Competencias Basicas y Educación Física - Buscá et al (2016)

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AUTORES: 
 
FRANCESC BUSCÁ DONET 
SERGIO MONEO BENÍTEZ 
BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN 
MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA 
CARLOS MURILLO FUENTES 
 
 
 
 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y 
EDUCACIÓN FÍSICA. 
BASES PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN EL 
MARCO DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título: COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA: Bases para la innovación 
curricular en el marco de la sociedad del aprendizaje. 
 
Autores: FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ 
MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y CARLOS MURILLO FUENTES 
 
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
www.wanceulen.com 
 
ISBN: 978-84-9993-394-8 
 
Dep. Legal: 
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2016 
Impreso en España 
 
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de 
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o escanear algún fragmento de esta obra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
Departamento de Didáctica de la expresión musical y corporal – Facultad 
de Educación (Universidad de Barcelona) 
 
Escola Antaviana (Barcelona) 
 
Escola Ernest Lluch (Abrera, Barcelona) 
 
Escola Pineda (Hospitalet de Llobregat, Barcelona) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 9 
1.1. OPORTUNIDADES DERIVADAS DE UNA EDUCACIÓN BASADA EN 
COMPETENCIAS ....................................................................................................... 13 
1.2. PROBLEMÁTICA ASOCIADA AL DISCURSO DE LAS COMPETENCIAS 
Y A SU TRATAMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ............................. 14 
 1.2.1. PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONCEPTO DE 
COMPETENCIA ................................................................................................ 14 
 1.2.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE 
ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN .............................................................. 16 
 1.2.3. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA IMPLEMENTACIÓN DE 
UN CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS ............................... 18 
 1.2.4. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..... 20 
 1.3. FINALIDAD Y ESTRUCTURA DE ESTA OBRA ................................................... 23 
2.- EDUCAR POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 
ESCOLAR ......................................................................................................... 25 
2.1 LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULUM 
DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA ..................................................................... 25 
 2.2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..... 31 
 2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL DESARROLLO DE 
COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ........................ 41 
 2.3.1 EL VALOR PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL 
CURRÍCULUM COMPETENCIAL ................................................................. 44 
 2.3.2 LA ACTIVIDAD MOTRIZ SIGNIFICATIVA COMO FUENTE DE 
APRENDIZAJES COMPETENCIALES .......................................................... 48 
 2.3.3 FINALIDADES PARA UN DESARROLLO SIGNIFICATIVO DE LAS 
COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................... 52 
3.- ¿CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS DESDE LA EDUCACIÓN 
FÍSICA? ......................................................................................................... 60 
 3.1. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA A 
TRAVÉS DE LA CAPOEIRA ..................................................................................... 61 
 3.1.1 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA COMPETENCIA ................................. 61 
 3.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 
COMPETENCIAL .............................................................................................. 63 
 3.1.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................. 66 
 3.1.4 EVIDENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE .................................. 66 
 A. ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS 
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 66 
 B.- RESULTADOS DE APRENDIZAJE .............................................................. 67 
 3.2 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA A TRAVÉS DEL 
JUEGO ........................................................................................................................... 69 
 3.2.1 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA COMPETENCIA ................................. 69 
 3.2.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 
COMPETENCIAL .............................................................................................. 71 
 3.2.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................. 73 
 3.2.4 EVIDENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE .................................. 74 
 A. ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS 
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 74 
 B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ................................................................ 75 
 3.3 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA 
PERSONAL A TRAVÉS DE JUEGOS Y DEPORTES ........................................... 77 
 3.3.1 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA COMPETENCIA ................................. 77 
 3.3.2 DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA 
COMPETENCIAL .............................................................................................. 79 
 3.3.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................. 80 
 3.3.4 EVIDENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE .................................. 83 
 A. ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS 
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 83 
 B.- RESULTADOS DE APRENDIZAJE .............................................................. 84 
 3.4 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SENTIDO DE INICIATIVA Y 
ESPÍRITU EMPRENDEDOR A TRAVÉS DE UN PROYECTO MUSICAL 
DE DANZA Y TEATRO ............................................................................................. 87 
 3.4.1 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA COMPETENCIA ................................. 87 
 3.4.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 
COMPETENCIAL .............................................................................................. 89 
 3.4.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................. 93 
 3.4.4 EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE .................................................................. 95 
 A.- ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS 
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 95 
 B.- RESULTADOS DE APRENDIZAJE .............................................................. 98 
4. CRITERIOS E INDICADORES PARA UNA INNOVACIÓN BASADA EN EL 
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A TRAVÉS DE LA 
EDUCACIÓN FÍSICA ........................................................................................ 100 
 4.1 CONTEXTO EN DONDE SE DISEÑARÁN E IMPLEMENTARÁN LAS 
SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMPETENCIALES ...........................................102 
 4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS 
COMPETENCIALES ................................................................................................. 104 
 4.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE 
COMPETENCIAS...................................................................................................... 108 
 
 4.4 EVALUACIÓN Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE OBTENIDOS EN LAS 
SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMPETENCIALES ........................................... 111 
APÉNDICE: HACIA UN MÈTODO DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO 
DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE LA 
EDUCACIÓN FÍSICA ......................................................................................... 118 
REFERENCIAS ................................................................................................... 127 
ANEXOS. RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DESDE 
LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR .................................................................. 133 
 ANEXO 1. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y 
CIUDADANA ............................................................................................................ 133 
 ANEXO 2. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA ..................... 134 
 ANEXO 3. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E 
INICIATIVA PERSONAL ......................................................................................... 135 
 ANEXO 4. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SENTIDO DE INICIATIVA Y 
ESPÍRITU EMPRENDEDOR ................................................................................... 136 
 
 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
11 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La educación basada en competencias es el principal reto que la 
educación física escolar debe de abordar en la sociedad del siglo XXI. 
Desde este punto de vista, los nuevos enfoques sobre la educación 
surgidos en las postrimerías del siglo pasado instan a concebir una 
escuela alternativa a la tradicional (Robinson, 2009; Tedesco, Opertti, & 
Amadio, 2013; Tedesco, 2003). 
 
En el ámbito de la educación física escolar, esto también supone 
repensar sus fines y funciones educativas (Kirk, 2007). A grandes rasgos, 
este replanteamiento de la asignatura de educación física requiere 
determinar si su centro de interés, tal y como señalan las últimas 
tendencias, debe de focalizarse de forma predominante al dominio de 
habilidades y destrezas deportivas, la educación para la salud y el 
desarrollo de las habilidades interpersonales o, por el contrario, concebir 
la actividad motriz como un medio para el desarrollo tanto de la propia 
capacidad de aprender como de comprender, actuar y transformar los 
problemas de diversa índole que se suceden en su entorno particular y, 
que se derivan de la sociedad la información y del conocimiento. 
 
Si bien las recomendaciones y leyes educativas que subyacen a estas 
premisas se vinculan al diseño y desarrollo de proyectos curriculares 
basados en competencias, y a un modelo de escuela centrado en el 
alumnado, no debe de olvidarse que el debate pedagógico que justifica 
su implementación no es inédito en el ámbito de la educación. 
 
En primer lugar, conviene recordar que el enfoque pedagógico del 
concepto de competencia se nutre de principios y fines ya esgrimidos 
desde las pedagogías críticas, activas y no autoritarias (Diaz-Barriga, 2011; 
Gimeno, 2008; Vicente, 2011). A grandes rasgos, estos modelos 
pedagógicos coinciden en el deseo de una escuela centrada en educar 
para la vida, en formar ciudadanos críticos, éticos y políticamente 
comprometidos, y en poner de manifiesto que para ello es necesario ir 
más allá de los procesos instructivos que, tradicionalmente, se han basado 
en el aprendizaje enciclopédico de los contenidos. 
 
Por otra parte, la idea de impulsar una nueva educación más acorde 
con el momento socio-histórico de los educandos -y, por tanto, ajena a 
los postulados impuestos por la ilustración, la sociedad industrial o la 
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12 
globalización económica- también ha sido promulgada por aquellos 
autores que, desde la psicología cognitiva, apostaban por una escuela 
capaz de fomentar el desarrollo de competencias desde contextos de 
enseñanza y aprendizaje funcionales, contextualizados y significativos 
(Brunner, 2000; Díaz-Barriga, 2003; Gardner, 1994, 2011). 
 
