29232614004

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Enseñanza e Investigación en Psicología
ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México
Suárez García, Diana María Alejandra; Quijano Martínez, María Cristina
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS
NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 19, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 55-75
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México
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 ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 19, NUM. 1: 55-75 ENERO-JUNIO, 2014 
 
 
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES 
DE LA LECTOESCRITURA 
DESDE LAS ESCUELAS NEUROPSICOLÓGICAS 
COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL1 
 
Understanding of the reading and writing difficulties 
from cognitive and historical-cultural 
neuropsychological schools 
 
 
Diana María Alejandra Suárez García 
y María Cristina Quijano Martínez 
Pontificia Universidad Javeriana2 
 
 
RESUMEN 
Las dificultades en la lectoescritura se manifiestan en el ámbito escolar interfi-
riendo negativamente en el desempeño cotidiano de los niños y creando una di-
ferencia significativa entre su verdadero potencial y su rendimiento académico. 
El presente artículo es una reflexión teórica que tiene como objetivo revisar la 
caracterización de las dificultades del aprendizaje de la lecto-escritura desde el 
punto de vista de dos escuelas neuropsicológicas: la cognitiva y la histórico-cul-
tural, buscando aportar a la pedagogía la comprensión de estos trastornos que ocu-
rren en el medio escolar. Para tal fin, se realizó una revisión bibliográfica de los 
conceptos propuestos a este respecto por cada una de las mencionadas escue-
las. Dicha revisión permite concluir que los modelos teóricos propuestos por estas 
escuelas no son excluyentes; por el contrario, son complementarios y facilitan la 
comprensión y el abordaje terapéutico y pedagógico de los fenómenos patológicos 
que se presentan en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, lo 
que permite su mayor comprensión y manejo en el aula. 
Indicadores: Neuropsicología infantil; Dificultades en el aprendizaje; Escuelas neu-
ropsicológicas; Funciones cognitivas; Mecanismos neuropsicológicos. 
 
1 Proyecto "Caracterización cognitiva de los trastornos del aprendizaje en un grupo de estu-
diantes pertenecientes a colegios privados de la ciudad de Cali" de la Línea de Neurociencias 
y Neuropsicología del Grupo de Medición y Evaluación Psicológica del (Registro institucional 
RII 251). Artículo recibido el 13 de septiembre y aceptado el 14 de noviembre de 2012. 
2 Carrera de Psicología Conductual-Cognitiva, Calle 18, Num. 118-250, Cali, Colombia, co-
rreos electrónicos: dmsuarez@javerianacali.edu.co y mcquijano@javerianacali.edu.co. 
 
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS 
NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL 
 
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ABSTRACT 
Difficulties in learning, reading and writing are displayed in the environmental 
school, interfering negatively in daily development of children, and creating an 
important difference between their rightful potential and academic performance. 
This article is a theoretical reflection that aims to review the characterization 
of the difficulties of learning to read and write from two neuropsychological 
schools points of view: the cognitive and the historic-cultural, looking for to 
provide the teaching the understanding of these disorders that occur in school. 
For this purpose, a literature review of the proposed concepts on this matter by 
each of these two schools was carried out. The review concluded that both theo-
retical models proposed by these schools are not mutually exclusive; instead, 
they are complementary and make easier the therapeutic and pedagogical un-
derstanding and management of pathological phenomena of the reading and 
writing acquisition, thus contributing to the understanding and management 
in the classroom. 
Keywords: Child neuropsychology; Learning difficulties; Neuropsychological schools; 
Cognitive functions; Neuropsychological mechanisms. 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Las dificultades en el aprendizaje son problemas que se manifiestan en el 
ámbito escolar e interfieren de manera importante en las actividades que 
implican habilidades para el rendimiento académico, tales como la lectu-
ra, la escritura y el cálculo (Ardila y Rosselli, 2007; Matute, Rosselli y Ar-
dila, 2010). La prevalencia de tales dificultades se ha estimado en 5% de 
la población escolar (Lagae, 2008). Las predisposiciones médicas; los fac-
tores emocionales, familiares y educativos, y las nuevas adicciones infan-
tiles son condiciones que pueden asociarse a las causas de estas dificul-
tades (Málaga y Arias, 2010; Rebollo y Rodríguez, 2006; Talero, Espino-
sa y Vélez, 2005). 
La American Psychiatric Association (2002), en la cuarta edición 
revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta-
les indica que las dificultades en el aprendizaje hacen referencia a un 
rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado en el 
área afectada cuando se considera la edad del sujeto, su inteligencia y 
una educación apropiada. Se distingue entre los trastornos de la lectu-
ra, de la expresión escrita y del cálculo. Esta definición –necesaria en 
cuanto que permite contar con un sistema categorial que divide los tras-
 
