fe) (1)
Norma Patricia Torres y Silvina Alzugaray 765
IV. Lectura y escritura en campos disciplinares y 
profesionales
La enseñanza de la escritura académico-científica para la pronta definición de los proyectos de tesis 
de posgrado en Ingeniería
Rita Lilian Amieva y Cristian De Angelo 785
La Traductología y el múltiple recurso a la paráfrasis
María Inés Arrizabalaga 793
La (de)construcción del discurso académico como propuesta pedagógica en tradiciones científicas 
diferentes. El Taller de Lectura y Escritura Académica I de la Universidad Nacional de Río Negro
Ariel Barbieri, Alejandro Bellver, Patricia Dreidemie y Natalia Rodríguez 805
Lectura y escritura musical en personas con capacidades sensoriales especiales.
Nilda Elena Brizuela y Diana Sigal 815
La lectura y la escritura como procesos centrales de los aprendizajes disciplinares: la inclusión y la 
pertenencia a una comunidad de lectura específica
Adela Castronovo y Viviana Mancovsky 819
Relaciones entre la lectura, las representaciones sobre papel y el aprendizaje de las ciencias
Ana María Espinoza, Adriana Casamajor y Silvina Muzzanti 829
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El lenguje de las ciencias. Una propuesta de trabajo interdisciplinario
Ana María Florit e Ivana Alochis 837
El vocabulario académico en artículos de investigación de psicología: Estudio de corpus 
Andrea Garofolo 853
Estudio de la comprensión lectora de un texto de física por estudiantes universitarios 
Ascensión Macías y Susana Beatriz Pandiella 865
Relecturas y escrituras de los clásicos españoles: las mujeres en el Cid y La Celestina 
María Victoria Martínez 882
Lectura de Artículos de Semi-divulgación Científica en el Área de las Ciencias Agrarias: estudio del 
vocabulario
Verónica Lilian Muñoz 889
Escritura y formación profesional. La dimensión polémica en los escritos de derecho administrativo
Enrique Novo y María del Carmen Novo 903
Filosofía y escritura. Algunas reflexiones en torno a una experiencia 
Guillermo Ricca 913
¿Por qué creemos que es necesario enseñar a leer historia a los jóvenes de enseñanza secundaria y 
a estudiantes de formación docente?
Adriana Rubio y Aracely Fernández. 921
V. Lectura y escritura en segundas lenguas
El uso de Blogs para mejorar la habilidad de escritura
Evangelina Aguirre Sotelo, Andrea Canavosio y Julieta Salinas 935
Herramientas de la LSF para la Lectocomprensión de Textos en Inglés
Marisel María Bollati 945
Lectura y escritura en foros plurilingües, en sesiones de intercomprensión en lenguas romances
María Elena Ceberio 965
El impacto de la retroalimentación docente en la autocorrección de producciones escritas: 
Percepciones de los sujetos 
Natalia Verónica Dalla Costa, Ileana Yamina Gava y María Marcela González de Gatti 975
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metáforas bajo la lupa. Propuesta para mejorar la competencia lectora de textos científicos en inglés
Lía Judith Fernandez, Luciana Remondino y María Gabriela Jure 985
La competencia comunicativa intercultural en contextos “mono-culturales”: desafíos a la enseñanza 
de la lectura en lengua extranjera en ambientes hipermediales
Alba C. Loyo, Jutta H Wester y María Virginia González 997
Nuevos materiales didácticos del italiano especializado. La lecto-comprensión del lenguaje de la 
arquitectura
María Inés Milano, Mariela Andrea Bortolon y Silvina María Voltarel 1013
La interrelación entre gramática y lecto-comprensión de textos en inglés
María Belén Oliva y Stefania Tomasini 1027
Innovación para la enseñanza de la escritura en inglés: Concientización y percepción del concepto de 
Progresión temática
Romina Beatriz Picchio y María Inés Valsecchi 1035
Escritura académica en inglés: Uso de recursos de atribución en la cita de fuentes externas
Graciela Placci y Andrea Garofolo 1047
Enfoque intercultural en la lecto-comprensión de textos en inglés de nivel 1
Marlene Rivero de Lázaro 1061
La escritura del ensayo en Inglés en la Universidad: Una propuesta pedagógica basada en el 
desarrollo de estrategias lingüísticas y cognitivas para la elaboración de síntesis discursivas a partir 
de consignas con texto cita
Gabriela Ana Sergi y Daniela Pilar Paruzzo 1067
El desempeño interactivo de docentes y alumnos ante las concepciones pedagógicas planteadas en 
clase. (Inglés específico)
Nelly Tapia de Liendo y Norma Yolanda Díaz 1077
Estrategias de lecturaen EFL: ¿Cómo infieren los alumnos ingresantes al Profesorado de inglés?
María Inés Valsecchi, María Celina Barbeito, Graciela Placci y Matilde Olivero 1085
Prácticas de escritura en ELE
Nélida Beatriz Vasconcelo 1095
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Presentación
En mi carácter de Coordinadora de la Subsede de la UNRC de la Cátedra UNESCO de Lectura y Es-
critura me cupo el honor de participar en el acto de apertura de las Jornadas sobre Lectura, Escritura y 
Aprendizaje Disciplinar que tuvieron lugar los días 9 y 10 de septiembre de 2010; hecho que me produjo 
enorme satisfacción porque posibilitó el cumplimiento de una meta largamente anhelada y por la am-
plia respuesta a la convocatoria. Muchos colegas docentes e investigadores de distintos puntos del país 
y del extranjero aceptaron la propuesta de compartir y discutir sus experiencias e investigaciones en el 
tema. La riqueza de los distintos aportes nos ha movilizado a reunir en el volumen digital que ahora pre-
sentamos las ponencias completas tanto de los Paneles como de las Mesas de Comunicaciones Libres. 
¿Por qué propusimos el tema de las vinculaciones entre lectura, escritura y aprendizaje de los 
contenidos de los distintos campos del conocimiento? Respecto de la lectura la relación es bastante 
evidente ya que se reconoce el papel que juega esa actividad en la comprensión y el aprendizaje. 
El encuentro del lector con un texto al que selecciona porque le que brinda información acerca de 
un tema de su interés, abre un abanico de posibilidades de reestructuración cognoscitiva. Es probable 
que el lector se vea forzado a revisar sus conocimientos si el material de lectura los contradice; de esta 
manera, los modifica, los transforma, los refina, los amplía, posibilita la construcción de nuevas rela-
ciones o conduce a considerar nuevos aspectos del tópico. Cualquiera sea el caso, se ha reorganizado el 
conocimiento anterior del sujeto, se ha hecho más completo y más complejo, se lo ha relacionado con 
nuevos conceptos y, en consecuencia, se puede decir que lo ha aprendido (Solé, 1994). De modo que 
la actividad de comprender e interpretar un texto con propósitos de aprendizaje no implica solamente 
la adquisición de nueva información sino, fundamentalmente, que ésta se reconstruya en términos de 
conocimiento, lo que manifiesta una asimilación significativa y profunda de los contenidos. En definiti-
va, como señala Larrosa, la decisión de leer es la decisión de dejar que el texto nos diga lo que no com-
prendemos, lo que no sabemos, lo que pone en cuestión eso que creemos saber y creemos comprender. 