En cualquier caso, es evidente que la educación basada en 
competencias trae consigo toda una serie de pros y contras que conviene 
considerar antes de articular cualquier estudio o proyecto educativo 
desde la educación física escolar. 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
13 
1.1 Oportunidades derivadas de una educación basada en 
competencias 
 
De todos los puntos fuertes que se podrían destacar de la irrupción del 
discurso de las competencias en la educación, los más destacables serían 
los siguientes (Díaz-Barriga, 2003; Tedesco et al., 2013; Tedesco, 2003; 
Zabala & Arnau, 2007c): 
 
• La reconsideración de la función de la educación y de los 
aprendizajes a abordar desde la escuela. Los argumentos y motivos 
que los organismos y administraciones educativas nacionales e 
internacionales esgrimen para justificar la necesidad de una 
educación por competencias dan pie a idear sistemas educativos 
alternativos, que aboguen por una escuela capaz de producir y 
utilizar conocimientos rigurosos, significativos y situados para 
conseguir una sociedad democrática, socialmente más justa e 
igualitaria. 
 
• Teniendo en cuenta el carácter eminentemente transversal e 
interdisciplinar de las competencias, se insta a que los sistemas 
educativos adopten modelos pedagógicos y didácticos más 
globalizados. Como consecuencia, todas las áreas curriculares 
adquieren relevancia puesto que además de vincular sus 
contenidos específicos a la adquisición de estas competencias, 
también se erigen en el contexto de aplicación de estos 
aprendizajes funcionales. 
 
• El replanteamiento de los procesos de enseñanza y evaluación. Los 
procesos centrados en la figura del docente y en los resultados 
dejan paso a otros en los que el alumnado se erige en agente 
activo, capaz de idear soluciones a los nuevos problemas y retos 
que plantea la sociedad de la información y el conocimiento. Por 
extensión, para la constatación de estos logros se debe de priorizar 
la evaluación continuada y criterial, antes que la evaluación 
normativa y sumativa basada en unos estándares ajenos a esta 
nueva realidad. 
 
• La implantación de los proyectos curriculares competenciales 
necesitan de una organización escolar más abierta, en la cual, 
además del rol activo del alumnado, se apueste por fomentar la 
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14 
participación tanto de los agentes de la comunidad educativa como 
del resto de los miembros que configuran el contexto social y 
cultural de referencia. 
 
Por norma general, tal y como destacan Sanmartí y Sardà (2007, p. 62), 
estos cambios educativos tan sólo suelen reflejar un cambio de discurso 
pero no de las prácticas educativas. Si bien se trata de un cambio 
sustancial, lo cierto es que, en caso de ser una realidad, estos cambios se 
producen muy lentamente y no se hacen evidentes ni a corto ni a medio 
plazo. A lo sumo, es posible percibir un ligero cambio de corte técnico o 
didáctico pero, en esencia, tanto las finalidades como los aprendizajes y el 
modo en que se enseñan y evalúan suelen ser los de siempre, los 
determinados y normalizados por determinados sectores e intereses 
sociales. 
 
En el caso de la educación física, este último aspecto pone de 
manifiesto que la implantación e implementación de las competencias en 
su currículum tampoco puede disociarse de tales condicionantes, de los 
factores que dificultan el desarrollo de las competenciasbásicas a través 
de la educación física escolar. 
 
1.2 Problemática asociada a su tratamiento desde la educación 
física 
 
En lo que respecta a la implantación y desarrollo de una educación 
basada en competencias desde la educación física, las dificultades que de 
forma reiterada se destacan de los análisis críticos existentes pueden 
clasificarse en torno a los siguientes ámbitos o ejes problemáticos (tabla 
1): el concepto de competencia básica; los procesos de enseñanza y 
evaluación de competencias; la implementación de los currículums 
basados en competencias y problemas propios del área de educación 
física. A continuación se apuntan los rasgos más significativos de cada 
uno de ellos. 
 
1.2.1 Problemas relacionados con el concepto de competencia 
 
Los autores y organismos que han estudiado en profundidad el 
fenómeno de la selección y definición de competencias en la educación 
básica coinciden en destacar los siguientes problemas: 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
15 
• Término polisémico y confuso. Este hecho se debe tanto a la 
diversidad de campos en los que se suele utilizar el concepto 
competencia (por ejemplo, el legislativo, económico, laboral o 
educativo) como a la diversidad de perspectivas teóricas que 
pueden definirlo. En lo que respecta al ámbito educativo, las 
definiciones del término competencia varían en función de si su 
estudio se ha llevado a cabo desde un enfoque conductual, 
funcional, pedagógico, socio-constructivista o crítico (Climent, 
2010; Mulder, Weigel, & Collings, 2008). 
 
• Mapas de competencias y criterios de selección contradictorios. La 
diversidad de perspectivas teóricas que amparan la implementación 
de los currículums basados en competencias, además de causar una 
difusión terminológica, también requiere diferenciar las 
competencias fundamentales de las competencias importantes 
(Coll & Martín, 2006). La imposibilidad de incluir en el currículum 
todos los aprendizajes que serían deseables transmitir desde la 
escuela reclama la necesidad de establecer criterios de selección de 
competencias. Pero la selección y concreción de las competencias a 
incluir en el currículum no está exenta de conflictos derivados de 
los argumentos que si impongan. Criterios que, obviamente, suelen 
depender tanto de la predominancia de un enfoque, de una 
perspectiva teórica determinada, o de los intereses políticos, 
sociales y económicos de un sistema educativo determinado 
(Bruner, 2012; Pérez, 2008; Vicente, 2011). Este hecho, en muchas 
ocasiones, suele implicar la selección de competencias que se 
contradicen con la filosofía y las finalidades educativas reflejadas en 
las normativas que amparan los desarrollos curriculares. 
 
• Competencias básicas vs competencias específicas. La inclusión de 
las competencias en el currículum se produjo de forma desigual 
tras la insistencia de las instituciones y administraciones educativas 
internacionales. En el caso del sistema educativo español, las bases 
que sentaron la implantación y la concreción de las competencias 
básicas fue como consecuencia de los decretos de mínimos, puesto 
que la ley educativa de referencia se aprobó con anterioridad a las 
recomendaciones de la Unión Europea (Rychen & Tiana, 2004; 
Tiana, Moya, & Luengo, 2011). Asimismo, las administraciones 
educativas de algunas Comunidades Autónomas también 
identificaron y desarrollaron relaciones de competencias para cada 
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16 
una de las áreas curriculares, y, por tanto, al margen de las 
recomendaciones europea. La principal consecuencia de este hecho 
ha sido que la implantación de una educación por competencias se 
haya caracterizado por la coexistencia de mapas de competenciales 
concebidos con diferentes criterios. Esto es lo que sucedió en el 
caso de algunos currículums de educación física, los cuales tenían 
ante sí el encargo de fomentar el desarrollo tanto de las 
competencias básicas como las específicas. 
 
1.2.2 Problemas relacionados con los procesos de enseñanza y la 
evaluación 
 
En consonancia con el concepto de competencia básica y su marco 
teórico de referencia, uno de los ejes problemáticos más relevantes se 
erige en torno a los procesos de enseñanza y evaluación de 
competencias. Al respecto es posible destacar algunos factores que 
limitan su tratamiento en la educación básica: 
 
• Predominancia del modelo propedéutico. A pesar de los cambios 
que con el discurso de las competencias se espera promover en lo 
que respecta a la función de la escuela, a sus aprendizajes y 
prácticas, es evidente que todavía prevalece un modelo pedagógico 
y didáctico promovido por las ideologías y estructuras dominantes, 
y fundamentado aprendizaje de los contenidos de las distintas 
áreas o materias curriculares instrumentales (Vicente, 2010, 2011; 
Zabala, 2009a). Se trata de un enfoque derivado de la escuela 
tradicional que no se corresponde con los motivos y principios 
educativos promulgados por los organismos internacionales y 
supuestamente aceptados por las instituciones educativas actuales. 
Un concepto que, tal y como se podrá constatar en el primer 
capítulo de este trabajo, demanda un planteamiento didáctico 
globalizado, basado en la complejidad y en el desarrollo de las 
capacidades críticas, reflexivas y proactivas (Coll & Martín, 2006; 
Diaz-Barriga, 2011; Díaz-Barriga, 2003; Gardner, 2011; Monereo & 
Pozo, 2007; Pérez, 2007; Vicente, 2011). 
 
• Situaciones de aprendizaje descontextualizadas. El hecho de 
considerar las competencias básicas desde un enfoque globalizado, 
complejo y proactivo implica concebir actividades de aprendizaje 
capaces de involucrar la participación de los procesos cognitivos 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
17 
superiores, basados en la comprensión y la reestructuración de los 
aprendizajes. No obstante, tanto en el marco nacional como en el 
internacional, existen evidencias que confirman que las actividades 
orientadas al desarrollo de competencias, por norma general, 
todavía continúan basándose en los procesos de aprendizaje 
basados en la repetición (European Comission/EACEA/Eurydice, 
2012; Gardner, 2011; Moya & Luengo, 2012; Pérez, 2008). Los 
procesos de desarrollo de las competencias básicas requieren que 
el alumnado sea capaz de resolver problemas muy similares a los 
que se encontrará tanto a lo largo de su vida académica y 
profesional como en la sociedad que le ha tocado vivir. Para Díaz 
Barriga (2003, p. 3), estas situaciones de enseñanza y aprendizaje 
deben de caracterizarse por ser actividades auténticas y situadas. 
Sin embargo, los proyectos educativos basados en competencias 
todavía tienen pendiente aportar evidencias de que promueven la 
aprendizajes complejos, estrechamente vinculadas con las prácticas 
y las problemáticas que pueden suceder en un contexto social y 
cultural determinado. 
 