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tornos en diversos tipos basándose en una serie de criterios con rasgos 
definitorios y facilita la comunicación entre diversos profesionales– no re-
sulta suficiente, ya que no explica ni comprende los fenómenos cogni-
tivos ni las causas neuropsicológicas subyacentes a dicha sintomatolo-
gía, y por lo tanto no favorece la delimitación específica de un plan de in-
tervención terapéutico o pedagógico que responda a las necesidades pre-
cisas del aprendiz. 
En el campo de la neuropsicología, se han gestado una serie de 
modelos explicativos de las dificultades en el aprendizaje que proceden 
de diversas escuelas neuropsicológicas. En ellos, se han realizado diver-
sas aproximaciones válidas y confiables respecto a la etiología, las bases 
neuroanatómicas, los mecanismos psicofisiológicos implicados, las ca-
racterísticas neuropsicológicas y las variables cognitivas que subyacen 
a dichas dificultades, y especialmente las relacionadas con la lectoescri-
tura (Castaño, 2002). 
La revisión que aquí se presenta sobre las dificultades del apren-
dizaje lectoescritor se realizó desde los postulados de las escuelas cogni-
tiva e histórico-cultural, recuperando las características funcionales y 
neuropsicológicas de las dificultades en la adquisición de la lectura y la 
expresión escrita. Con ello se busca establecer puntos de convergencia 
entre esos dos modelos neuropsicológicos a fin de tener una mayor com-
prensión de estos fenómenos cognitivos que garantice la detección tem-
prana de las mencionadas dificultades y la intervención oportuna en el 
contexto terapéutico y escolar. 
 
El proceso de adquisición de la lectura 
Leer e interpretaradecuadamente textos es una de las posibilidades que 
el aprendizaje de la lectura permite; no solo favorece la comunicación 
inmediata sino que asegura la transmisión del conocimiento a media-
no y a largo plazo. La lectura constituye así uno de los medios a través 
de los cuales se cruzan fronteras, se acortan caminos, se economizan 
recursos y, sobre todo, se logra trascender en el tiempo. En esta me-
dida, el desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura, además 
de favorecer la adquisición de conocimientos y otros saberes formales, 
hace posible el desarrollo de la personalidad puesto que forma una ac-
titud reflexiva sobre el propio ser y el mundo (Solovieva, 2008). 
 
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Este proceso cognitivo comienza a edades tempranas, y es preci-
samente la escuela el agente facilitador de este aprendizaje; sin embar-
go, la lectura es un proceso sumamente complejo que requiere no solo 
de un entrenamiento formal (aprendizaje pedagógico) (Manga y Ramos, 
2000), sino que además necesita de un funcionamiento óptimo de múl-
tiples factores y mecanismos cerebrales que desempeñan un papel rele-
vante en su adquisición (Eckert y cols., 2003; Fagerheim, Raeymaekers, 
Egil, Pedersen y Hubs, 1999; Galaburda y Camposano, 2006; Gayán, 
2001; Pennington y Smith, 1983; Puente, Jiménez y Ardila, 2008). 
La neuropsicología ha desarrollado diversos modelos explicativos 
respecto al patrón de adquisición del proceso de la lectura (Benedet, 
2002; Cuetos, 2001; Solovieva y Quintanar, 2005, 2010), los cuales se 
centran en el desarrollo de esta actividad cognitiva y de los mecanis-
mos subyacentes. 
Se ha propuesto que, en la ontogenia, para lograr una adecuada 
comprensión del significado de los diversos elementos de un texto, el 
contexto en que aparecen y los giros gramaticales del mismo, se nece-
sita haber adquirido previamente otro tipo de habilidades, las cuales 
implican el análisis fonético-fonemático de las palabras del idioma espa-
ñol (Solovieva y Quintanar, 2010); es decir, la capacidad de identificar 
cada uno de los sonidos que conforman las palabras y saber cuántos 
son y cómo se diferencian. El análisis visual de los rasgos físicos de los 
signos gráficos (grafemas), característicos e invariables en cada uno, en-
tre los diversos elementos presentes en el texto, hace se pueda diferen-
ciarlos teniendo en cuenta sus referentes espaciales, características grá-
ficas y direccionalidad, así como hacer un adecuado establecimiento de 
las relaciones sintácticas, o sea, la combinación de las palabras dentro 
de la frase (Uribe, 2008). 
En efecto, desde esta perspectiva, el proceso lector se estructura 
como una acción extremadamente compleja que implica, además de la 
adecuada diferenciación de oposiciones fonemáticas finas del idioma ma-
terno, un minucioso proceso de ese análisis visual, mediante el cual ocu-
rren los procesos de intercambio de activación e inhibición que permi-
ten o no la activación de las representaciones de las letras que poseen 
los rasgos identificados, y acceder de esta manera a la representación 
interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra que configu-
ra esa secuencia de grafemas. Sin embargo, además de lograr la iden-
tificación de los signos gráficos que favorecen paralelamente la activa-
ción de una representación específica y el acceso a su contenido o sig-
 
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nificado, se debe establecer la estructura sintáctica que conecta los di-
versos elementos presentes del segmento percibido, para así compren-
der el significado global de un texto determinado (Benedet, 2002). 
En conclusión, para lograr un nivel del rendimiento lector que 
abarque aspectos tales como la precisión, la velocidad y la comprensión 
lectora, resulta necesario establecer una organización compleja de nive-
les previos y tratamientos paralelos de tipo cerebral (Matute, 2004) que 
favorezcan los niveles de interiorización y la subsecuente automatiza-
ción progresiva de esta acción (Manga y Ramos, 2000). De lo anterior 
resulta que cuando se piensa en el proceso pedagógico de la lectura, 
sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el proce-
samiento de la información, el escolar cuente con una adecuada capa-
cidad auditiva que facilite los procesos de discriminación, reconoci-
miento y diferenciación de los sonidos; un sistema visual que le haga 
posible diferenciar los rasgos esenciales de los grafemas, y una capaci-
dad de análisis y síntesis visual que le permita identificar la direcciona-
lidad de los mismos. Sin estos requisitos –que normalmente se cumplen 
a través de la maduración neurológica–, el proceso pedagógico se ve 
afectado y el niño no alcanza los objetivos; a pesar de que cuente con 
una adecuada competencia lingüística, no logrará la adquisición de la 
lectura. Esta es la razón por la que es necesario comprender cómo se 
manifiestan estas fallas y cómo se explican desde la neuropsicología 
clínica. 
 