Es menos evidente la relación entre escritura y aprendizaje. Generalmente se concibe a la escri-
tura como un medio de registro de información y comunicación, de expresión del pensamiento y de 
emociones, de demostrar lo que se ha aprendido. Menos habitual resulta concebirla como un instru-
mento, una herramienta de aprendizaje que está dada por la permanencia del texto escrito. Es en efecto 
la estabilidad del texto escrito la que conlleva la posibilidad de instituirlo como objeto de indagación, 
de exploración y de sucesivas modificaciones hasta que satisfaga las expectativas del escritor -tanto en 
forma como en contenido- respecto del propósito que orientó su elaboración (Emig, 1977; Applebee, 
1984). Se podría decir, de acuerdo a Vigotski (1982), que el lenguaje escrito materializa y objetiva el 
pensamiento, pero, como agrega Olson (1995), el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el 
pensamiento; se trata de una doble objetivación que rige la relación entre pensamiento y escritura, po-
sibilitando la reestructuración de ambos, no porque el lenguaje refleje el pensamiento puro sino porque 
el pensamiento “se reestructura y modifica al transformarse en lenguaje” (Vigotski, 1982: 298). 
¿Qué importancia tienen las reflexiones anteriores sobre el eje que se propuso para las Jornadas? 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Podríamos decir, es primer lugar, que en las instituciones de educación superior el aprendizaje se apoya 
en gran medida en los materiales escritos que vehiculizan la información de la que los estudiantes ten-
drán que apropiarse para su formación científica y profesional. En segundo lugar, esa información repre-
senta el saber aceptado por las comunidades académicas el cual se expresa en la literatura de acuerdo 
a los modos propios de circulación y validación del conocimiento dentro de contextos especializados de 
producción científica. El gran desafío para los estudiantes es, entonces, asimilar el complejo entramado 
de teorías y conceptos construidos dentro de cada ámbito disciplinario, para lo cual deberá disponer 
de estrategias adecuadas para el tratamiento de los textos, los cuales configuran un género particular, 
propio y característico de la cultura escrita de la universidad.
Coincidiendo con lo planteado por Camps (2007), aceptamos que no es esperable al ingreso de los 
estudios superiores y universitarios que los alumnos ya dominen formas discursivas y retóricas propias 
de la carrera que eligen, dado que las mismas se desarrollan y se adquieren por la participación en las 
distintas esferas de la actividad en que las personas se desempeñan. De acuerdo a ello, la autora expre-
sa: “tendremos que convenir en que la situación de aprendizaje no es coincidente con la situación de 
comunicación entre científicos”, y formula como interrogantes: “¿Qué caminos deben seguir los estu-
diantes (los aprendices) para apropiarse de los discursos propios de los diversos campos del saber, para 
aprender a participar en las actividades científicas y profesionales para las que se preparan?, ¿cuáles 
son los géneros académicos adecuados para la construcción del conocimientos científico y que, podría-
mos decir, sirven de puente para llegar al dominio de los géneros propios de las profesiones a las que 
los estudiantes accederán?” (Camps, 2007).
Los interrogantes planteados por la autora ponen en evidencia lo que fuera expresado por Carlino, 
esto es, que la adquisición de las habilidades de lectura y de escritura no finaliza en momento determi-
nado; la diversidad de temas, clases de textos, propósitos y destinatarios y contextos en los que se lee y 
escribe, exigen permanentemente continuar aprendiendo a leer y escribir posición que coincide con la 
de Ferreiro (2001) al afirmar que la alfabetización designa un continuo de desafíos cada vez que, como 
lectores, los alumnos se enfrentan con un tipo de texto con el cual no han tenido experiencia y, como 
escritores, deben elaborar un texto que nunca antes han producido. 
De allí que se considere pertinente el término alfabetización académica, el cual refleja la diversi-
dad impuesta por los dominios disciplinarios y que se especifica aun más mediante la denominada alfa-
betización en el área de contenidos (Content Area Literacy), la cual se define como el nivel de habilidad 
de lectura y escritura necesaria para leer, comprender y reaccionar a materiales instruccionales en un 
dominio dado (Bean, 2000), o como la habilidad de usar la lectura y la escritura para aprender conteni-
dos en una disciplina determinada (Vacca y Vacca, citados por Bean, 2000).
También refleja, de alguna manera, la concepción de Olson (1995) acerca de la alfabetización en 
dominios específicos: 
 “…la alfabetización llega a tener un efecto, no solo sobre la conciencia del lenguaje, 
sino sobre las formas de argumento, la explicitación de los argumentos, los usos de 
la evidencia, la preferencia por un género más que otro si está integrado en institu-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ciones especializadas como la economía, la ley, el derecho, la ciencia y la literatura. 
La educación formal es el principal medio para introducir a los aprendices en las 
competencias requeridas por tales instituciones especializadas”.
En definitiva, para cumplir acabadamente con la alfabetizaciónacadémica, se plantea la necesi-
dad de atender a la enseñanza de los conocimientos de la disciplina conjuntamente con las prácticas 
académicas de lectura y escritura que les son propias, a fin de facilitar la apropiación, por parte de los 
estudiantes, de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la universidad y 
en el ámbito profesional.
Ahora bien, ¿Quién debe asumir la tarea de enseñar a interpretar y a producir textos académicos? 
Un especialista como Lemke (1997), que pertenece al campo de la Física, considera que al realizar sus 
actividades, los científicos adoptan formas de hablar, razonar, observar, analizar y escribir que se han 
desarrollado y adquirido en sus respectivas comunidades; esas formas se emplean para construir enun-
ciados que llegan a formar parte de la ciencia cuando se comparten en dicha comunidad. En función de 
ello, este autor sostiene que el dominio de una materia especializada como la ciencia es en gran medida 
el dominio de estas formas especializadas de utilización del lenguaje. 
Sostiene, además, que es necesario concebir la enseñanza de la ciencia como un proceso social 
de introducir a los alumnos dentro de una comunidad de personas que comparten creencias, valores, 
modelos semánticos y formas de construir significados, ya que los alumnos tienen que aprender a com-
binar los significados de los diferentes términos según las formas de hablar científicamente; esto es, 
deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos del lenguaje científico. Pero al mismo 
tiempo opina que no es habitual que a los estudiantes se les enseñe cómo expresarse científicamente, 
como elaborar frases y párrafos científicos, cómo combinar términos y significados, cómo hablar, argu-
mentar, analizar o escribir en el idioma científico. Aparentemente, añade, los profesores suponen que 
los alumnos se darán cuenta por si mismos de cómo hacerlo. 
Estos argumentos son ampliados para abarcar el conjunto de las disciplinas por Creme y Lea 
(2000). En opinión de estos autores, las distintas formas de pensar y comprender el mundo, se expresan 
a través de las diversas disciplinas académicas; así la Física, la Historia, la Psicología, por ejemplo, consti-
tuyen modos específicos de referirse a los aspectos del mundo. Los profesores no suelen explicitar que 
la asignatura que imparten es un modo particular de construir conocimiento del mundo y, por lo tanto, 
omiten aclarar a los estudiantes los criterios y convenciones que se emplean para ello. No les facilitan 
de esta forma el logro de una parte importante del aprendizaje académico en la universidad, que radica 
justamente en comprender cómo leer y escribir para cada campo de específico de estudio.
Este volumen digital es el resultado del esfuerzo de muchas personas que han colaborado gene-
rosa y desinteresadamente, asumiendo el compromiso de leer, revisar y corregir los artículos enviados 
que fueron, sin duda, numerosos. A ellos les queremos expresar nuestro especial reconocimiento, ya 
que sin su tesonero, arduo y paciente trabajo, esta publicación no hubiera sido posible.