• Procesos y sistemas de evaluación no alineados con el currículum 
competencial. Los sistemas de evaluación de competencias no 
suelen tener como objeto la constatación de todas las vías que el 
alumnado tiene en su haber para aprender (Pepper, 2011; Pérez, 
2008). Este hecho permite suponer que los procesos de evaluación 
de competencias no acostumbran a tener como referente todos los 
procesos cognitivos que el alumnado podría emplear para la 
resolución de actividades complejas. En este sentido, los sistemas 
de evaluación por competencias también suelen tener como fin la 
constatación de procesos cognitivos basados en la asociación. Por 
extensión, ello supone establecer actividades centradas en la 
repetición y el establecimiento de analogías recogidas en pruebas 
escritas. Este hecho es mucho más evidente en los procesos de 
evaluación externa. Estos procesos se suelen fundamentar en la 
medición de resultados y, en menor grado, en la resolución de 
problemas contextualizados. Cabe añadir que las diferentespruebas de evaluación externa llevadas a cabo en el contexto 
autonómico, nacional o internacional, se focalizan en competencias 
instrumentales y en unos estándares basados exclusivamente en 
criterios normativos (European Comission/EACEA/Eurydice, 2012; 
Tiana et al., 2011). Esta tendencia se suele justificar con el pretexto 
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CARLOS MURILLO FUENTES 
18 
que las competencias instrumentales son las únicas que pueden 
observarse y que, por tanto, permiten aportar evidencias fiables y 
contrastables para valorar la eficacia de un sistema educativo o de 
un centro escolar determinado. Este enfoque de la evaluación 
interna o externa de competencias condiciona sobremanera la 
concreción de los proyectos educativos, la priorización de unas 
determinadas competencias básicas en detrimento de otras y, por 
consiguiente, las atenciones preferencial de aquellas áreas que –a 
priori- son consideradas como afines y relevantes para su 
desarrollo. 
 
1.2.3 Problemas relacionados con la implementación de un currículum 
basado en competencias 
 
Tal y como se destaca en el informe Eurydice (2012), los proyectos 
educativos basados en competencias no pueden quedarse al margen de 
los factores estrechamente relacionados con su implantación y desarrollo 
en la escuela, ya sea en el seno de las diferentes áreas curriculares, o a 
través de proyectos específicos. 
 
Desde nuestro punto de vista, de todos estos factores, los más 
problemáticos serían los siguientes: 
 
• Carencia de referentes pedagógicos y didácticos. Siguiendo la línea 
argumental expuesta por Pérez (2008), el profesorado carece de 
conocimientos teóricos y prácticos exclusivos y empíricamente 
contrastados que orienten los procesos de enseñanza y evaluación 
de competencias. A pesar de que la literatura especializada en este 
ámbito ha ido creciendo exponencialmente en los últimos años, 
todavía no se dispone de un número significativo de referentes 
científicos centrados en los procesos de desarrollo de las 
competencias básicas. En muchas ocasiones estos referentes 
consisten en adaptaciones de los procesos y estrategias basadas en 
un marco curricular diferente al currículum competencial, o bien 
consisten en propuestas hipotéticas de intervención en el aula 
(programaciones, unidades didácticas, actividades de enseñanza y 
evaluación, etc.) Por otra parte, si bien se pueden encontrar 
estudios centrados en el análisis de los resultados de pruebas de 
evaluación externas, estos estudios tan sólo se centran en 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
19 
competencias básicas instrumentales abordadas desde áreas 
curriculares afines. 
 
• ¿Materiales curriculares pertinentes y transferibles? El profesorado 
necesita disponer de materiales curriculares que guíen los procesos 
de adquisición que plantean en el aula. Si bien es cierto que las 
administraciones y organismos educativos están elaborando y 
difundiendo entre los y las docentes guías didácticas al respecto, 
existen estudios que señalan que su impacto es limitado (European 
Comission/EACEA/Eurydice, 2012; Mulder et al., 2008). Como ya se 
ha dicho anteriormente, esto es debido a que la mayoría de los 
estados y regiones miembros de la UE suelen focalizar su atención 
en competencias eminentemente instrumentales (competencia 
lingüística y competencia matemática) y con ello a priorizar su 
tratamiento únicamente a través de las áreas o materias curriculares 
más afines (Pepper, 2011). Este tipo de planteamientos 
eminentemente disciplinares, sin lugar a dudas, dificulta el 
tratamiento transversal de las competencias en el currículo, y 
contradicen las recomendaciones y los principios que 
explícitamente difunden las administraciones y los organismos 
educativos a través de sus documentos oficiales. 
 
• Obstáculos para la organización y gestión de proyectos curriculares 
acordes con el discurso de las competencias. El éxito o fracaso de la 
implementación de la educación basada en competencias no tan 
sólo depende de la adecuación del enfoque pedagógico y de los 
procesos de enseñanza y evaluación que se lleven a cabo en el aula 
(Zabala, 2009a). Tal y como esgrime el mismo autor, también se 
requiere que los centros escolares sean capaces de impregnar el 
currículum competencial en sus procesos de organización y gestión 
escolar (por ejemplo: reorganización del espacio y del tiempo 
dedicado a las áreas curriculares, creación equipos docentes 
interdisciplinares, organización del aula y distribución del alumnado 
en grupos multinivel, mecanismos de participación de los 
miembros de la comunidad educativa o de agentes educativos 
externos, etc.) Sin embargo, si los procesos de evaluación externa 
tan solo suponen la obligación imperiosa de obtener buenos 
resultados, con el objetivo prioritario de publicitar que nuestro 
sistema educativo es de los más avanzados, existe el peligro de que 
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20 
este propósito supedite la organización académica, las 
programaciones de centro y los centros de interés de las escuelas. 
 
• Pertinencia del modelo de referencia. El modelo que el centro 
escoja para desarrollar las competencias (globalizado o ligado a 
unas determinadas áreas o materia curriculares) puede ser clave 
para establecer el peso y el rol de la área curriculares en un 
proyecto curricular competencial. Asimismo, la relevancia mediática 
que están adquiriendo las pruebas de evaluación externa y el hecho 
que estas pruebas se centran casi de forma exclusiva en las 
competencias instrumentales, ya de por sí supone un hándicap 
considerable para que ciertas áreas curriculares tengan un papel 
secundario en este giro competencial de los proyectos curriculares 
de centro. 
 
1.2.4 Problemas específicos del área de educación física 
 
A todas esta problemáticas de corte general cabe añadir otras más 
específicas, relacionadas con el diseño y la implementación de los 
proyectos educativos basados en competencias desde la educación física 
escolar. En este caso de destacan los siguientes ejes problemáticos: 
 
• Predominancia del enfoque didáctico tradicional. A pesar de las 
nuevas tendencias en educación física escolar, el enfoque didáctico 
del área continua dependiendo en exceso del modelo técnico-
deportivo, de prácticas alineadas con un determinado tipo de 
patrones y tópicos sociales y culturales (Nyberg & Larsson, 2014; 
Vicente, 2005). Este hecho condiciona las orientaciones que las 
administraciones educativas proponen para implementar las 
competencias básicas en el currículum de la educación física. 
 
• Situaciones específicas de enseñanza y evaluación desvinculadas de 
los fines y principios relacionados con la educación por 
competencias. Estas situaciones difícilmente requieren por parte del 
alumnado el análisis crítico y reflexivo orientado a identificar tanto 
el discurso que fundamenta la práctica de actividad física como las 
consecuencias sociales que dicha práctica conlleva. Este hecho se 
explica por lo difícil que resulta deprenderse de los enfoques 
tradicionales que fundamentan la educación física escolar, basados 
en el modelo técnico-deportivo. A grandes rasgos, estos procesos 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
21 
se suelen caracterizar por proponer actividades sencillas, formales 
y, en exceso, dependientes de la repetición. En definitiva, de 
situaciones de enseñanza y evaluación que difícilmente son 
percibidas por los agentes sociales e incluso por el alumnado como 
significativas y transferibles a las condiciones de los contextos en 
los que, en un momento dado, se desarrollará su vida como 
ciudadano. 
 