Comprendiendo las dificultades en la lectura 
El modelo de adquisición de la lectura descrito en el apartado anterior 
identifica las dificultades que se pueden producir como consecuencia del 
desarrollo funcional insuficiente de los diversos factores neuropsicoló-
gicos, o de la alteración en el funcionamiento óptimo de los procesos y 
mecanismos cerebrales que estructuran el sistema funcional de la lec-
tura. Por lo tanto, dependiendo del componente alterado o de la debi-
lidad funcional primaria, se pueden producir diferentes alteraciones en 
la actividad lectora. 
En este orden de ideas, entre las dificultades observadas en el 
plano conductual de la lectura se hallan las siguientes: dificultades en 
la capacidad de oír el lenguaje y discriminar sus rasgos fonémicos (Bo-
wey, Cain y Ryan, 1992); dificultades para organizar el acto motor del 
habla y articularlo, o con algunos aspectos específicos para comprender 
 
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y expresar el lenguaje (cf. Mejía y Eslava, 2008); déficit en la represen-
tación precisa y bien determinada de los sonidos del habla, que incluye 
la conciencia fonológica y la recodificación grafema-fonema (Gómez, 
Duate, Merchán, Aguirre y Pineda, 2007; Matute, Ardila y Rosselli, 
2010; Quintanar et al., 2008); errores en la lectura de palabras gramati-
cales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.); falta de fluidez en la 
lectura, sobre todo de palabras largas y poco frecuentes; silabeo, retro-
cesos, ausencia de entonación, lentitud y pausas indebidas; errores vi-
suales (que incluyen las rotaciones especulares de las letras, como “d” 
por “b”), direccionalidad de la lectura (por ejemplo, “al” por “la”) y susti-
tución de palabras visualmente similares (como “más” por “mes”); equi-
vocaciones en la equivalencia fonológica (por ejemplo, “paga” por “paja”); 
cambios y omisiones, en especial de las consonantes similares, debidos 
a sus características fonéticas y cinestésicas (Reyes, Lewis y Peña, 2008; 
Santana, 1999; Vallés-Majoral, Navarra y Roig, 2002); incapacidad pa-
ra recordar lo leído y de extraer conclusiones o inferencias del material 
leído (Artigas, 2000; Rosselli, Matute y Ardila, 2004, 2006). 
Todas estas dificultades pueden ser abordadas y comprendidas se-
gún la perspectiva de dos escuelas neuropsicológicas y a partir de sus 
respectivos modelos teórico-metodológicos. Dichas escuelas son la 
cognitiva y la histórico-cultural. 
La escuela cognitiva propone que la lectura tiene requisitos cog-
noscitivos específicos e inespecíficos que favorecen un adecuado nivel de 
desempeño lector. Dentro de los requisitos específicos se encuentranciertos aspectos lingüísticos y metalingüísticos tales como la percepción 
fonética, que permite la discriminación auditiva de fonemas semejantes 
y la conciencia fonológica en general (Lopera, 2002). Los niños con esta 
deficiencia tienen dificultades en la lectura porque muestran un discre-
to retraso en la adquisición del lenguaje, lo que se observa en fallas ar-
ticulatorias y problemas para aprender los nombres de las letras o colo-
res, encontrar palabras o nombrar objetos, reconocer números telefóni-
cos y otras secuencias verbales, así como dificultad para llevar a cabo 
juegos sencillos que denoten conciencia fonológica (Bravo, 2000; Etche-
pareborda y Abad-Mas, 2005). Todas estas fallas ocurren porque los 
niños no logran una adecuada relación entre el sonido y la represen-
tación gráfica; por tanto, la conciencia fonológica falla, y también todo 
aquello que implique la tarea de contar sonidos e iniciar y terminar la 
palabra. Otro requisito cognitivo es la habilidad de tipo visual y espacial, 
necesaria para identificar los grafemas y establecer su corresponden-
 