Tenemos la certeza que los textos publicados en este volumen digital darán lugar a nuevos análisis 
e interrogantes que enriquecerán futuros debates y discusiones en torno al tópico de la enseñanza y el 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
aprendizaje conceptual y discursivo en las instituciones educativas. Fue nuestra intención al concebirlo 
y esperamos cumpla con tal finalidad. 
Debiéramos tener siempre presente que de todos nosotros depende no solo la formación científi-
ca y profesional de nuestros estudiantes, sino también su formación como ciudadanos críticos capaces 
de asumirse como sujetos y enunciadores de los saberes especializados y adquirir capacidades discur-
sivas que les permita expresar su propia voz y lo que tienen que decir acerca de lo que se les enseña y 
acerca de lo que aprenden. 
Esto constituye el desafío que nos compromete permanentemente como docentes e investigado-
res: buscar las estrategias más adecuadas para que los alumnos aprendan cada vez más y mejor y, con 
ello, participar activamente en la construcción de la sociedad y de la cultura.
Alicia Vázquez
Coordinadora Subsede 
Universidad Nacional de Río Cuarto
Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura
Referencias
Applebee, A. 1984 Writing and reasoning. En Review of Educational Resarch. Vol. 53 (4): 577-596.
Bean, T.W. 2000 Reading in the content areas: Social constructivist dimensions. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. 
Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp. 629-644). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Camps, A. 2007. Prólogo: Comunicar en contextos científicos y académicos. En Castelló, M. (Coord.). Escribir y 
comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Graó. Barcelona.
Carlino, P. 2005 Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo 
de Cultura Económica. Buenos Aires.
Creme, P. y M. R. Lea. 2000. Escribir en la universidad. España, Gedisa.
Emig, J. 1977. Writing as a mode of learning. En College Composition and Communication, vol. 28: pp. 122-128.
Ferreiro, E. 2001 Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económico, Buenos Aires.
Larrosa, J. 2003 La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económico, 
Página 21
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
México.
Lemke, J. 1997 Aprender a hablar ciencia. Paidós. Buenos Aires.
Olson, D. y N. Torrance (comps.) 1995 Cultura escrita y oralidad. Gedisa. Barcelona
Solé, Isabel 1994 Estrategias de lectura. Grao, Barcelona. 
Vigotski, L. 1982 Obras Escogidas II. España, Aprendizaje Visor.
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conferencias y Paneles
Página 25
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La escritura de tesis: apoyos 
institucionales y propuestas 
pedagógicas
Elvira Narvaja de Arnoux
Instituto de Lingüística
Universidad de Buenos Aires
La actual multiplicación de las carreras de postgrado y el aumento considerable del número de es-
tudiantes que las cursan (en el 2008, en relación con la matrícula universitaria en Argentina, el porcen-
taje de estudiantes de postgrado alcanzó el 5%, Rama, 2010) se acompañan de la diversificación de las 
áreas de conocimiento involucradas, el carácter interdisciplinario de muchas maestrías, el surgimiento 
de especializaciones en disciplinas que no contemplaban la formación de postgrado y la creación de 
diplomados y, recientemente, de postdoctorados. A esto se agrega la diversa formación de los estudian-
tes que ingresan, provenientes de diferentes franjas etarias y de variados espacios académicos y nacio-
nales. Estos fenómenos han generado la preocupación institucional – que no se manifestaba cuando 
el espacio de postgrado estaba ocupado solo por los doctorados tradicionales- por diseñar estrategias 
pedagógicas adecuadas al nivel y a la composición del alumnado. Algunas de ellas se relacionan con los 
trabajos finales de carrera y se manifiestan en la necesidad de definir el tipo de escrito que se solicita, 
establecer normativas explícitas e implementar espacios de apoyo a la elaboración de dicho texto que 
permitan elevar el número de egresados y disminuir el tiempo de cursado de la carrera. Asimismo, se ha 
visto la necesidad de ampliar el plantel de directores y de apoyar la acción de los directores de carreras 
profesionales. Todo ello ha incidido en el desarrollo de un campo de reflexión específico, que ha dado 
lugar a presentaciones y debates en encuentros académicos (uno de los más recientes es el organizado 
en 2010 en la Universidad de San Luis por la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior) y a 
publicaciones que atienden a diversos aspectos de esta problemática. 
Lo que orienta nuestro trabajo es el convencimiento, que compartimos con muchos docentes de 
postgrado,de que se requieren acciones institucionales bien planificadas e intervenciones pedagógicas 
sostenidas y sistemáticas que acompañen el proceso que culminará en el escrito final de carrera. Si bien 
está prevista la figura de director y/o consejero y, en algunos casos, los seminarios de tesis y los talleres 
de escritura, no se han discutido suficientemente sus alcances y modalidades y la colaboración que con 
los orientadores deben realizar otras instancias, que pueden adoptar, por ejemplo, la modalidad de tu-
torías y de centros de escritura de postgrado. Ello llevó a nuestro equipo a realizar una investigación so-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
bre la escritura y la producción de conocimiento en las carreras de postgrado que se plasmó en diversas 
participaciones en eventos académicos (particularmente, en los congresos nacionales e internacionales 
de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura) y en publicaciones (el volumen colectivo, Arnoux, dir., 
2009, es un exponente de ello). Por otra parte, la condición de coordinadores de seminarios y talleres en 
este nivel en carreras pertenecientes a diversas áreas nos llevó a reflexionar sobre los rasgos genéricos 
propios de los escritos de cada tipo de carrera y de cada disciplina (Arnoux, 2010ª; Arnoux, di Stefano y 
Pereira, 2010). Así, las actividades que realizamos se centran, por un lado, en el análisis de los discursos 
que circulan en el postgrado tanto los que se piden a los alumnos -monografías, informes, proyectos, 
tesis (Borsinger, 2005; Nogueira y Warley, 2009) y otros trabajos finales-, como los que se producen 
institucionalmente (reglamentos, orientaciones a los evaluadores) y los que derivan de requerimientos 
institucionales (informes de los jurados, actas). Por otro lado, abordamos las prácticas: interacción con 
los orientadores y con pares y expertos en las instancias pedagógicas implementadas y los rituales de 
admisión, de “habilitación” o de defensa (Arnoux, 2011; Savio, 2009 y 2010). 
En todos los casos, consideramos particularmente las dificultades que se les presentan a los alum-
nos en la elaboración de los escritos y las representaciones de tesis (Di Stefano y Pereira, 2007) que 
circulan en un determinado ámbito con el objetivo de diseñar estrategias pedagógicas destinadas a se-
minarios y talleres correspondientes a postgrados de diferentes áreas del conocimiento. En esta exposi-
ción nos referiremos, primero, a aspectos institucionales; luego, a algunas dificultades en la elaboración 
del trabajo final, tanto en relación con el género y la representación global como con la textualización; 
y, finalmente, a dos propuestas de actividades, una para el primer contacto con un grupo de tesistas y 
otra destinada a la formulación inicial del proyecto.