• Vínculos poco evidentes entre la educación física y las 
competencias básicas. A diferencia de lo que sucede con las áreas y 
las competencias básicas instrumentales, existen dificultades para 
establecerrelaciones evidentes entre el área de educación física y 
las competencias básicas. A pesar de las orientaciones 
proporcionadas por las administraciones educativas, la ausencia de 
guías que ilustren como abordar las competencias básicas desde el 
área de educación física dificulta la implementación de las 
competencias básicas, sobre todo de las de naturaleza transversal 
(European Comission/EACEA/Eurydice, 2012). 
 
• Rol poco significativo de la educación física en el desarrollo de las 
competencias. La diferenciación entre competencias que son objeto 
prioritario de las pruebas de evaluación externa de las que no es un 
factor determinante para desestimar el tratamiento de aquellas 
competencias en las que –sobre el papel- existe una relación más 
evidente con la educación física. Ante este hecho, los centros 
escolares suelen priorizar el desarrollo de las competencias básicas 
con las aéreas curriculares más afines y, por extensión, no valoran 
todo lo que el área de educación física puede aportar en el 
desarrollo de las competencias básicas susceptibles de evaluación. 
 
 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
22 
Tabla 1. Problemáticas asociadas al tratamiento de las competencias 
básicas en la escuela 
 
AMBITO PROBLEMÁTICO CARACTERÍSTICAS 
Conceptual 
•Concepto polisémico y difuso 
•Mapas de competencias contradictorios 
•Competencias básicas vs específicas 
Enseñanza y evaluación de 
competencias 
•Modelo didáctico propedéutico 
•Aprendizajes descontextualizados 
•Evaluación no competencial 
Implementación de un currículum 
basado en competencias 
•Carencia de referentes claros 
•Materiales curriculares poco pertinentes 
•Poca impregnación de proyectos curriculares 
Problemas específicos del área de 
educación física 
•Predominancia del enfoque técnico-deportivo 
•Aprendizajes de poca relevancia social. 
•Vínculos poco evidentes con las competencias 
•Rol poco significativo de la educación física 
 
Toda esta problemática relacionada con la educación basada en 
competencias pone sobre la mesa diversos argumentos de peso para 
debatir en torno a la necesidad de replantearse la finalidad y la función 
social y educativa de la educación física escolar. Para ello es necesario 
partir de las intenciones y principios generales que, a través de informes y 
leyes, organizaciones y administraciones educativas esgrimen para 
justificar y dar sentido al currículum competencial. 
 
Si bien existe la posibilidad que la intención real no sea ésta, y que el 
discurso relacionado con la preocupación por desarrollar una educación 
de calidad y sustentada en los valores democráticos sea mera retórica, es 
legítimo pensar que la educación basada en competencias puede suponer 
un buen argumento para impulsar una innovación curricular real y 
sustantiva. 
 
En el caso de la educación física, la implementación de este cambio 
curricular, como mínimo, pasa por encontrar respuesta a los siguientes 
interrogantes: ¿El discurso de una educación basada en competencias 
puede considerarse como una fuente de innovación curricular de la 
educación física escolar? ¿Qué aprendizajes puede promoverse desde la 
educación física escolar para la consecución de las finalidades educativas 
derivadas del currículum competencial? ¿Qué estrategias de enseñanza y 
evaluación son las más adecuadas para ello? 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
23 
1.3 Finalidad y estructura de esta obra 
 
Estos interrogantes plantean la posibilidad de considerar el discurso de 
las competencias básicas como una fuente de innovación y, por extensión, 
de valorar si esta deriva curricular puede ser tenida en cuenta para 
replantearse la función y las finalidades de la educación física en la 
escuela del siglo XXI. 
 
El propósito de este trabajo es aportar argumentos que permitan 
fundamentar tanto la pertinencia del discurso de las competencias en el 
currículo del área, como de los indicadores a tener en cuenta para valorar 
su contribución a un proyecto educativo de calidad, más equitativo e 
inclusivo. Todo ello, a través de la presentación de resultados de 
aprendizaje y evidencias empíricas obtenidas del análisis y la observación 
de las propuestas didácticas llevadas a cabo en las clases de educación 
física. Para ilustrar de la mejor forma posible los fundamentos de partida, 
el proceso llevado a cabo y los resultados obtenidos con respecto a la 
consecución de la finalidad propuesta, se ha considerado oportuno 
estructurar el presente trabajo en tres capítulos. 
 
El primer capítulo presenta una reflexión en torno a la contribución de 
la educación física escolar al desarrollo de las competencias básicas, y al 
rol que debería adoptar desde la perspectiva de un proyecto educativo 
basado en principios y compromisos emancipadores, democráticos y de 
responsabilidad social que de él se derivan. 
 
El segundo capítulo se destina a aportar ejemplos prácticos y 
resultados empíricos derivados de las investigaciones consistentes en la 
observación participante de cuatro propuestas curriculares aplicadas en 
diferentes niveles de la educación primaria y a través del área de 
educación física. El propósito de este capítulo es evidenciar que los 
sistemas de enseñanza y evaluación que se han llevado a cabo con estas 
propuestas curriculares están alineados con el discurso de la educación 
basada en competencias básicas, y que ello puede ser una buena 
oportunidad para aportar evidencias que sustenten la idea que la 
educación física es mucho más que una asignatura orientada al 
aprendizaje deportivo, la educación para la salud o la mejora de la 
relaciones sociales. Nuestra intención es mostrar como a partir de este 
cambio de concepción de la educación básica que subyace al discurso de 
una educación por competencias, también es posible cambiar la noción 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
24 
tradicional de la educación física y hacerla partícipe de una nueva 
concepción basada en su aportaciones significativas a la consecución de 
una educación básica de calidad, más justa e inclusiva. 
 
A partir de los casos mostrados en el apartado anterior, en el tercer 
capítulo se exponen los factores clave que el profesorado de educación 
física debería de valorar críticamente a la hora de afrontar el desarrollo de 
las competencias básicas desde su asignatura. En cierto modo el fin 
último de este apartado es contribuir a la discusión fundamentada sobre 
el valor y la función de la educación física escolar ante el nuevo 
paradigma de la educación basada en competencias. 
 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
25 
2.- EDUCAR POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA 
EDUCACIÓN FÍSICA 
 
Francesc Buscà Donet 
 
En este capítulo se realiza un breve repaso al proceso de implantación de 
las competencias básicas en nuestro sistema educativo, para luego 
continuar con el modo en que tanto el currículum como la literatura 
específica entienden que la educación física contribuye a su desarrollo. La 
parte final del capítulo se complementa con una exposición acerca del 
enfoque que nuestra asignatura debería de adoptar para abordar el 
currículum competencial desde un punto de vista eminentemente 
pedagógico. 
 
2.1 La inclusión de las competencias básicas en el currículum 
escolar 
 
Existe un cierto consenso en determinar que la inclusión de las 
competencias básicas en los currículums escolares europeos se produjo a 
partir del momento en que el Consejo de Europa de Lisboa (European 
Comission, 2006) se propuso como objetivo estratégico para la Unión 
Europea ser la economía basada en el conocimiento más competitiva del 
mundo. 
 
Tomando como referente las aportaciones de la UNESCO, a través del 
informe Delors (1996) o de la OCDE -que por medio del proyecto DeSeCo 
(2005) y las pruebas PISA consolidaron un cambio en laconcepción de los 
estudios de evaluación internacional-, la consecución de tal propósito se 
centró en el desarrollo de las competencias básicas de los ciudadanos 
europeos. Este hecho permitió apostar por el constructo “competencia” 
como eje central de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
 
A pesar de su amplitud y diversidad epistemológica, el concepto de 
competencia trascendió aquellos autores y contextos particulares que ya 
lo habían tratado con anterioridad para integrarse de forma mucho más 
específica en el marco de una educación general (Tiana, 2011). El reto se 
erigió en torno al desarrollo de las capacidades de los educandos para 
afrontar problemas y demandas complejas: movilizando sus recursos 
psicosociales, conocimientos, habilidades y actitudes previamente 
adquiridos en situaciones de aprendizaje similares a los contextos en los 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
26 
que desempeñará su vida cotidiana, académica o profesional (Tiana et al., 
2011). 
 
Como consecuencia, el Consejo de Europa consideró necesario 
identificar y definir aquellas competencias que, una vez integradas en los 
currículos de los diferentes sistemas educativos europeos, mejor 
contribuirían a la consecución de una vida exitosa por parte del 
alumnado. Tomando como referencia los avances conseguidos gracias al 
proyecto DeSeCo, el Parlamento Europeo aprobó la recomendación 
2006/962/CE en la que, tras un trabajo realizado por diversos expertos 
mediante un método abierto de cooperación (Open Method of 
Cooperation), se definieron 8 competencias clave indicadas en la tabla 2, 
así como el marco de referencia para su posterior implementación y 
desarrollo (European Comission, 2006). 
 