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cia con los fonemas. Por último, el manejo de la relación visoespacial, la 
cual hace posible el correcto seguimiento de las palabras en un renglón 
(Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la direccionalidad de las 
letras. Adicionalmente, se requiere satisfacer requisitos inespecíficos, 
como la atención, la memoria, el lenguaje y la abstracción (Rodríguez, 
Zapata y Puentes, 2008). Todos estos requisitos deben cumplirse previa-
mente al proceso lectoescrito, ya que si un niño tiene problemas en su 
atención porque no se centra y es disperso, su actividad general se verá 
afectada y su memoria operativa no le permitirá un registro sensorial 
y visual correcto que le facilite la formación de las imágenes mentales 
necesarias para la lectura; si el lenguaje está afectado, el código fonoló-
gico no se habrá adquirido de manera correcta y, por tanto, la lectura 
también se verá significativamente disminuida. 
Sobre este modelo neuropsicológico se han llevado a cabo diversas 
investigaciones en cuanto a los desórdenes del aprendizaje de la lectu-
ra, las cuales han aportado una mayor comprensión de esta condición 
y han permitido caracterizar neuropsicológicamente las dificultades en 
la adquisición de la lectura. 
Se han identificando alteraciones cognitivas que se manifiestan en 
dificultades específicas, como déficits en el procesamiento auditivo que 
complican la representación clara y precisa de los sonidos del habla y, 
por ende, el establecimiento apropiado de la conversión fonema-grafema 
(Reyes y cols., 2008; Fletcher y cols., 2006; Puente y cols., 2008), lo que 
afecta la expresión y repercute en la lectura, altera la memoria opera-
tiva o de trabajo y las capacidades de aprendizaje verbal (Bolaños y Gó-
mez, 2009; Clercq-Quaegebeur y cols., 2010; Vaughn, Linan-Thompson 
y Hickman, 2003); porque no facilita el registro de información verbal 
y visual, disminuye también la capacidad de aprendizaje verbal e impac-
ta en la lectura; el déficit visoperceptual no facilita el reconocimiento de 
las letras y el visoconstruccional la escritura porque no se conservan 
los rasgos distintivos de las letras (Foster, 2011); hay un insuficiente de-
sarrollo del sistema ejecutivo o regulador del procesamiento de la infor-
mación para seleccionar y dirigir el uso de procesos específicos, lo que 
interfiere negativamente en las acciones que demandan planeación y 
programación (Rodríguez y cols., 2008). Teniendo en cuenta esta carac-
terización, las estrategias pedagógicas deben ajustarse a cada caso, por 
lo que es indispensable identificar el origen del trastorno para lograr un 
mejor desempeño en el aula. Si se desconoce esta estructura del proce-
 
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so lector y se asume solamente como el producto final, no se logrará un 
progreso efectivo en el aprendizaje del niño. 
Por su parte, la escuela histórico-cultural plantea que al reali-
zarse el análisis neuropsicológico de la acción escolar en niños con difi-
cultades en la lectura, puede encontrarse un desarrollo negativo de los 
diversos mecanismos neurofisiológicos implicados, lo que genera un 
efecto sistémico negativo en este sistema funcional. Si en el modelo 
cognitivo se tenían en cuenta los procesos cognitivos (memoria, atención, 
lenguaje), en este se explican las rutas neurofisiológicas que hacen posi-
ble la adquisición de dichos procesos; así, hace referencia al impacto 
que generan los requisitos biológicos, madurativos y de estimulación en 
el origen de fenómenos tan complejos como la percepción visual, audi-
tiva y demás, lo que de no lograrse obstaculizará el desarrollo de sis-
temas más complejos, como los de la escritura y la lectura, pues ellos 
son el producto de un funcionamiento cerebral sistémico y no aislado 
en procesos. 
De acuerdo con Quintanar (2008), los mecanismos neurofisioló-
gicos que estructuran la acción escolar de la lectura oral o silente son, 
a saber: un factor perceptivo visual global y específico que facilita la per-
cepción del grafema; un factor espacial que discrimina la orientación 
espacial del grafema; un factor cinestésico que permite la precisión en el 
punto y modo articulatorio del grafema que se percibe; un factor ciné-
tico que facilita el paso sonoro de un grafema a otro; un factor de aná-
lisis y síntesis fonemática que facilita la discriminación y diferenciación 
de los grafemas; un factor de regulación y control que facilita los pro-
cesos inhibitorios y excitatorios necesarios para el sostenimiento de la 
actividad en este caso la lectura, y un factor de retención audioverbal 
y visoverbal que facilita el registro sensorial de la información que in-
gresa por las vías auditiva y visual (Quintanar, Solovieva, Lázaro y Bo-
nilla, 2008; Solovieva y Quintanar, 2010). Desde este modelo teórico, los 
errores que cometen los niños en el plano conductual se pueden apre-
ciar en la ejecución de las acciones escolares en la lectura; pueden re-
lacionarse con la debilidad funcional o con el desarrollo negativo de un 
mecanismo neurofisiológico particular. Tales dificultades no aparecen 
necesariamente de manera aislada, y es común que una persona su-
fra varios tipos de dificultades a la vez (Akhutina, 2008). 
¿Es posible integrar estas posturas teóricas para comprender más 
integralmente lo que ocurre en el proceso de la lectura? A continuación 
 
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se hace un intento por llevar a cabo dicha integración a fin de facilitar 
la comprensión de lo que ocurre a los niños en el aula. 
 