En torno de los criterios institucionales
Respecto de los criterios institucionales, debemos señalar que a menudo las carreras no expli-
citan detenidamente el tipo de trabajo final que requieren ni la extensión que esperan de él (cuando 
sí ocurre surge de decisiones tomadas entre las autoridades de las carreras y los responsables de los 
seminarios de tesis). Tampoco se expiden respecto de las condiciones que debe cumplir para ser consi-
derado un texto que pueda pasar las exigentes instancias evaluativas propias del cierre de una carrera 
de postgrado. Sin embargo, algunos rasgos aparecen en los cuestionarios u orientaciones que envían a 
los miembros de los jurados. En relación con el desarrollo de la tesis, por ejemplo, se puede solicitar en 
una instancia previa a la presentación que se indique si la tesis se encuentra en condiciones de avanzar 
y de ser defendida en los plazos previstos; y para responder es necesario atender, según se lo señala 
explícitamente, a:
• Consistencia, relevancia y factibilidad del Proyecto definitivo de tesis
• Avances en relación con los objetivos, adecuación del índice, evaluación de los capítulos pre-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
sentados y del plan de trabajo y cronograma hasta la finalización de la tesis.
• Dominio del campo disciplinario (bibliografía, presentación oral)
Algunas planillas señalan “dimensiones a evaluar” y “aspectos sugeridos a considerar”. En otros 
casos, ya presentada la tesis, se remite a los artículos del reglamento que determinan las condiciones 
que debe reunir una tesis:
a. Que sea original e inédita (con la salvedad de que puede haber una publicación parcial con 
autorización del director y del comité asesor), 
b. que la metodología a emplear sea conducente al mejor logro de los objetivos perseguidos, 
c. que signifique un real avance en el área de la respectiva disciplina,
d. que sea una investigación de carácter personal, 
e. que esté escrita en un lenguaje pertinente y apropiado a la ciencia o saber respectivo, 
f. que presente las referencias bibliográficas adecuadas. 
Algunas orientaciones son más detenidas e informan al jurado sobre los criterios que guían a la 
institución en relación con la aprobación de una tesis. Por ejemplo, respecto de la originalidad del tra-
bajo que es un aspecto que inquieta a directores y tesistas se plantean, en uno de los casos relevados, 
diversas opciones:
4.1. La tesis , ¿propone una temática original? 
4.2. La tesis, aún cuando aborda una temática conocida, ¿propone un recorrido, hipótesis e inter-
pretaciones novedosas sobre la cuestión?
4.3. De la lectura de la tesis, aún cuando aborda una temática conocida, utiliza un enfoque habi-
tual y no propone un recorrido novedoso, ¿se infiere que es una adecuada revisión y puesta al día del 
problema?
Consideramos que sobre los criterios comunes o dominantes en una carrera se debe reflexionar 
en los seminarios de tesis así como sobre las representaciones que surgen de los juicios apreciativos de 
los jurados en informes y actas. Dominique Ducard (2002: 104), por ejemplo, al analizar los enunciados 
referidos al campo epistemológico y metodológico en informes posteriores a la defensa en las áreas 
de lingüística, sociología, ciencias de la información y de la comunicación y sociología, considera que 
remiten a seis cualidades características de la tesis-tipo:
• amplitud de la investigación empírica
• pertinencia del análisis
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
• conocimiento de la bibliografía referida al dominio de investigación
• interés de la contribución para la comunidad científica
• originalidad de la “tesis” (en tanto proposición teórica)
• apertura disciplinaria.
En relación con los criterios para la elaboración de los escritos finales, los especialistas de nuestro 
campo pueden verse convocados por las autoridades de las carreras para colaborar en la definición del 
tipo de trabajo, la formulación de las pautas a las que deben atenerse los estudiantes y el diseño de 
apoyos institucionales. Por ejemplo, en el caso de carreras de especialización o maestrías profesionales, 
donde se presentan posibilidades distintas del clásico formato de tesis, en diálogo con los responsa-
bles afinan la propuesta que plantean los directores del postgrado o proponen otras alternativas. Si en 
una carrera de crítica y difusión de las artes se desea que al finalizar el estudiante escriba como cierre 
todos los textos que acompañan una muestra (gacetillas, artículos periodísticos, textos propios de la 
exposición tanto los que aparecen en las salas como los catálogos, etc.) el especialista podrá señalar 
la necesidad de integrar estos escritos en uno más amplio donde razonadamente aquel dé cuenta de 
las opciones realizadas y que tenga el formato requerido para un trabajo final de carrera de postgrado. 
Al mismo tiempo diseñará un programa de seminario destinado a reforzar los aprendizajes en relación 
con la explicación y la argumentación y que sensibilice a los estudiantes respecto de las características 
discursivas de los géneros. 
En relación con el género y los componentes de una 
representación global de lapropia tesis 
Debemos considerar, como esbozamos antes, la diversidad de escritos, a los que se les da el 
nombre de tesis o de trabajo final. Si bien las características de estos discursos académicos no son a 
menudo demasiado nítidas, comparten en general las de ser un texto razonado extenso, estructurado, 
cuyos componentes (portada, agradecimientos, dedicatoria, introducción, conclusión y serie de capí-
tulos centrales, índice, bibliografía, anexos documentales) se reiteran en gran parte de los ejemplares 
pertenecientes a este tipo. Por otra parte, deben constituir un aporte al campo profesional o de co-
nocimiento, lo que supone un trayecto investigativo o la fundamentación y evaluación de una práctica. 
Finalmente, es un escrito que va a ser valorado por especialistas. Se inscribe en un marco disciplinar 
dominante (pueden intervenir otros), lo que impone los modos de decir de ese campo (que se ubica, 
además, en el continuum que va de las ciencias duras con sus formatos estables a las humanidades con 
su mayor flexibilidad). En algunos casos se pueden plantear tensiones entre los criterios respecto del 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
discurso académico, la representación del género “tesis” y los modos de decir del campo específico y 
de una determinada posición teórica (por ejemplo y en relación con el umbral de subjetividad, en un 
doctorado en Psicología, los trabajos provenientes del Psicoanálisis lacaniano; o en Letras, la adopción 
de la escenografía del ensayo con fuerte presencia del sujeto; o en algunas ramas de la antropología, la 
valoración de una escritura que rechace el cartesianismo de gran parte de los discursos académicos). Es-
tas tensiones se resuelven cuando las carreras establecen meditada y explícitamente el tipo de trabajo 
final que requieren o el que admiten para un determinado espacio. Así, una especialización en Forma-
ción de Formadores solicita una memoria profesional como trabajo final, lo que implica un importante 
despliegue subjetivo, que si bien confronta con algunas representaciones del discurso académico es 
claramente legitimada en el marco de la carrera. Si aceptamos con Bronckart (2004) que los géneros son 
productos de la puesta en marcha de mecanismos estructurantes diversos, heterogéneos y, a menudo, 
facultativos, debemos atender, en cada caso, a esa configuración de opciones que son momentánea-
mente “cristalizadas” o estabilizadas por el uso, en la cual se acomodan, con dificultad variable, rasgos 
del discurso académico, de un trabajo final de postgrado y de los géneros del campo disciplinar o de 
las escrituras valoradas desde una posición teórico-ideológica. Esto exige que los responsables de los 
seminarios de tesis y talleres de escritura indaguen –particularmente, cuando deben desempeñarse en 
carreras no tradicionales- en las representaciones que ese espacio académico tiene respecto del escrito 
que consagra el cierre de los estudios. 
A la problemática genérica se agrega la necesidad de que el estudiante vaya modelando una re-
presentación de su propio trabajo (Arnoux, 2010b) que articula el eje temático que asigna pertinencia a 
las distintas partes, la orientación argumentativa global (lo que se va a demostrar, el aporte que se va a 
realizar), los pasos de la investigación, la estructura del escrito “tesis” (y la exigencia de progresivos ajus-
tes entre investigación y textualización), la dimensión valorativa que destaque los aportes en relación 
con un campo del saber y la representación del destinatario. La escritura, no solo como instrumento de 
comunicación y facilitadora del desempeño académico oral sino también como herramienta semiótica 
del pensar, así como la interacción con pares y expertos en el marco de las instancias pedagógicas im-
plementadas permiten la construcción de esa representación global de la tesis. 