Tabla 2 competencias clave de la UE 
 
1.- Comunicación en lengua materna 
2.- Comunicación en lenguas extranjeras 
3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 
4.- Competencia digital 
5.- Aprender a aprender 
6.- Competencia social y ciudadana 
7.- Iniciativa y espíritu de empresa 
8.- Conciencia y expresión culturales 
 
No obstante, estas competencias clave identificadas por las 
administraciones y organismos educativos europeos no han sido 
interpretadas del mismo modo (Halász & Michel., 2011). A pesar del 
consenso existente en torno a la utilidad y pertinencia de las 
competencias, su amplia definición provocó que su concreción variara en 
función de las características de cada país o sistema educativo. En 
consecuencia, no todos los sistemas educativos integraron del mismo 
modo el término competencia en su currículum. 
 
En el caso del estado español, como bien señala Tiana (2011, p. 66), 
esta recomendación fue el elemento clave que posibilitó, en segunda 
instancia y una vez aprobada la LOE (MECD, 2006), la inclusión de las 
competencias básicas en nuestro sistema educativo. Este hecho explica 
por qué la relación de competencias básicas a desarrollar desde la 
educación obligatoria, tanto en la LOE como en la LOMCE (MECD, 2013), 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
27 
se realizó en el marco de los correspondientes decretos de enseñanzas 
mínimas, y por qué éstos difiriesen de la relación propuesta por el 
Consejo de Europa (tabla 3). 
 
Tabla 3 competencias básicas en el marco curricular español 
 
Las competencias básicas en el marco de la LOE (2006) 
1.- Competencia comunicativa lingüística y audiovisual 
2.- Competencia artística y cultural 
3.- Tratamiento de la información y competencia digital 
4.- Competencia de aprender a aprender 
5.- Competencia matemática 
6.- Competencia de autonomía e iniciativa personal 
7.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 
8.-Competencia social y ciudadana 
 
Las competencias básicas en el marco de la LOMCE (2013) 
1.- Comunicación lingüística 
2.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 
3.- Competencia digital 
4.- Aprender a aprender 
5.- Competencias sociales y cívicas 
6.- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor 
7.- Conciencia y expresiones culturales 
 
Por otra parte, tal y como destaca Marco (2008, p. 14) la inclusión de 
las competencias básicas en nuestro contexto curricular se produjo en un 
principio con la intención de: 
 
• Integrar los aprendizajes tanto formales, incorporados a las 
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. 
• Permitir que los estudiantes integren sus aprendizajes, los pongan 
en relación con distintos tipos de contenido y los utilicen de 
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes 
situaciones y contextos. 
• Orientar la enseñanza identificando los contenidos y los criterios de 
evaluación que inspiran las distintas decisiones relativas al proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
 
Estos propósitos se constatan a lo largo del articulado de los 
correspondientes decretos de enseñanzas mínimas, sobre todo cuando se 
define el modo en que el término competencia debe de ser interpretado 
en el currículum vigente (MECD, 2007, 2014). Por consiguiente, la 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
28 
inclusión de las competencias básicas en el currículo no se hizo con la 
intención de establecer una relación unívoca entre determinadas áreas o 
materias y el desarrollo de ciertas competencias. Desde este punto de 
vista, se instó a que todas las áreas contribuyesen al desarrollo de 
diferentes competencias, y, a su vez, a que cada una de las competencias 
básicas fuese producto de su vinculación con cada una de las áreas o 
materias curriculares (Guitart & París, 2012; Marco, 2008; Zabala, 2011). 
 
A priori, la opción de una educación basada en competencias debía de 
interpretarse como una nueva forma de pensar y concebir la educación 
de las personas, pero sobre todo un cambio en el modo de interpretar el 
currículum, Sin embargo, a juzgar por cómo se ha desarrollado este 
propósito desde su concepción, todavía no puede decirse que su 
institucionalización se haya producido manteniendo esta idea inicial. 
Actualmente se observa que para llevar a cabo este proyecto sobre el 
papel se evidencian dos enfoques contrapuestos, que no hacen más que 
redundar en el tradicional dilema acerca de cuál debe ser función y la 
finalidad de la educación básica: un enfoque educativo basado en el 
desarrollo de habilidades y aprendizajes fundamentales para la vida, y un 
enfoque eminentemente profesional basado en estándares establecidos 
desde el mundo del trabajo (Climent, 2010). 
 
Existen indicios de que la balanza se está inclinando hacia el enfoque 
profesional, y por extensión que los currículos educativos y los resultados 
de aprendizaje se estarían ajustando a los criterios dictados por la 
globalización económica y las necesidades del mercado. Todo ello puede 
suponer que la educación por competencias se fundamente en un 
enfoque propedéutico y que, por consiguiente, se centre en la 
movilización de los procesos de aprendizaje basados en la repetición. 
Como prueba de ello bastaría con analizar el contenido de las pruebas 
externas de evaluación de las competencias básicas que se están llevando 
a cabo en los diversos sistemas educativos del estado español. 
 
Del mismo modo, esta tendencia también se justificaría al considerar 
que el conocimiento científico es el único que debe de transmitirse en la 
escuela y que, por tanto, la escuela debe dar la espalda al saber cotidiano, 
a pesar de que –por defecto- suele ser más situado, vinculado a la 
realidad próxima de los miembros de una comunidad educativa 
determinada y más útil para abordar los fines que se derivan del 
currículum competencial (Díaz-Barriga, 2003; Zabala, 1999). 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
29 
La principal consecuencia de ello podría ser la priorización de las 
competencias eminentemente instrumentales en detrimentode las de 
corte interdisciplinario y transversal, y con ello el refuerzo de la presencia 
de las áreas curriculares más afines (European Comission/EACEA/Eurydice, 
2012; Gimeno, 2008; Robinson, 2009). Sin embargo, conviene no perder 
de vista que una educación basada en competencias también supone 
atender un pensamiento pedagógico orientado a combatir la exclusión 
social, a preparar a las personas ante los retos de la era digital y la 
obsolescencia del conocimiento y crear personas capaces de analizar 
críticamente y actuar ante cualquier problema o injusticia social (Halász & 
Michel., 2011, p. 290). 
 
La identificación y definición de las competencias que deben vertebrar 
el currículum escolar depende en buena medida de la función que se le 
otorga a la escuela y, por extensión, del tipo de persona que se quiere 
formar (Zabala & Arnau, 2007a). Por consiguiente, el sesgo político, social, 
económico y cultural de un sistema educativo, de sus administraciones e 
instituciones, condicionará cómo se enfoquen estos aspectos clave de la 
educación basada en competencias. El enfoque que se sustente para 
definir del concepto competencia será un claro indicador de esta 
dependencia. 
 
Es evidente que la influencia del mundo del trabajo y empresarial dará 
como resultado una interpretación de las competencias básicas más 
acordes con este enfoque propedéutico que con otro enfoque más 
funcional, centrado en la educación para la vida. Por el contrario, la 
finalidad de una educación por competencias, concebida como un medio 
de emancipación social, debe pretender la formación de ciudadanos 
capaces vivir en el seno de una sociedad democrática, de acuerdo con sus 
valores y propósitos. Esto supone, por extensión, educar personas que 
“puedan dar respuesta a los problemas que planteará una vida 
comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos” (Zabala & 
Arnau, 2007b). 
 
Por otra parte, este hecho también trae consigo el propósito de que 
este proyecto educativo se fundamente en la enseñanza para la 
complejidad, sobre todo si se tiene en cuenta que los propósitos que se 
derivan de un proyecto educativo competencial difícilmente son 
asumibles desde planteamientos tradicionales, centrados únicamente en 
la adquisición de aprendizajes memorísticos y basados en la repetición. 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
30 
Esta máxima es difícil de conseguir ya que tanto el peso de la tradición 
como de determinados sectores políticos y académicos se erigen en 
poderosos factores que se oponen al cambio. En cualquier caso, existen 
diversos caminos para dar este paso, también de forma rigurosa y 
científicamente argumentada por diferentes autores. Al respecto, Zabala 
(1999) sostiene que, en primer lugar, la escuela debe tener como objeto 
de estudio la realidad que la envuelve atendiendo, por tanto, a los 
problemas y cuestiones que ésta plantea tanto a nivel social, como 
personal y profesional. Se trata de problemas complejos cuyo abordaje y 
solución se llevan a cabo a través del conocimiento cotidiano, 
reconstruido y ampliado por el conocimiento escolar, el cual a su vez se 
sustenta en el conocimiento científico. En otras palabras, se trata de un 
enfoque que se basa en un tipo de conocimiento que requiere de la 
capacidad del alumnado para intervenir en la realidad, a partir de los 
aprendizajes significativos y profundos adquiridos por el conocimiento 
escolar que parte de una transformación y aprehensión del conocimiento 
generado por las disciplinas científicas. 
 