 
Una aproximación integral a las dificultades de la lectura 
Si bien los modelos neuropsicológicos cognitivo e histórico-cultural se 
gestan en dos escuelas diferentes, es posible encontrar puntos de con-
vergencia en sus planteamientos. 
En el caso de las dificultades en el proceso lector, es posible identi-
ficar claramente que las dificultades en los aspectos lingüísticos y me-
talingüísticos y el desarrollo negativo de los mecanismos neurofisiológi-
cos de tipo fonemático, cinético y cinestésico generan dificultades en la 
ejecución de la lectura, dificultades que en ambos modelos se refieren a 
alteraciones en la adecuada orientación de los impulsos motores, lo que 
se manifiesta en la confusión de los fonemas (fallas articulatorias o en 
el punto y modo de la articulación), así como también en la comprensión 
y ejecución de las acciones que se relacionan con el nivel verbal que re-
quieren de la diferenciación de sonidos verbales acordes a las oposicio-
nes fonemáticas (conciencia fonológicau oído fonemático). Lo anterior se 
refiere a que toda dificultad en las vías auditiva o motriz que afecte la 
expresión oral genera igualmente un impacto en el complejo proceso de 
la adquisición de la lectura, puesto que se señala un déficit en el regis-
tro sensorial que no facilita una correcta representación mental de los 
sonidos y, por ende, no se establece una correspondencia con el grafe-
ma, lo que provoca así un impacto sistémico. 
Las dificultades reportadas por la escuela cognitiva –como déficits 
en la atención visual y en la organización visoespacial compleja– no son 
diferentes al desarrollo insuficiente de los factores de percepción visual 
y percepción espacial reportados por la escuela histórico-cultural, dado 
que para las dos escuelas hay evidencias de una alteración o debilidad 
funcional en la capacidad necesaria para realizar el análisis perceptivo 
esencial para discriminar y producir adecuadamente los rasgos funda-
mentales, su ubicación y las relaciones espaciales, así como diferenciar 
y producir la forma general de los objetos, sus aspectos métricos y sus 
proporciones; dichas alteraciones o debilidades funcionales son eviden-
tes en las ejecuciones de los niños cuando rotan o invierten los símbo-
los verbales, fallan en la direccionalidad de la lectura, sustituyen pala-
 
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NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL 
 
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bras visualmente similares y omiten sobre todo aquellas consonantes si-
milares por sus características fonéticas y cinestésicas, entre otras. 
El bajo nivel de ejecución en las actividades escolares, que se ca-
racteriza por la pérdida del objetivo, los tiempos de respuesta prolonga-
dos o las dificultades generales para el mantenimiento y finalización de 
las actividades propuestas, podrían asociarse a dificultades con la regu-
lación y control que generan un efecto sistémico negativo en los procesos 
atencionales dirigidos y en los recursos y estrategias que el aprendiz 
debe desplegar para enfrentarse a las demandas medioambientales de 
tipo escolar. 
Finalmente, respecto a las características neuropsicológicas en los 
niños con dificultades en la adquisición de la lectura, ambos modelos 
teóricos coinciden al plantear que los bajos niveles de comprensión del 
material leído o el insuficiente mantenimiento de la información presen-
tada, bien sea por ruta de acceso verbal o visual, podrían asociarse a una 
debilidad funcional en el factor de retención audioverbal y visual, una 
disminución en la tasa de aprendizaje secundario o un discreto déficit 
en la memoria verbal o visual. 
Lo anterior señala la necesidad de que los resultados obtenidos 
mediante un estudio neuropsicológico en el cual hayan participado niños 
que muestran bajo rendimiento lector deben facilitar la comprensión de 
sus dificultades y así abrir una ruta de enseñanza acorde a sus nece-
sidades, pues queda claro que, según sea la vía que se afecte, serán las 
manifestaciones particulares y específicas de cada caso, y por lo tanto 
cada uno requiere de un manejo diferencial para lograr el objetivo pe-
dagógico de la lectura. Una vez que se identifica el mecanismo neuro-
fisiológico débil, se pueden establecer con mayor precisión las orienta-
ciones pedagógicas. 
 
El proceso de adquisición de la escritura 
Al igual que la lectura, la escritura es uno de los aprendizajes cultura-
les al que también se le dedica mucho tiempo y esfuerzo (Solovieva y Quin-
tanar, 2005), especialmente en los primeros años de la vida escolar, 
puesto que culturalmente se ha constituido en la herramienta que favo-
rece y garantiza la transmisión del conocimiento representado a través 
del tiempo mediante un conjunto de símbolos y signos compartidos por 
diversos grupos de personas. 
 
 
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Si en el aparatado anterior se plantea que para un adecuado pro-
ceso lector se requiere del trabajo mancomunado de diversas zonas cor-
ticales y del óptimo nivel de desarrollo y funcionamiento de los meca-
nismos neurofisiológicos, la escritura no es distinta, toda vez que para 
lograr ejecutar el gesto de escribir adecuadamente también se requiere 
de la participación de un sistema funcional complejo que se elicita de-
pendiendo de la demanda de la tarea o del tipo de escritura (dictado, co-
pia o demanda espontánea) que se va a realizar (Manga y Ramos, 2000). 
Así, por ejemplo, en la escritura al dictado de una oración se ne-
cesita previamente que el escolar atienda al estímulo sonoro que se emi-
te, luego haga un análisis auditivo y después categorice los sonidos per-
cibidos de un grupo limitado de veinticuatro categorías abstractas deno-
minadas fonemas que componen el español, permitiendo así la activa-
ción de las representaciones de las palabras que contiene esos fone-
mas, es decir, el adecuado desarrollo de la conciencia fonológica (Cuetos, 
2001); además, debe conservarlo en la memoria audioverbal a corto plazo 
(Solovieva y Quintanar, 2010) y recuperar tanto la forma ortográfica (si 
se trata de un estímulo conocido) como los grafemas que la componen, 
para de este modo poder escribirla mediante los procesos motores, en 
los cuales se encuentran especificados la secuencia, dirección y tamaño 
proporcional de los movimientos a realizar para producir la forma con-
creta, involucrando en ello los mecanismos de tipo cinético y cinestésico 
que hacen posible reconocer cada uno de los grafemas que se expresan. 
Por su parte, la escritura a la copia consiste en la reproducción 
de un estímulo al cual se tiene acceso mediante la confrontación visual. 
En este caso, aunque el objetivo es el mismo (escribir), la demanda cog-
nitiva es diferente, y por lo tanto los mecanismos involucrados para tal 
fin también lo son. Inicialmente, debe realizarse un proceso de análisis 
visual de las características físicas de los elementos que permitan iden-
tificar las letras y, por supuesto, las palabras, accediendo o no a su sig-
nificado (lo que depende básicamente de la intencionalidad del sujeto); 
además, puede o no recuperar la forma ortográfica o realizar el proceso 
de conversión de los grafemas en fonemas, y posteriormente en fonema-
grafema, para representarlos mediante un sistema fluido de movimien-
tos cambiantes muy precisos que son la base del acto motor de la escri-
tura (Benedet, 2002; Manga y Ramos, 2000). 
Finalmente, para el caso de la escritura espontánea, se puede lle-
var a cabo esta acción consultando el concepto que se quiere escribir en 
el sistema semántico (memoria); de esta manera, se debe recuperar ade-
 