Hay zonas sensibles en el escrito en las cuales se orienta al lector para que pueda construir él mis-
mo una representación de la tesis: resumen, introducción, conclusión, comienzo y cierre de capítulos 
y de partes. Por otra parte, la recapitulación (que puede retomar el hilo temático, la orientación argu-
mentativa, la dimensión valorativa, la estructura de la tesis y la representación del destinatario) es un 
trozo retórico esencial (Nogueira, 2010) para asegurar la unidad del escrito. Diversos ejercicios pueden 
ir pautando a lo largo del taller la articulación entre recapitulación y anticipación, lo que estimula la pla-
nificación y evaluación del propio texto. A su vez, en la etapa inicial de la escritura de la tesis, posterior 
a la entrega del proyecto, la propuesta de elaborar un primer índice (Arnoux, 2006) plantea el tema de 
los planes, de la investigación y del escrito “tesis”, y de la necesidad de ajustar investigación y textua-
lización a lo largo del trabajo. Además de reflexionar acerca de la planificación, el ejercicio muestra la 
importancia de que el índice funcione como un texto autónomo que puede ser leído de manera tal que 
oriente desde su ubicación paratextual la representación de la tesis como una totalidad organizada. En 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
el marco del taller puede dar lugar a considerar una posible división en partes para ordenar mejor el 
trabajo, insistir en la necesidad de regularizar títulos y subtítulos (evitando diferencias marcadas de 
construcción), mostrar la dependencia de los subtítulos del título mayor, evaluar la inclusión o no de 
anexos. Asimismo, el estudio del índice en una etapa temprana de elaboración de la tesis y en situación 
de interacción con pares y coordinadores permite, entre otros, reflexionar sobre la “tesis” que sostiene 
y justifica el escrito, la importancia del trabajo de campo o del caso analizado (mera ilustración o base 
de la tesis) o la relación con el universo discursivo de referencia.
Dificultades respecto de la escritura
Algunas dificultades de textualización dependen de la ausencia de un entrenamiento sostenido 
en la escritura académica y de una reflexión sistemática sobre el código escrito. Esto genera, particu-
larmente en carreras que no corresponden al núcleo duro de las Humanidades, una inseguridad en los 
tesistas que afecta la elaboración del trabajo final. Es conveniente que los responsables del seminario o 
taller puedan orientar sobre problemas diversos que van aflorando a partir de los escritos producidos 
por los estudiantes y que pueden referirse tanto a la necesidad y los modos de construcción de textos 
autónomos o al correcto armado de oraciones y de párrafos (y al consiguiente uso de la puntuación), 
como al empleo de resaltes tipográficos, espacios y márgenes, modos de citar o de insertar epígrafes, 
de utilizar abreviaturas, de reformular, de remitir a otras partes del texto, de incluir notas al pie, de de-
finir, comentar o analizar datos, o de amplificar y resumir. 
En relación, por ejemplo, con el uso de las notas que, si bien en algunos tipos de artículos cien-
tíficos se tiende a reducir, es insoslayable en las tesis, se pueden revisar los usos más comunes como, 
entre otros, indicar la fuente de una cita cuando, por alguna razón, no se remite a la bibliografía final; 
hacer “reconocimientos”; señalar la traducción o el original del segmento citado; efectuar remisiones 
internas o externas; ampliar el universo discursivo en relación con un tema; introducir una cita cuya 
presencia en el cuerpo del texto perturbaría; desarrollar o matizar una afirmación propia hecha en 
el texto. A los estudiantes se les debe advertir que hay que cuidar particularmente que el fragmento 
donde se ubica la llamada correspondiente a la nota no tenga una orientación argumentativa diferente 
de esta (cuando lo dicho en el cuerpo del texto lleva a una conclusión que la nota niega). También hay 
que estimularlos a evaluar, sobre todo en la revisióndel propio escrito, si para facilitar la comprensión 
un fragmento debe estar en la nota o en el cuerpo del texto ya que hay en este tipo de trabajos finales 
una tendencia acentuada a remitir a los márgenes para evitar un despliegue argumentativo propio que 
integre otras perspectivas. 
En relación con temas lingüístico-discursivos puntuales como la concordancia, la correferencia, la 
puntuación o el armado de oraciones o de párrafos, puede ser conveniente apelar a una pedagogía del 
error mostrando los textos anómalos o problemáticos e impulsar a los estudiantes al reconocimiento 
del problema y a la reformulación del segmento para que puedan proyectar estos conocimientos a la 
revisión de su escrito. Por ejemplo, el siguiente fragmento y su posible reformulación permiten plantear 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los temas del paralelismo estructural en segmentos del mismo nivel, la relación entre el verbo y los 
modificadores y el uso de signos de puntuación menos habituales como paréntesis y rayas:
• Al comparar la educación con otros valores o dimensiones de la vida social: tener un buen em-
pleo, tener bastante dinero, religión, tradición étnica, entre los padres de escuelas municipales y 
particulares subvencionados revelaron actitudes favorables hacia la educación.
• Al comparar la educación con otros valores o dimensiones de la vida social (tener un buen 
empleo, no enfrentar problemas económicos, adherir a una religión, pertenecer a una tradición 
étnica) entre los padres de escuelas municipales y particulares subvencionadas revelaron [en los 
segundos] actitudes favorables hacia la educación.
La puesta en común de las correcciones efectuadas por los coordinadores permite el reconoci-
miento del problema y suministra las herramientas para resolverlo. Cuando la tarea de corrección (por 
ejemplo, de un capítulo) ha sido realizada por un par, este hace aprendizajes importantes ya que para 
evaluar al compañero necesita consultar los dispositivos normativos y revisar, entre otros, los modos 
de indicar la bibliografìa, el uso de abreviaturas o las normas de puntuación, además de considerar la 
coherencia teórica, la explicitación de aspectos metodológicos o la actualidad de las referencias. Las ob-
servaciones orientan la posterior reescritura (Bessonat, 2000; Petillon y Ganier, 2006) que es una pieza 
clave del proceso.