A pesar de que la introducción de las competencias básicas en el 
currículum ya de por sí ha sido un factor clave para que –al menos a 
priori- existan motivos objetivos para trascender la lógica disciplinar que 
ha imperado en la selección y organización de sus contenidos de 
aprendizaje, la educación por competencias requiere de planteamientos 
más complejos y globalizados para atender de forma prioritaria a las 
necesidades de una sociedad y comunidad educativa determinada. 
 
En el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, la 
finalidad principal del currículum no puede ser, por tanto, la mera 
acumulación y reproducción de hechos y conceptos. Tal y como destaca 
Pérez (2008, p. 88) el objetivo prioritario de la actividad escolar debe ser 
la construcción de ideas, modelos mentales y teorías contrastadas que 
posibiliten la búsqueda, selección y el uso de información con el objeto 
de interpretar y transformar la realidad en la que el alumnado desempeña 
su vida cotidiana. Desde esta perspectiva, las competencias básicas se 
deberán de erigir en el marco de referencia de todas las propuestas 
curriculares, aportando las líneas maestras de los procesos de enseñanza 
y evaluación que se lleven a cabo. Según lo expuesto a lo largo de estas 
páginas, se trata de un enfoque totalmente opuesto a la concepción 
tradicional que otorga todo el peso de la educación en los contenidos 
disciplinares prescritos para cada área curricular. Para evitar el peligro de 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
31 
la saturación y la superficialidad que subyace a la concreción de los 
contenidos disciplinares, es fundamental una integración situada de las 
disciplinas con la intención de comprender y resolver de forma global los 
problemas complejos de la vida cotidiana (Díaz-Barriga, 2003; Morin, 
Roger, & Motta, 2003; Pérez, 2008; Zabala, 1999). 
 
La solución más deseable debería ser ampliar y redimensionar el 
conocimiento cotidiano a partir de una transferencia pertinente y 
adaptada de los logros del conocimiento científico a las características del 
alumnado y al tipo de retos y problemas que deberá de afrontar (Zabala, 
1999). El currículum competencial es totalmente adecuado a este 
enfoque, ya que considera que el comportamiento humano se desarrolla 
en contextos complejos e imprevisibles y que, por consiguiente, demanda 
preferentemente de un conocimiento reflexivo y estratégico. 
 
La asunción del reto educativo que plantea el currículo competencial 
requiere de la educación física escolar un enfoque basado en procesos 
cognitivos complejos y, por extensión, la búsqueda de nuevas formas de 
diseñar y desarrollar el currículum, de crear nuevos ambientes de 
aprendizaje y de interpretar de otro modo tanto los procesos de 
instrucción y evaluación. Sin embargo, antes de abordar de qué modo 
puede contribuir la educación física al desarrollo de las competencias 
básicas, convendría hacer un breve análisis del rol que se le atribuye 
desde el marco normativo. 
 
2.2 Las competencias básicas en el área de educación física 
 
Tal y como se ha especificado anteriormente, la implantación curricular 
de las competencias básicas en nuestro sistema educativo pretende 
apostar por un enfoque transversal, en el cual las competencias básicas 
sean el eje central en torno al cual pivoten los aprendizajes de todas las 
áreas curriculares de la educación obligatoria. Esto al menos es lo que se 
desprende de las leyes de educación encargadas de sentar las bases de 
un proyecto educativo erigido en torno al discurso de las competencias. 
 
No obstante, según algunos estudios que analizan la implantación del 
currículum competencial en los estados miembros de la Unión Europea, el 
modelo que realmente se ha implantado en el sistema educativo español 
consisten en integrar las diferentes competencias básicas en el currículum 
especifico de cada área o materia curricular (European 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
32 
Comission/EACEA/Eurydice, 2012; Tiana, 2011). Este enfoque se hace 
evidente a partir del momento en que los decretos que desarrollan las 
leyes vigentes de educación apuestan por la vinculación de los elementos 
curriculares con los propósitos generales que se desprenden de la 
definición de cada una de las competenciasdel currículum. Del mismo 
modo, tales orientaciones sugieren también el planteamiento de 
estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de 
cada una de estas competencias desde cada una de las áreas o materias 
curriculares (MECD, 2007, 2014). 
 
En el caso del área de educación física su vinculación con las diferentes 
competencias básicas se deduce a partir de la hipótesis que la educación 
física es un área curricular eminentemente competencial. A partir de este 
supuesto, tanto los diferentes diseños curriculares base como diversos 
autores que han hecho un análisis del encargo curricular, esbozan 
posibles formas de contribuir al desarrollo de las competencias básicas ya 
sea vinculando sus contenidos disciplinares, o adecuando sus finalidades 
y criterios de evaluación. 
 
Según Lleixà (2007, p. 34), si se está de acuerdo que es un área 
curricular que prioriza los contenidos actitudinales y procedimentales, 
parece evidente que estamos ante una materia muy útil que contribuye 
estrechamente al desarrollo de las competencias básicas. En definitiva, tal 
y como destaca Chavarría (2003, 2010), todo ello implica determinar el 
valor añadido de la educación física, a través de sus contenidos 
disciplinares y competencias específicas, puede aportar al desarrollo de 
las competencias básicas. Por consiguiente, el objetivo es determinar de 
qué modo -por medio de qué finalidades, estrategias o propuestas 
didácticas- será posible desarrollar las competencias básicas del 
currículum. 
 
Tomando como referente las recomendaciones de la Unión Europea, 
las aportaciones de la Educación Física escolar al desarrollo de las 
competencias básicas pueden agruparse en torno a estos los siguientes 
ámbitos o ejes de actuación: comunicativo, metodológico, personal, y 
social y cultural (tabla 4). 
 
Veamos a grandes rasgos cuales serían sus supuestas implicaciones y 
aprendizajes esperados. 
 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
33 
a.- Ámbito comunicativo 
 
En este ámbito se adscribirían la competencia lingüística y la 
competencia cultural y artística. 
 
En lo que respecta a la competencia lingüística, su desarrollo desde la 
educación física estaría estrechamente ligado a aquellas situaciones en las 
que, como consecuencia de la práctica de las actividades físicas, el 
alumnado demostraría su capacidad de saber hacer y saber estar. Por 
norma general, estas interacciones traerían consigo situaciones en las que 
el alumnado debería de hacer uso del lenguaje tanto para describir y 
justificar el porqué de las acciones motrices realizadas, como para 
afrontar los procesos de prevención y resolución de conflictos a través del 
desempeño de habilidades comunicativas como: escuchar, exponer y 
contrastar diferentes opiniones o puntos de vista o acordar pautas de 
acción (Lleixà, 2007). Por otra parte, la contribución de esta competencia 
desde el área de educación física también se podría vehicular a través del 
análisis crítico de los mensajes y de los estereotipos referidos al cuerpo 
que se desprenden de los medios de comunicación (Departament 
d’Educació, 2007; MECD, 2007). 
 
En el caso de la competencia cultural y artística, las aportaciones de la 
educación física escolar se podrían focalizar en torno a su capacidad para 
comunicar ideas, opiniones o sentimientos a través de la actividad motriz. 
Tal y como destaca Lleixà (2007), partiendo de la base que este hecho 
requiere que el alumnado sea capaz de percibir, ser sensible y de 
emocionarse, los contenidos de naturaleza perceptivo-motriz y expresiva 
serían clave para el desarrollo de esta competencia. Del mismo modo, 
desde este ámbito también se debería fomentar el conocimiento y la 
práctica de un rico y variado elenco de actividades, juegos y danzas con la 
intención de conocer y respetar el patrimonio de otras comunidades 
sociales y culturales. 
 
b.- Ámbito metodológico 
 
En este ámbito se partiría de la base que la educación física escolar es 
un área curricular capaz de proporcionar situaciones de enseñanza-
aprendizaje funcionales, en las que es el alumnado podría vivenciar y 
transferir de forma contextualizada y situada tanto los contenidos de 
otras áreas curriculares como las estrategias fundamentales de 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
34 
aprendizaje. Este hecho supondría servirse de cualquier tipo de actividad 
motriz para crear las situaciones de aprendizaje a partir de las cuales al 
alumnado les sería posible ilustrar y transferir mediante analogías estos 
contenidos curriculares, y posibilitaría que estas actividades motrices 
proporcionasen el contexto de aplicación adecuado para la movilización 
de estos aprendizajes. 
 
En este trabajo, el ámbito metodológico incluiría la competencia 
matemática, la competencia de tratamiento de la información y 
competencia digital; y la competencia de aprender a aprender. 
 