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS 
NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL 
 
66 
más la forma ortográfica (cuando la representación de una palabra no 
está bien consolidada, se pueden producir errores de omisión o inter-
cambio de algunas letras), que a su vez activa cada uno de los grafemas 
componentes de la palabra en cuestión para el posterior funcionamien-
to de los procesos destinados a dibujar la palabra sobre una superficie. 
Los procesos explicados hasta ahora se refieren a todo lo que ocu-
rre, subyace y sustenta la organización del gesto de escribir. Por consi-
guiente, queda claro que los sistemas neuronales y funcionales que sus-
tentan los procesos de ejecución de esta acción implican la representa-
ción simultánea de las características fonológicas (Beland y Monetta, 
2004), semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje oral conside-
rados en la expresión escrita. Consecuentemente, resulta necesario de-
terminar las características de la organización de los sistemas de la es-
critura en cada caso particular, e identificar así aquellos que se encuen-
tran en la base de las dificultades. 
 
Comprendiendo las dificultadesen la escritura 
Al igual que en las dificultades escolares asociadas a la lectura, los re-
sultados de diversas investigaciones señalan que los fenómenos presen-
tes en los problemas de la expresión escrita implican una alteración de 
diversos componentes en la actividad cerebral. 
El perfil neuropsicológico de los niños con dificultades en la ex-
presión escrita señala un bajo nivel de planeamiento motor y un insufi-
ciente dominio del aspecto gráfico que conduce a tener una caligrafía le-
gible (Berninger, 2004); ocurrencia de errores ortográficos (Berninger y 
Richards, 2010); dificultades para reproducir un escrito marcando la se-
paración convencional entre las palabras y mediante una estructura tal 
que exprese un pensamiento de manera coherente (Ardila, Rosselli y Ma-
tute, 2005); omisiones y cambios en el orden de las letras dentro de la 
palabra; reducción en el volumen de los elementos; omisiones de pala-
bras y cambio de las consonantes, evidenciados por características fo-
nemáticas y cinestésicas en condiciones de aferentación auditiva (dic-
tado) o de movilización de los procesos de activación (redacción propia 
de oraciones o párrafos); escritura en bloque, e inversión espacial de las 
letras y de la dirección en la escritura (fenómeno del espejo) (Santana, 
1999). 
Desde la escuela cognitiva, el aprendizaje de la escritura implica 
funciones cognoscitivas y metacognitivas específicas. Se necesita un ni-
 
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vel lingüístico mínimo que permita construir proposiciones y entrela-
zarlas; unos recursos atencionales que hagan posible centrar la aten-
ción en los elementos importantes y sostenerla hasta lograr terminar el 
texto; una memoria de trabajo que pueda mantener, almacenar y recu-
perar los aspectos ortográficos, morfológicos y sintácticos (Berninger y 
Richards, 2010), y las habilidades visoespaciales para organizar espa-
cialmente de un modo adecuado, lo que al final facilitará la lectura del 
texto (Mather, 2003; Sinués, 1998). La sintomatología expresada por los 
niños con dificultades en la expresión escrita, de acuerdo con Ardila 
(1997), puede aparecer debido a un déficit motor fino (Berninger, 2004), 
lingüístico o visoespacial (Rodríguez, 2009), por fallas en la atención y 
la memoria; así como también por fallas en la secuenciación. Existe en 
general una combinación de dificultades en la capacidad para redactar 
textos escritos, lo que se hace evidente por los errores gramaticales o 
de puntuación dentro de las oraciones, la organización deficiente de los 
párrafos, los errores múltiples de ortografía y una caligrafía excesiva-
mente imperfecta (Sattler y Weyandt, 2003). 
Por su parte, la escuela histórico-cultural presenta a la escritura 
como un sistema funcional complejo que involucra la realización de di-
versas acciones y operaciones que van desde el análisis de los sonidos 
del lenguaje, hasta el establecimiento con los signos gráficos, para lo 
cual resulta necesario hacer una adecuada diferenciación de los soni-
dos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado, de los sonidos 
de acuerdo a su producción motora, de la melodía cinética que une la 
serie de sonidos, de la memoria audioverbal a corto plazo, de la percep-
ción espacial global y la analítica de los aspectos métricos y proporcio-
nes de los elementos, de la memoria visual, de la capacidad para reali-
zar el trabajo y del control sobre la actividad misma (Quintanar y Solo-
vieva, 2005; Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008). 
Cuando no se alcanza un nivel óptimo de desarrollo en uno o va-
rios de estos mecanismos cerebrales, no se puede garantizar la adquisi-
ción adecuada de las diferentes acciones escolares relacionadas con la 
escritura y se harán evidentes las dificultades específicas según el fac-
tor primario que muestre debilidad o alteraciones funcionales (Solovie-
va, Bonilla y Quintanar, 2008). 
Solovieva, Quintanar y Lázaro (2002) y Solovieva, Lázaro y Quin-
tanar (2008) hallaron que algunos de los factores que mostraron un po-
bre desarrollo son los siguientes: el factor de regulación y control, el fac-
tor cinético de organización secuencial de movimientos y acciones, y el 
 