Otro aspecto que debe ser tratado, en el caso de estudiantes que no están entrenados suficien-
temente en la escritura académica, es el de la inserción de las citas. Es posible que integren citas con el 
margen y espaciado correctos pero sin enmarcarlas discursivamente, lo que obliga al lector a establecer 
el vínculo entre la cita y el cuerpo del texto. En estas situaciones se impone trabajar sobre los verbos de 
decir atendiendo a los actos que realizan, los presupuestos que vehiculizan o la distancia que estable-
cen respecto del segmento ajeno. Se debe reflexionar, además del enmarque y los posibles “retomes”, 
acerca de la pertinencia de incluir las palabras de otro, para evitar que se presenten citas forzadas que 
tienden a ocultar la fragilidad del razonamiento. Otro aspecto que se debe considerar es la extensión, 
ya que en algunos casos puede ser preferible pasar las citas a nota o incluirlas en el anexo. Cuando el 
taller lo permite se pueden proponer diversos ejercicios que van de que el estudiante inserte una cita 
impuesta por el coordinador en un texto propio a que glose la cita integrándola al escrito tanto en estilo 
indirecto (“H señala que …”) como apropiándose de las palabras del otro e indicando la fuente entre pa-
réntesis. También se puede solicitar que se contextualice polémicamente lo que se glosa, lo que impone 
operaciones más complejas que en el caso de la simple ilustración o cita de autoridad. Debemos recor-
dar, en este sentido, que la glosa es importante en el aprendizaje de los modos de decir científicos ya 
que, por un lado, implica un cambio de perspectiva enunciativa (decir de otra manera desde un punto 
de vista distinto al de la fuente) y, por el otro, ejercita la capacidad de apropiación conceptual.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La sensibilización al género: una posible solapa
El reconocimiento de los géneros de la comunidad discursiva académica o de aquellos que derivan 
de un trabajo intelectual, literario o artístico puede desarrollarse desde los primeros encuentros. La 
clásica presentación inicial de los integrantes del grupo, por ejemplo, puede hacerse a través del forma-
to de “solapa”, que los tesistas deben escribir señalando los rasgos más destacados de su trayectoria 
como “autores” del libro al que este texto breve acompañaría. La situación “ficcional” que se propone 
como marco es que el trabajo final de carrera va a ser publicado por una editorial. Ubicarse en el lugar 
de autor le permite al estudiante establecer cierta distancia, valorar su propia trayectoria, lo que va a 
tener que hacer en distintos momentos de su trabajo de tesis (particularmente, en la introducción y en 
el texto de la defensa) y enmarar reflexivamente su escritura en moldes genéricos. 
El encuentro se inicia con la distribución de solapas “biográficas” pertenecientes a diferentes áreas 
y con el análisis de los rasgos compartidos, de aquellos que corresponden a los campos respectivos y 
de los que derivan del sesgo peculiar que se quiere dar a la presentación (con énfasis en lo profesional 
o con énfasis en lo académico, por ejemplo). Se puede comparar el inicio de dos solapas como las si-
guientes para observar qué se valora de cada autor y la representación que se da de él y de aquellos a 
quienes está dirigida, considerando que es un género paratextual propio del objeto libro y, por lo tanto, 
destinado a un mercado y a estimular a posibles compradores:
Nació en Chicago en 1928. Trabajó como pianista profesional y, una vez completa-
da su formación como sociólogo, orientó sus primeras investigaciones a explorar el 
mundo de los músicos de jazz y del consumo de drogas, con el propósito de inter-
venir desde una perspectiva crítica en el campo de la denominada “sociología de la 
desviación”. 
Nació en Santa Fe, en 1937. Fue profesor de la Universidad Nacional del Litoral. En 
1968 se radicó en París y actualmente es profesor de la Facultad de Letras de la Uni-
versidad de Rennes (Francia). Su vasta obra narrativa abarca […] 
Si bien el primer texto corresponde a un “manual de escritura para científicos sociales”, tiende 
no solo al mundo académico sino a aquellos interesados por una personalidad contestataria: es un ma-
nual, pero escrito por alguien que es sensible a las transgresiones y que, por lo tanto, puede interesar 
también a un público académico con esas características. En el segundo, si bien pertenece a la solapa 
de un texto de ficción, se destaca la condición de universitario del autor para atraer también a un lector 
especializado.
Luego de la actividad de análisis se solicita a los asistentes que escriban su solapa y la lean a los 
miembros del seminario para que estos y el coordinador los conozcan. En general, los textos produci-
dos son austeros, centrados en la trayectoria profesional o académica no solo porque la autovaloración 
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debe ser aprendida a lo largo del curso sino también porque el ubicarse como alguien que publica su 
tesis es ya suficientemente positivo para aquel que todavía no ha iniciado la escritura. En un grupo de 
veinte estudiantes solo uno atendió a la dimensión valorativa de la solapa e incluyó fragmentos como el 
siguiente que tiende claramente a destinatarios que aprecian tanto el lugar de experto como el del que 
tiene un posicionamiento en el campo: “Sensible a los aspectos ‘sociales’ de la investigación de mercado 
ha liderado numerosos proyectos de investigación de tipo estratégico”. 
A pesar de las limitaciones señaladas, las producciones permiten al coordinadorconocer a los 
integrantes, introducir en el curso la temática del género y del ethos asociado con la tesis y elaborar un 
primer diagnóstico sobre dificultades en la escritura. Las observaciones a partir de la lectura en voz alta 
varían según el grupo y se afinan cuando el coordinador corrige los textos y hace la puesta en común 
de los problemas. En postgrados cuyos estudiantes no provienen de carreras de grado que cuenten 
con espacios destinados a la reflexión sistemática sobre la escritura, sirven para introducir algunos pro-
blemas en relación con la norma escrita, en particular de textos académicos. El que se solicite un texto 
manuscrito, que no ha pasado por un corrector automático, permite incluso referirse a temas como la 
acentuación: en un encuentro con diecisiete alumnos, tres no utilizaron tildes ya que están acostumbra-
dos a que la computadora resuelva en cada caso su ubicación. La explicación rápida de las reglas activa 
los conocimientos adquiridos en su escolaridad previa y les permite moverse con mayor tranquilidad. 
Otros señalamientos pueden centrarse, por ejemplo, en el control de las repeticiones, o en la necesidad 
de aclarar las siglas en su primera aparición o de evitar modos propios de la jerga profesional: remplazar, 
por ejemplo, “larga trayectoria en Ambiente” por “en temas ambientales” o “en el área de…”. Pero lo 
más importante es trabajar con aspectos que tienen que ver con la construcción del texto: plan textual, 
armado de párrafos, puntuación, uso de conectores. En postgrados profesionales puede ocurrir que 
presenten la “solapa” como un listado con marcas gráficas que destacan cada punto o se eviten los 
verbos conjugados o se recurra permanentemente al verbo “ser”:
• XX nació en…, en ….
• Trabajó como consultor de la CEPAL…
• Completó su carrera de grado en …
• Realizó las maestrías de …
• […]
Investigadora-docente universitaria en ambas universidades.
Autora de diversos artículos y ponencias en congresos.
[…] 
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• XX nació en …
• Es magíster en…
• Es docente investigador en …
• Es director de la carrera…
• Es coordinador del postgrado en …
• […]
Los comentarios a partir de algunos textos llevan a explicar los modos de cohesión textual, aten-
der a los variados vínculos entre las oraciones y al uso de los signos de puntuación y, sobre todo, a 
enfatizar la necesidad de planificar el escrito para que el texto no resulte una enumeración errática. En 
relación con esto y considerando la dimensión valorativa del género, se puede proponer una gradación 
ascendente o descendente según los datos que el interesado decida exponer. 
Las primeras formulaciones del trabajo de tesis
A lo largo de los seminarios o talleres de tesis es conveniente trabajar, entonces, a partir de es-
critos de mayor o menor extensión surgidos de consignas que pueden ser respondidas en el encuentro, 
como las solapas, o en forma domiciliaria, como contratapas o índices. Un ejercicio que se completa 
en el marco del taller es producir un texto breve (no puede exceder una carilla) que responda a “¿Qué 
te propones realizar como trabajo de tesis?” Completado el escrito, se entrega a uno de los pares que 
propone el título posible de la tesis en el otro lado de la página sin mostrárselo al autor de la propuesta. 