En lo que respecta al desarrollo de la competencia matemática desde la 
educación física escolar, se partiría de la base que la relevancia de las 
situaciones vivenciadas proporcionadas por la actividad motriz serían la 
antesala al desarrollo del pensamiento matemático. Desde este punto de 
vista, las aportaciones tendrían como objeto tanto la asimilación de las 
relaciones topológicas fundamentales, como la comprensión de los 
conceptos y procedimientos matemáticos básicos (Díaz-Brahona et al., 
2009; Lleixà, 2007). 
 
Por otra parte, las aportaciones de la educación física al desarrollo de la 
competencia de tratamiento de la información y competencia digital se 
harían evidentes a través de situaciones de enseñanza y aprendizaje 
orientadas a fomentar la capacidad crítica y reflexiva del alumnado. En 
este caso, se partiría del uso de la Tecnologías de la Información y 
Comunicación (TIC) en las clases de educación física con la intención de 
que el alumnado fuese capaz de buscar, seleccionar, tratar y usar la 
información necesaria tanto para la planificación y organización de la 
propia actividad física como para su práctica de modo saludable y 
sostenible (MECD, 2007). 
 
Por último, en el caso de la competencia aprender a aprender, la 
educación física podría contribuir a su desarrollo creando situaciones de 
enseñanza y aprendizaje en las que el alumnado debería de resolver 
problemas motrices, crear y experimentar nuevos movimientos o adaptar 
su repertorio de habilidades motrices a otros medios de práctica (MECD, 
2007). Con este tipo de situaciones, lo que se pretendería es que el 
alumnado fuese capaz de establecer, regular y evaluar el alcance 
progresivo de metas ajustadas a su nivel de competencia motriz, 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
35 
desempeñando para ello habilidades tan relevantes como la motivación, 
la constancia y la confianza en sus propias capacidades. 
 
c.- Ámbito personal 
 
Este ámbito se correspondería con la competencia autonomía e 
iniciativa personal. Tal y como destaca Lleixà (2007), esta competencia 
requiere el desarrollo de una serie de habilidades personales como la 
autoestima, la perseverancia, la responsabilidad y también aquellas 
habilidades necesarias para colaborar con los demás, como, por ejemplo, 
el respeto y la capacidad de diálogo. Desde este punto de vista, un 
planteamiento de las clases de educación física que fomentase la 
organización y la gestión de las actividades físicas que se planteen sería 
clave para el desarrollo de esta competencia. 
 
Por otra parte, las clases de educación física también deberían 
proporcionar experiencias que generasen actitudes positivas tanto hacia 
la actividad física y la adquisición de hábitos de salud y práctica física, 
como para el conocimiento y la aceptación de las propias habilidades y 
capacidades motrices, la aceptación y superación realista de las propias 
limitaciones. 
 
d.- Ámbito social y cultural 
 
En lo que respecta al eje social y cultural,bien puede decirse que la 
educación física mantendría un estrecho vínculo con las competencias 
que de ella se derivan: la competencia social y ciudadana; y el 
conocimiento y la interacción con el mundo físico. 
 
En el caso de la competencia social y ciudadana, se partiría de la base 
que la práctica de actividades motrices y juegos de naturaleza sociomotriz 
serían un excelente medio para generar contextos de enseñanza y 
aprendizaje en los que el alumnado podría desarrollar sus capacidades de 
relación social mediante la cooperación para el alcance de un objetivo 
común, o a través de la prevención y resolución de los posibles conflictos 
que se derivarían de este tipo de actividades y juegos motrices. Para que 
ello fuese posible, estos contextos de enseñanza y aprendizaje deberían 
permitir que el alumnado se encontrase en la tesitura de comprender, 
aceptar y poner en práctica los principios éticos, las normas y pautas de 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
36 
conducta que forman parte de un determinado contexto social y cultural 
(Lleixà, 2007). 
 
Asimismo, siguiendo a esta misma autora, la adquisición de las 
competencias del ámbito social y cultural también deberían contribuir a 
que el alumnado adquiriese los conocimientos y los criterios necesarios 
que le permitiesen superar los estereotipos existentes en cualquier 
comunidad social y cultural, y enfrentarse a las desigualdades sociales que 
se suelen derivar de la promoción y práctica de la actividad física y 
deportiva, a través del conocimiento y la aceptación de los diferentes 
niveles de competencia motriz y de prácticas físicas existentes en otras 
culturas. 
 
Finalmente, este ámbito también supondría plantear situaciones de 
enseñanza y aprendizaje que permitiesen al alumnado ser consciente del 
impacto que la práctica de la actividad motriz suele generar en el marco 
social y cultural al cual pertenece el alumnado. En este caso, además de 
este ejercicio de sensibilización, la educación física escolar también podría 
contribuir a que el alumnado analizase críticamente, planease, aplicase y 
constatase el impacto de las medidas que consolidarían la práctica de 
actividades físicas sostenibles. 
 
En lo que respecta a la competencia conocimiento e interacción con el 
mundo físico, la contribución de la educación física se fundamentaría en la 
capacidad del alumnado para desenvolverse de forma autónoma en los 
contextos en los cuales desarrollará su vida cotidiana, fundamentalmente 
explorando e interactuando con ellos a través de la motricidad. En 
concreto, y siguiendo las indicaciones del Ministerio de Educación (2007), 
esta máxima implicaría ampliar las posibilidades motrices del alumnado 
potenciando la percepción y la interacción del propio cuerpo con 
diferentes entornos físicos (naturales, urbanos, artificiales o 
reglamentados), en los que el grado de incertidumbre podría ser estable 
o inestable. 
 
Por otra parte, esta competencia perseguiría como fin último la 
adquisición de unos hábitos de práctica física saludable como condición 
indispensable para conocer e interactuar con el mundo físico. De este 
modo, la educación física también podría contribuir, a través de sus 
contenidos disciplinares (preferentemente los que se corresponden con el 
desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y la adquisición de 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
37 
hábitos de actividad física y salud), el conocimiento y la valoración de la 
actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. 
 
Tabla 4: Principales contribuciones de la educación física al desarrollo de 
las competencias básicas 
 
Ámbito Competencias básicas 
Contribución a través de situaciones 
de aprendizaje que permitan… 
Comunicativo 
Competencia lingüística 
 
Competencia cultural y artística 
•Describir y justificar las acciones 
motrices realizadas 
•Afrontar la de prevención y resolución 
de conflictos a través del desempeño 
de habilidades comunicativas 
•Analizar críticamente los mensajes y 
de los estereotipos referidos al cuerpo 
•Comunicar ideas, opiniones o 
sentimientos a través de la actividad 
motriz 
•Conocer y respetar el patrimonio 
motriz de las comunidades 
socioculturales 
Metodológico 
Competencia matemática 
 
Tratamiento de la información y 
competencia digital 
 
Competencia de aprender a 
aprender 
•Asimilar las relaciones topológicas, los 
conceptos y operaciones matemáticas 
básicas a través de la actividad motriz 
•Buscar, seleccionar, tratar y utilizar 
información clave para la planificación 
organización de una práctica física 
saludable y sostenible 
•Establecer, regular y evaluar el alcance 
progresivo de metas ajustadas al nivel 
de competencia motriz 
Personal 
Competencia autonomía e iniciativa 
personal 
•Cooperar en la organización y la 
gestión de las actividades físicas 
•Aceptar las propias habilidades y 
capacidades motrices, la aceptación y 
superación de limitaciones 
 
 
 
 
 
 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
38 
Ámbito Competencias básicas 
Contribución a través de situaciones 
de aprendizaje que permitan… 
Interpersonal 
Competencia social y ciudadana 
 
Competencia conocimiento e 
interacción con el mundo físico 
•Cooperar para alcanzar un objetivo 
común a través de la práctica física. 
•Prevenir y resolver los conflictos que 
emergen de las prácticas físicas. 
•Comprender, aceptar y poner en 
práctica los principios éticos, las 
normas y pautas de conducta. 
•Superar los estereotipos existentes en 
cualquier comunidad social y cultural. 
•Enfrentarse a las desigualdades 
sociales que se derivan de la 
promoción y práctica física. 
•Ser consciente del impacto derivado 
de la práctica de actividades físicas 
•Analizar, planificar, aplicar y evaluar el 
impacto de las medidas dirigidas a una 
práctica física sostenible. 
•Desenvolverse de forma autónoma en 
contextos en los que se desarrollarán 
prácticas físicas 
•Conocer y valorar la práctica física 
como elemento indispensable de 
preservación de la salud. 
 