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS 
NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL 
 
68 
factor de integración espacial. Los sujetos que participaron en esos estu-
dios tuvieron dificultades para planear, verificar y corregir las diferen-
tes acciones o actividades que se llevan a cabo, exhibieron un bajo nivel 
de movimientos voluntarios –que son requisito para el paso secuencial 
de los diferentes movimientos y su coordinación en una serie fluida y 
coordinada–, y dificultades para realizar análisis e integrar los diferen-
tes elementos en un todo, ya sea en el plano material, gráfico o lógico-
verbal, lo que muestra dificultades significativas para la distribución es-
pacial e imprecisiones en los elementos reproducidos en un formato grá-
fico o verbal. 
Lo anterior muestra que la falta de madurez neurofisiológica oca-
siona los errores que se observan en la escritura de los niños. No todos 
sus fallos se deben a problemas de atención, como comúnmente se cree 
en el ámbito escolar. Si se desconocen estos aspectos, por ende, no se 
facilita la corrección de los patrones inadecuados; de ahí que se conside-
re que estos hallazgos deben ser una parte importante de la formación 
vital de los maestros, pues en el ámbito escolar es donde se detectan y 
se pueden corregir. 
 
Una aproximación integral a las dificultades de la escritura 
Al igual que en el caso de las dificultades en la lectura, es posible una 
aproximación integral al fenómeno cognitivo de las dificultades para el 
aprestamiento de la escritura, considerando tanto la interrelación y par-
ticipación de los procesos cognoscitivos, como de los mecanismos neuro-
fisiológicos y su nivel de desarrollo funcional de la actividad en cuestión. 
La dificultades que se encuentran para identificar las oposiciones 
finas del lenguaje y, por lo tanto, su pobre relación con los signos o imá-
genes gráficas, puede obedecer tanto a las alteraciones en el nivel lin-
güístico reportadas por la escuela cognitiva, como a la debilidad funcio-
nal en el oído fonemático que señala la escuela histórico-cultural, puesto 
que en ambos casos se generan dificultades significativas en las produc-
ciones escritas de los niños, lo que se evidencia a partir de una serie de 
errores en los procesos de codificación verbal, como omisión de fone-
mas, sustitución por otros en punto mudo y modo articulatorio cercano 
(por ejemplo: “bi-mi-di” por “di-di-mi”, o “tía-día” por “día-día”). 
El bajo nivel de disociación y pobre coordinación de los movimien-
tos que se expresa en pausas, latencias, interrupciones, imprecisiones 
o alteración en alguno de los componentes involucrados en el patrón 
 
 
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conductual que subyacen al hábito motor (efector, duración global, fuer-
za global y dirección del movimiento) se pueden asociar tanto con un 
déficit motor fino, como con la alteración funcional en la integración ci-
nestésico-táctil y en la organización cinética de los movimientos, lo que 
incide negativamente no solamente en las acciones gráficas sino también 
en las acciones verbales de los niños; en esta medida, las letras ilegi-
bles que no logran hacerse claras a pesar de la planas no mejoran por 
las fallas en el patrón motriz (cinéstesico); antes bien, requieren de un 
entrenamiento motriz específico para que mejore la precisión. 
Por su parte, las dificultades de distribución espacial –bien sean 
de la estructura general, bien de los elementos constitutivos y rasgos 
específicos de una configuración– se puedencomprender bajo la pers-
pectiva de las dificultades en la percepción espacial global y la espacial 
analítica que configuran los defectos o déficits visoespaciales. 
Al igual que en el caso de los problemas lectores, el desempeño 
ocupacional de los niños en las actividades de escritura puede verse 
comprometido debido a un bajo nivel de regulación y control de las ac-
tividades propuestas, lo que genera un efecto sistémico negativo en los 
procesos atencionales dirigidos en los mnésicos, pues, tal como lo han 
referido las mencionadas escuelas, pueden ocurrir tiempos de ejecu-
ción y latencia de respuesta inadecuados y pérdida de los objetivos pro-
puestos que no favorecen el almacenamiento o la recuperación posterior 
de la información presentada en diversos formatos. 
En general, la revisión plantea la necesidad de comprender las al-
teraciones del proceso lecto-escrito como una actividad sistémica en la 
que los mecanismos neurofisiológicos deben estar indemnes; si alguno 
de los mecanismos se encuentra debilitado, en consecuencia se verán 
afectadas todas la acciones (lectura, escritura, cálculo) en las que el 
mecanismo participe; por ejemplo, si la vía auditiva está afectada por 
una lesión periférica (oído externo) o por una lesión central (cerebral), 
el proceso de decodificación de la señal auditiva se verá afectado, ya sea 
porque el niño no escucha, o porque no logra un registro y reconoci-
miento correcto de cada uno de los sonidos que le faciliten la discri-
minación y diferenciación de los mismos, por lo que no se hará la re-
presentación adecuada del fonema que se le solicita, lo que afectará la 
expresión oral y escrita y, por tanto, también la lectura. Igualmente, la 
síntesis visual en la lectura desempeña un papel determinante en los 
casos de déficit visual periférico, primario o central, ya que es vital que 
se diferencien los rasgos esenciales característicos de cada fonema en 
 