El tesista lee su presentación al grupo y el compañero señala cuál es el título que eligió. El diálogo entre 
autor e “intérprete” sobre la propuesta, lo que fundamenta el título y su mayor o menor adecuación a la 
representación que el tesista tiene de su trabajo va definiendo el alcance inicial del proyecto. La lectura 
que el otro ha hecho interroga al propio autor acerca del escrito presentado. Las intervenciones de los 
compañeros permiten hacer ampliaciones, plantear problemas metodológicos, activar conocimientos 
previos, señalar los aspectos controversiales o simplemente oscuros. Los títulos propuestos, derivados 
de la lectura del compañero, exponen en qué momento de la elaboración del proyecto se encuentran 
los tesistas. Al observar los tres siguientes vemos una gradación de mayor a menor precisión, resultado 
de lo que ha comprendido el primer lector:
“El léxico como revelador de cuestiones culturales en el marco del prólogo del diccio-
nario WWW (1828) y su contexto sociocultural”
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
 “Diferencias de reformulación en la traducción de textos escritos: un enfoque argu-
mentativo”
 “Problemas del discurso institucional de la enseñanza del inglés”
El tesista reformula, finalmente, el título propuesto por su compañero y da así un paso importan-
te en la primera aproximación pública a su proyecto.
Otra modalidad del mismo ejercicio consiste en que cada estudiante responda a “¿Qué se propo-
ne hacer tu compañero en su trabajo de tesis?” Se divide el grupo en parejas y cada uno le cuenta al 
otro (que es el que toma notas y escribe el texto que se va a presentar) qué se propone realizar en su 
proyecto. Discuten los posibles títulos y reformulan los textos que han escrito antes de presentarlos al 
grupo. El que ha escrito el texto lo lee en voz alta y los integrantes del seminario le solicitan al respon-
sable del proyecto ampliaciones, definiciones, indicaciones sobre el corpus o le hacen observaciones al 
(un trabajo similar hizo…; te convendría escuchar lo que dicen los…). 
En las dos modalidades, las reformulaciones en contexto interactivo permiten avanzar en el pro-
ceso de conceptualización. Sin embargo, la puesta en común en el seminario es más interesante en la 
primera (1) que en la segunda (2) porque no ha habido negociaciones previas. 
En (2) los títulos tienen mayor nivel de especificidad y lo que se discute no son, por ejemplo, los 
materiales que se van a abordar sino los problemas metodológicos:
“El dispositivo enunciativo autoritario en las alocuciones presidenciales de Alvaro 
Uribe”.
“Estrategias argumentativas en los vendedores ambulantes de los transportes pú-
blicos de Buenos Aires”.
Desde el punto de vista genérico los textos desplegados de (2) son más próximos a los proyectos 
de tesis, se presentan más pautados y esquemáticos: 
• XX se propone analizar determinados objetos de la narrativa de […] a partir de las nociones de 
[…] Su corpus está constituido por [….] Su idea central parte de […]
• YY se propone estudiar el funcionamiento del humor absurdo […] Para ello se valdrá de la teo-
ría de la Polifonía […] El corpus quedará delimitado a partir de […]
En muchos casos está estructurado con subtítulos:
• Tema / Tópico / Estado de la cuestión / Metodología / Corpus.
• Tema / Especificación / Cómo constituirá el corpus / Número de hablantes a grabar / Métodos 
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a utilizar / Estado de la cuestión. 
En cambio, en (1) el tesista considera que además de presentar el proyecto se debe presentar a 
los otros y ello multiplica los enunciados autorreferenciales:
Pienso mi trabajo de tesis en relación a mi contexto, mis actividades, conocimientos, intereses. 
Soy psicólogo y trabajo en [….] desde […] Independientemente de esta actividad profesional realizo des-
de que estaba en el segundo año de la carrera [….] Espero un final con una tesis que pueda interesar a 
otros y que yo tenga el interés de defenderla por representarme, de alguna manera, en lo escrito.
El título propuesto por el compañero para este texto muestra que el eje no está definido con cla-
ridad: “Rastros de una experiencia traumática en el discurso cotidiano de las personas”. En (1) también, 
en muchos casos, el autor se remite a su experiencia como estudiante o expone inquietudes y dudas:
Teniendo como base los aportes de MMM y de PPP [profesores de la carrera] (entre otros) quiero 
ver cómo se construye el discurso.
Cuando inicié la Maestría pensaba estudiar el discurso pedagógico que emana del Estado a la so-
ciedad para develar intereses e ideología que se ocultadetrás de las palabras. Pero en la monografía de 
un seminario abordé la temática y no despertó demasiado mi interés, tampoco llegué a la bibliografía al 
respecto. Y así fue como abandoné esta idea. Actualmente estoy observando en la evolución de nuestra 
lengua, el español, una necesidad de alejarse de la influencia machista…
En (1), además, pueden destacar antecedentes en el área pero no especificar su proyecto ya que 
no ha tenido un interlocutor que se lo solicite:
El objetivo del trabajo es indagar sobre las posibilidades de la fotografía de plasmar [...] Heredera 
de la pintura y de las formas de representación visuales vigentes en Occidente desde el siglo XV […] To-
mando como punto de partida el aporte de Jean-Marie Shaeffer en “La imagen precaria” […] Será esta 
particularidad del signo fotográfico la que le permitirá cumplir con una de las funciones sociales […]: ser 
“prueba fiel” […]
La interacción cooperativa permite que los participantes reconozcan estrategias discursivas que 
pueden aplicar al propio trabajo, activen conocimientos derivados de su formación previa, consideren 
vías de investigación no transitadas todavía o contrasten perspectivas distintas sobre un mismo campo 
de objetos. 
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A modo de conclusión 
Acompañar la elaboración de los trabajos finales es uno de los desafíos que enfrentan actualmen-
te las carreras de postgrado, Las respuestas que se han dado y se siguen dando son variadas y dependen 
tanto de la composición del alumnado y del tipo de escrito requerido como de las posibilidades insti-
tucionales y de los dispositivos implementados. En relación con esto último encontramos carreras que 
destinan un número apreciable de horas a seminarios o talleres de tesis (incluso contemplan instancias 
sucesivas), otras que proponen un módulo de veinte horas y encuentros tutoriales, otras que requieren 
que el especialista en escritura trabaje con el experto de la disciplina en un seminario de metodología, 
otras que implementan solo tutorías, otras que establecen espacios de lectura de los avances de las 
tesis y devoluciones individualizadas y otras –el listado puede, por cierto, ampliarse- que asignan toda 
la responsabilidad de la buena marcha del proceso de escritura a los directores. Cuando el especialista 
es convocado tiene a su disposición un abanico de estrategias pedagógicas que se han aplicado en otros 
cursos, pero esto es insuficiente: debe conocer la carrera, dialogar con las autoridades, saber cuál es el 
tipo de trabajo final que se solicita y cuáles son las trayectorias académicas o profesionales de los estu-
diantes. A partir de estas informaciones, del número de horas destinadas a la actividad y del diagnóstico 
que pueda hacer en los primeros encuentros debe ir planificando las tareas, abierto siempre a aspectos 
que no había considerado y que surgen gracias a las interacciones áulicas. En este nivel como en los 
otros del sistema educativo, el docente debe ser, por cierto, riguroso y creativo y no debe desdeñar el 
retomar temas que, aunque pueda reconocer como propios de otras instancias de aprendizaje, siguen 
todavìa problematizando a sus alumnos. 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tensiones de la escritura en el 
contexto escolarAnálisis desde 
una investigación sobre la 
enseñanza y el aprendizaje de 
contenidos históricos1
Delia Lerner, Alina Larramendy y Karina Benchimol
La escritura, como toda actividad humana, adquiere características específicas en función de los 
propósitos de quienes la realizan, de las situaciones y los contextos institucionales en los que se de-
sarrollan. En la secuencia didáctica que aquí analizaremos, el propósitode la escritura es aprender, la 
situación propuesta es producir un texto propio sobre contenidos históricos acerca de los cuales se ha 
leído y discutido intensamente, y el contexto institucional es la escuela. 