Estas orientaciones con respecto a las contribuciones de la educación 
física al desarrollo de las competencias básicas, a pesar de estar recogidas 
en los distintos currículums del área, no tienen carácter prescriptivo. Por 
consiguiente, están sujetas a la consideración de los miembros de las 
comunidades educativas y, en concreto, a la voluntad del profesorado de 
educación física. A pesar de ello, quizás por el tradicional deseo que la 
asignatura de educación física no pierda –o incluso incremente- su 
estatus curricular, existen indicios que tales orientaciones han sido 
aceptadas y asimiladas por el profesorado y las instituciones encargadas 
de su formación, sin apenas haber sido cuestionadas (Vicente, 2011). 
 
Y es que el discurso de las competencias básicas presenta una serie de 
postulados y de finalidades educativas a los que ni la educación física ni 
cualquier área curricular pueden resistirse. Desde un punto de vista 
crítico, parece ser que este efecto ilusorio es la principal consecuencia de 
una tecnificación del discurso educativo que pretende transmitir de forma 
consciente -y también tácitamente- los valores y propósitos de una 
sociedad capitalista, cuyo leitmotiv es la individualización y la desigualdad 
social (Barbero, 2001; Fernández-Balboa, 2004; Grupo Incorpora, 2009; 
Kirk, 1990, 2008; Vicente, 2011; Vilanou, 2000). Expresiones como educar 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
39 
para la vida cotidiana; dotar al alumnado de las competencias necesarias 
para afrontar los problemas y retos de la vida, también tienen sus 
sombras. Éstas podrían interpretarse como un intento de normalizar el 
propósito de formar personas útiles para el mundo del trabajo, personas 
preparadas para satisfacer las necesidades de una manode obra flexible, 
capaz de atender las demandas puntuales de producción. 
 
En el caso de la educación física, su rol puede estar destinado a formar 
personas activas y saludables, capaces de afrontar con garantías el 
esfuerzo y los requerimientos del sector productivo. A proporcionar los 
medios necesarios para desconectar y recuperarse satisfactoriamente de 
estas demandas, o alcanzar el prestigio social a partir de la práctica y el 
dominio de determinadas actividades físicas y deportivas, y el consumo 
de ciertos materiales y productos elaborados por la industria 
especializada. 
 
Sin embargo, aún a riesgo de sucumbir y contribuir a esta estrategia de 
legitimación que el discurso técnico-práctico utiliza para hacer más 
digerible sus orígenes y propósitos, opinamos que el discurso de las 
competencias básicas puede ser un buen motivo para cambiar el 
planteamiento de la educación física escolar y, por tanto, para fomentar 
una verdadera innovación curricular, más allá de los contenidos y las 
actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Para que ello sea 
posible, es necesario dar prioridad a los argumentos de corte social que 
se esgrimen a la hora de justificar la pertinencia y la legitimidad del 
currículum competencial, al tiempo que se asume que toda comunidad 
educativa, a pesar de las prescripciones administrativas, siempre deberá 
de adaptar el currículum a las particularidades de su contexto (Grupo 
Incorpora, 2009; Kirk, 1990, 2008; UNESCO, 2015). 
 
Esto supone partir de la base que el currículum de la educación física 
puede optar por un discurso que abogue por una educación de calidad 
pero también por una educación más justa e inclusiva, que dote al 
alumnado de las competencias necesarias para analizar y actuar sobre los 
problemas que limitan o coartan la consecución de este objetivo 
prioritario, y que también respete las diferencias, tanto en lo que se 
refiere al modo y al ritmo de aprender como a las costumbres y prácticas 
de otros contextos sociales y culturales. En otras palabras, asumir que el 
currículum de la educación física basado en las competencias básicas 
puede derivar hacia finalidades basadas en la praxis educativa. Es decir, en 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
40 
la relación existente entre el conocimiento adquirido y las acciones 
concretas producidas por los agentes educativos en el contexto en donde 
se lleva a cabo el proceso educativo, con la intención de resolver 
problemas y transformar la realidad en donde se producen (Kirk, 1990). 
 
Esto significa que la educación física también debe partir de problemas 
y retos reales -no abstractos- que se presentan tanto en el seno de una 
particular comunidad educativa como en un marco social y cultural 
determinado. Este enfoque requiere también de la adopción de un 
determinado punto de vista o posicionamiento político del currículum de 
la educación física. Si estamos de acuerdo que la educación física 
proporciona experiencias educativas auténticas y alineadas con la 
adquisición de un conocimiento práctico transferible a la cotidianeidad y 
el desarrollo una conciencia social y crítica, su rol en el currículum siempre 
será relevante. En otras palabras los aprendizajes que proporcione a 
través de la actividad motriz, siempre serán útiles y valiosos, tanto a nivel 
individual como colectivo (Vicente, 2011, p. 83). 
 
Ciertamente, esta opción por un enfoque competencial basado en el 
compromiso social podría ir en contra del sentido original por el cual ha 
sido concebido y promovido por las instituciones y las corporaciones 
educativas nacionales e internacionales. Tal y como señaló Kemmis (En 
Kirk, 1990, p. 46), es posible que la idea de apostar por una interpretación 
y desarrollo del currículum desde una óptica particular pueda carecer de 
sentido, si el sistema educativo institucionaliza una visión no alineada con 
este propósito social, y si, tal y como se ha dicho con anterioridad, los 
organismos de evaluación externa tan sólo focalizan su interés hacia la 
evaluación de las competencias instrumentales vinculadas a las disciplinas 
tradicionalmente vinculadas con las demandas del mundo laboral. 
 
No obstante, entendemos que es aquí donde el área de educación 
física puede transformar la limitación de no tener un estatus similar a las 
áreas curriculares tradicionales en una oportunidad para generar el 
cambio curricular al que se aludía unas líneas más arriba. En este sentido, 
siguiendo el mismo argumento de Kirk (1990), afortunadamente, la 
educación física no está sujeta a los mismos dictados y controles de las 
áreas curriculares más instrumentales, y tampoco debe de rendir cuentas 
en ningún proceso descontextualizado de evaluación de competencias. 
Por tanto, ¿por qué no aprovechar esta circunstancia en beneficio propio, 
y aportar una visión alternativa, situada y significativa? 
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA 
41 
Para responder a esta pregunta es necesario disponer de argumentos 
sólidos con respecto al valor curricular de la educación física, y al rol que 
debe de desempeñar en el desarrollo de las competencias básicas en el 
marco de una educación de calidad, más justa y accesible para todos. Con 
esta intención, el siguiente apartado del presente capítulo se centrará en 
analizar el enfoque que la asignatura de educación física podría adoptar 
para implementar un desarrollo de las competencias básicas desde este 
punto de vista eminentemente educativo y social. 
 
2.3 Fundamentos para el desarrollo de competencias desde la 
educación física 
 
Los maestros y profesores de Educación Física siempre se han 
lamentado del bajo estatus de su asignatura en los currículos escolares. 
Contra esta “injusticia” han apelado a su potencial educativo, a sus 
bondades y beneficios en la educación integral del individuo. En otras 
ocasiones, incluso han recurrido a los clásicos para justificar su pertinencia 
y tradición educativa. 
 
Al margen del lastre que el dualismo cuerpo-mente ha supuesto para 
las áreas curriculares distanciadas de los aprendizajes académicos por 
excelencia, autores como Kirk (2008) o Nyberg & Larsson (2014) han 
puesto manifiesto que buena parte de las concepciones relacionadas con 
el objeto de la de educación física escolar y manifestadas por su 
profesorado y alumnado apenas han sido concebidas en clave de 
conocimiento o aprendizaje. Desde este punto de vista, estos mismos 
autores opinan que este hecho es un indicador más de la creciente 
depreciación de la educación física como materia escolar y que, en gran 
medida, esta situación se debe a la incidencia de factores intrínsecos 
relacionados únicamente con la idea de que la educación física debe: 
formar personas físicamente activas; con estilos de vida saludables y 
capaces de practicar con cierta habilidad determinadas prácticas 
deportivas. 
 
Por otra parte, la eclosión del discurso de las competencias en 
educación, sin apenas un análisis crítico, y también sin el aval de un 
corpus teórico sustentado en la investigación ni en el conocimiento 
práctico (Pérez, 2007; Vicente, 2011), ha puesto sobre la mesa nuevos 
debates curriculares ante los que la educación física y las áreas 
curriculares no instrumentales están mucho más descolocadas que antes. 
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y 
CARLOS MURILLO FUENTES 
42 
Asimismo, la implantación sesgada y parcelada del currículo competencial 
está provocando un proceso de selección y definición de competencias 
clave reducido, orientado tan sólo hacia aquéllas que permiten la 
obtención de buenos resultados en las pruebas nacionales e 
internacionales de evaluación externa. La principal consecuencia de todo 
ello se concreta en torno a la discriminación de unas competencias en 
detrimento de otras; a la priorización de aprendizajes escolares basados 
exclusivamente