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS 
NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL 
 
70 
su representación gráfica; de lo contrario, aunque los vea, no podrá re-
conocerlos y diferenciarlos y, por ende, los confundirá o sustituirá cuan-
do lee. Si a esto se le asocian dificultades en el análisis y síntesis espa-
cial –que son procesos cerebrales complejos realizados por áreas secun-
darias y posteriores–, el niño podrá verlos pero no comprender la direc-
cionalidad de su representación, por lo que genera sustituciones en 
rasgos similares, como “b” por “d” o “p” por “q”. Esto no ocurrirá úni-
camente con las letras, sino también con el código numérico, porque el 
origen está en un defecto primario de maduración (central cerebral) que 
afectará todas las expresiones gráficas. 
 
 
CONCLUSIONES 
La revisión de los aportes que se derivan de las escuelas neuropsicoló-
gicas respecto a la comprensión de las dificultades que aparecen en el 
aprendizaje de la lectura y la escritura, señalan, según la escuela cog-
nitiva, a los procesos psicológicos implicados en las manifestaciones clí-
nicas como referentes de la función cerebral; a su vez, la escuela históri-
co-cultural refiere a los mecanismos neurofisiológicos que subyacen a la 
función y que, al alterarse o desarrollarse de manera insuficiente, afec-
tan sistemáticamente la acción escolar. 
Aunque estos planteamientos se gestan a partir de dos modelos 
teórico-metodológicos distintos, es posible considerar su aportación para 
comprender el mismo fenómeno. Se propone, luego entonces, llevar a ca-
bo una integración cualitativa que ahonde en la complejidad etiológica 
funcional de las dificultades para el aprendizaje mediante el estableci-
miento de los puntos de convergencia que presentan entre sí dichos mo-
delos neuropsicológicos, facilitando y complementando la comprensión 
de las alteraciones funcionales que ocurren durante el aprestamiento del 
proceso de lectura y escritura. De esta manera, será posible identificar 
oportunamente la alteración primaria en cada caso particular y delimi-
tar el proceso de intervención terapéutico y las estrategias pedagógicas 
que se deben implementar. 
En definitiva, las explicaciones más completas e integradoras res-
pecto a los procesos de detección, diagnóstico e intervención de las difi-
cultades en el proceso lectoescritor son aquellas que logran integrar los 
procesos psicológicos y los mecanismos neurofisiológicos para la com-
prensión de los fenómenos cognitivos. Por tal razón, es necesario adop-
 
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tar una perspectiva, desde la cual no se consideren las dificultades pa-
ra el aprendizaje escolar como un conjunto variable y disperso de sig-
nos y síntomas que únicamente requieren de la atención e intervención 
terapéutica, sino que se debe efectuar una aproximación que compren-
da las causas neuropsicológicas que subyacen a dicha sintomatología y 
las implicaciones y manifestaciones pedagógicas que componen a este 
tipo de fenómeno. En este orden de ideas, comprender cuáles son los 
procesos psicológicos, los mecanismos neurofisiológicos y las deman-
das cognitivas implicadas en el proceso de aprender a leer y escribir ga-
rantiza que se les pueda detectar en el contexto terapéutico cuando el 
nivel de afección ha superado las expectativas académicas o familiares, 
y además permite que en el contexto escolar –en el que los niños pasan 
gran parte de su tiempo– también se puedan identificar oportunamente 
los indicadores de la probabilidad de ocurrencia de una dificultad en 
el aprendizaje, que configuran un tipo de organización funcional par-
ticular y un estilo de aprendizaje prominente. Consecuentemente, se de-
be entonces dirigir y coordinar los esfuerzos de todos los agentes impli-
cados en el desarrollo integral del aprendiz para diseñar y poner en prác-
tica nuevas medidas de atención efectivas que lo favorezcan emocional, 
cognitiva y académicamente, dadas las necesidades específicas, particu-
lares y complejas que involucra el proceso de aprender, las que por su-
puesto no obedecen a paradigmas únicos, a presupuestos inflexibles y 
dogmaticos ni a leyes universales que pueden aplicarse masivamente 
sin tomar en cuenta la compleja composición cognitiva y emocional de 
cada aprendiz, sobre todo cuando el objetivo primordial es el de mejo-
rar su calidad de vida, relación con su entorno y desarrollo integral. 
 
 
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