Al estudiar diferentes aspectos de las situaciones de escritura desarrolladas en el aula, (Aisenberg 
y Lerner, 2008; Torres y Larramendy, 2009; Cohen y Larramendy, 2010), nuestro equipo de investigación 
ha comenzado a perfilar condiciones didácticas que parecen favorecer u obstaculizar el empleo de la 
escritura como herramienta para profundizar el conocimiento de ciertos contenidos, a delinear el papel 
que desempeñan las interacciones sostenidas por los alumnos en el marco de la producción grupal, a 
analizar diferentes formas de intervención docente y sus repercusiones en el proceso de producción.
La perspectiva de análisis que adoptaremos aquí pone en primer plano ciertas tensiones consti-
tutivas de la escritura -en particular de la escritura como herramienta de aprendizaje- y apunta a com-
prender los diversos modos en que ellas se hacen presentes en el aula, así como a caracterizar otras 
tensiones propias del contexto escolar. 
Después de explicitar rasgos esenciales de la mirada teórica que asumimos, focalizaremos el aná-
lisis en resultados obtenidos en uno de los trabajos de campo realizados el marco de nuestra investiga-
ción didáctica. 
1. La escritura como herramienta de aprendizaje. Breve 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
revisión conceptual
 
Concebir la escritura como herramienta de aprendizaje de contenidos específicos se hizo posible 
gracias a diversos aportes teóricos –en particular los de Jack Goody (1977), Vigotsky (1979) y Olson 
(1995 y 1998)- que permitieron pensar la dimensión cognitiva o epistémica de la escritura, considerarla 
como una herramienta intelectual que interviene no sólo en la expresión del conocimiento sino ante 
todo en la construcción de los saberes. 
Para Goody, la escritura es una tecnología del intelecto que favorece la rumiación constructiva. 
Considera como una propiedad esencial de la escritura “la posibilidad que ofrece de comunicarse no 
con otras personas sino consigo mismo: un registro duradero permite tanto releer como consignar los 
propios pensamientos y anotaciones acerca de lo que ya se ha escrito. De este modo, es posible revisar 
y reorganizar el propio trabajo, reclasificar lo que ya se ha clasificado, rectificar el orden de las palabras, 
de las frases y de los párrafos…” (Goody, 1986 – pág. 91, citado por Y. Reuter). Permite así un distancia-
miento del propio discurso, que da lugar a sucesivas reorganizaciones de lo que se está plasmando en 
el papel. El lazo entre elaboración del conocimiento y escritura es entonces indisociable y recíproco. 
Ahora bien, Yves Reuter 2 (2006) hace una relectura de Goody desde la problemática de la Didácti-
ca de la Escritura y propone una distinción entre componentes, usos y prácticas de la escritura. 
Los componentes inherentes a la escritura –indisociables de ella- son: hacer visible, fijar y des-
contextualizar. La escritura hace visible lo que se dice, genera un objeto material (el texto) e instaura así 
una distancia específica entre el sujeto y ese objeto que ha producido –una distancia que no existe en 
la oralidad (salvo grabación)-. Como escribir supone una separación entre productores y destinatarios 
de los mensajes, la escritura implica una descontextualización de la situación presente (del mundo de 
referencia que ya no es necesariamente común a los interlocutores y de las interacciones que serían 
posibles entre ellos si estuvieran físicamente presentes en el mismo contexto). 
Estas propiedades inherentes a la escritura hacen posibles ciertos usos 3 que no están ligados 
estructuralmente a ella y que, por lo tanto, pueden ser diferentes en diferentes sociedades o en dife-
rentes grupos de una misma sociedad. Los usos de la escritura se encarnan en prácticas que articulan 
lo cognitivo, lo afectivo y lo socio-cultural y están ligadas a esferas institucionales. Las prácticas remiten 
a una inscripción en la historia y adquieren propiedades específicas en el marco de contextos socio-
institucionales que determinan su sentido para la sociedad y para los sujetos.
Considerando la diversidad de usos y prácticas de escritura en diferentes grupos, instituciones y 
sociedades, Reuter propone reconocer que existen “culturas escritas” (en plural) que pueden diferir en 
función de la sociedad, el grupo social o la institución en la que la escritura tiene lugar.
Desde la perspectiva educativa, esto significa que no podemos seguir pensando en incorporar a los 
niños a “LA” cultura escrita, que es necesario considerar las prácticas de escritura en las que los alumnos 
ya participan y tender un puente entre ellas y las prácticas escriturales escolares. Desde la perspectiva 
didáctica, esto nos plantea el desafío de estudiar los “modos de vida” específicos que adquiere la prác-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tica de la escritura en el contexto escolar. Además, la distinción entre componentes, usos y prácticas 
de escritura permite entender que no hay una relación automática ni necesaria entre la escritura y la 
posibilidad de reflexionar sobre el conocimiento: para que la escritura se constituya realmente en una 
herramienta para avanzar en su elaboración, es necesario generar ciertas condiciones didácticas. 
En el marco de las ideas antes expuestas, nos referiremos en primer lugar a las tensiones que Reu-
ter plantea como características de la práctica de la escritura en general y luego, a partir de resultados 
de nuestra investigación sobre escribir para aprender contenidos históricos, analizaremos en qué medi-
da estas tensiones se hacen presentes en el aula y explicitaremos otras tensiones que parecen propias 
de la práctica de la escritura en el contexto escolar. 
2. Las tensiones constitutivas de la escritura
Pueden postularse tres tensiones estructurantes de la escritura: entre transcripción y construc-
ción; entre exteriorización e interiorización; entre descontextualización y recontextualización. Las tres 
tensiones están fuertemente interrelacionadas, pero son distinguibles en el análisis.
Tensión entre transcripción y construcción
Como ya señalamos, uno de los aportes fundamentales de Goody ha sido mostrar que la escritura, 
lejos de ser una simple transcripción o expresión de ideas preexistentes, tiene un papel relevante en la 
elaboración del conocimiento. Sin embargo, la transcripción también tiene un lugar en la escritura: po-
ner en el papel lo que ya se ha pensado permite objetivarlo y volver sobre ello para revisarlo una y otra 
vez. Tanto construcción como transcripción son dimensiones constitutivas de la escritura4, en relaciones 
variables según los propósitos del escritor y según el momento del proceso de producción. 
Tensión entre exteriorización e interiorización
Desde su perspectiva antropológica, Goody enfatizó la objetivación que permite la escritura: al 
materializar lo que se piensa en el texto, es posible analizarlo como “objeto” externo al productor. 
Desde la perspectiva didáctica, resulta imprescindible considerar también la otra cara de la moneda: la 
escritura hace posible que el sujeto se apropie de los contenidos cuando copia, selecciona y jerarquiza 
informaciones, cuando sintetiza o reformula, cuando relee lo que ha escrito y establece relaciones antes 
inadvertidas… De este modo, la escritura favorece tanto la exteriorización -y objetivación- de lo que se 
piensa, se sabe o se cree como la interiorización de lo que se está aprendiendo. 
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tensión entre descontextualización y re-contextualización
Como es bien sabido, cuando la comunicación es oral, las interacciones interpersonales están liga-
das a la situación y los interlocutores comparten un contexto; por lo tanto, no es necesario explicitar los 
detalles