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17° SIMPOSIO REGIONAL DE INVESTIGACIÓN CONTABLE 
 
 
Eje Temático: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN CONTABILIDAD. 
 
 
 
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO: UNA EXPERIENCIA MEDIADA 
POR LAS TIC EN CONTABILIDAD GERENCIAL DE LA UNLU 
 
 
AUTORES: LUCIANO DELLA BONA – MARÍA PAULA BONAVITA 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11/2021 
RESUMEN 
En el año 2015, con la intención de integrar la teoría con la práctica de la asignatura Contabilidad 
Gerencial de la Licenciatura en Administración de la UNLu desarrollamos una nueva propuesta 
pedagógica a partir de estrategias de enseñanza que incluyen el aprendizaje colaborativo como su 
principal propósito. Además, buscamos vincular la teoría con la práctica a partir de la reflexión en 
cada una de las etapas del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje, con el fin de que los y 
las estudiantes puedan internalizar y resignificar los contenidos contables. Es decir, desarrollar 
proyectos contextualizados en los principales procesos económicos, sociales y políticos en los que se 
insertan los estudiantes, con la complejidad que esto requiere, consolidando un anclaje de los 
aprendizajes en la realidad de un futuro profesional de la administración. Por otro lado, en este 
proceso el docente debe asumir un rol de mediador entre la cantidad de información disponible para 
explorar y los y las estudiantes, incentivando la investigación, reflexión, análisis y emisión de juicios 
sobre las condiciones presentes y predicciones sobre el futuro de las organizaciones estudiadas. A lo 
largo de estos años y con el ASPO, esta propuesta tomó ciertos giros que pretendemos describir en 
este trabajo, para resignificarlos como fuentes de nuevas estrategias de enseñanza que a través de la 
inclusión de las TIC y con el fomento del trabajo colaborativo y autónomo de nuestros estudiantes 
mejoren los aprendizajes de las herramientas y la información contables para la toma de decisiones. 
Palabras claves: Estrategias de enseñanza - Aprendizaje colaborativo - TIC - Trabajo colaborativo 
INTRODUCCIÓN 
 Fundamentación y planteamiento del problema: 
Es necesario que la enseñanza de la disciplina contable incorpore nuevos modelos y estrategias que 
promuevan, fortalezcan y mejoren el aprendizaje de los y las estudiantes y que a su vez preparen a 
los nuevos profesionales recién graduados para insertarse en un mercado de trabajo que requiere 
capacidades fundamentales tales como la comunicación, el trabajo en equipo, la administración del 
tiempo y la resolución de problemas entre otras. 
Creemos que la enseñanza tradicional de la contabilidad ha priorizado la transmisión de saberes, la 
repetición e interpretación de normas contables y el dominio de una técnica, pero desde una 
concepción individualista que castiga los errores mediante evaluaciones que funcionan como 
mecanismos de control y clasificatorio, pero que no presta atención ni busca potenciar estas 
habilidades y competencias que los y las estudiantes deben desarrollar en su formación como 
profesionales tanto como los contenidos académicos. Por esta razón, al igual que lo que señala Juan 
Carlos Seltzer (2006) nuestras preocupaciones también surgen a partir de observar la tensión que 
provocan las técnicas tradicionales en el estudio de la Contabilidad, convertidas en un mecanismo 
limitador de la creatividad del trabajo con el alumno y por ende de su aprendizaje. 
La concepción constructivista del aprendizaje escolar encuentra sustento en la idea de que la 
finalidad de la educación en todos los niveles e instituciones educativas es promover los procesos de 
crecimiento personal de los y las estudiantes. Estos aprendizajes no se producirán de manera 
satisfactoria si no se incorporan actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren 
propiciar una actividad mental constructivista (Coll, 1988) 
En este trabajo, pretendemos sistematizar las estrategias que venimos desarrollando a lo largo 
de los últimos cinco años en la enseñanza de la Contabilidad gerencial a estudiantes de la 
Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional de Luján. Esta propuesta enmarcada 
en el trabajo colaborativo y la construcción del conocimiento autónomo de los y las estudiantes 
pretenden que se generen prácticas concretas que preparen a los y las estudiantes en la toma 
de decisiones a partir de la información contable. 
Preguntas de investigación 
¿Cuáles son las estrategias pedagógico-didácticas desarrolladas durante 2015-2020, en distintos 
contextos de enseñanza, con el fin de fomentar el aprendizaje de las herramientas contables en los y 
las estudiantes de la Licenciatura en Administración de la UNLu en la Sede de Luján? 
¿Cuáles son las experiencias implementadas a partir del trabajo colaborativo de los y las estudiantes 
en el cursado de la asignatura Contabilidad Gerencial de la carrera Licenciatura en Administración de 
la UNLu en la Sede Luján que buscaron generar un aprendizaje significativo de herramientas 
contables para la toma de decisiones? 
Objetivos 
● Describir las estrategias pedagógico-didácticas desarrolladas durante 2015-2020, en 
distintos contextos de enseñanza, con el fin de fomentar el aprendizaje de las 
herramientas contables en los y las estudiantes de la Licenciatura en Administración de 
la UNLu en la Sede de Luján. 
● Identificar las experiencias implementadas a partir del trabajo colaborativo de los y las 
estudiantes en el cursado de la asignatura Contabilidad Gerencial de la carrera 
Licenciatura en Administración de la UNLu en la Sede Luján que buscaron generar un 
aprendizaje significativo de herramientas contables para la toma de decisiones. 
Aspectos metodológicos. 
Para esta investigación se planteó una lógica combinada, cualitativa/cuantitativa. Por un lado, se 
abordó desde una lógica cualitativa, teniendo en cuenta que el propósito, en términos de Maxwell 
(1996), es la comprensión del significado que tienen los sucesos, situaciones y acciones, en este caso 
de las estrategias pedagógico-didácticas, formas de aprender y formas de evaluar implementadas 
entre 2015-2020 en la asignatura Contabilidad Gerencial de la carrera Licenciatura en Administración 
de la UNLu en la Sede Luján que nos permitan comprender las formas de aprender distintas 
herramientas contables útiles para la toma de decisiones de los y las estudiantes en su futuro rol 
profesional. A partir de las voces de los y las docentes y estudiantes que han participado de las 
propuestas a describir, se buscará comprender las significaciones sobre los aprendizajes que les han 
permitido afianzar estas experiencias. En este sentido, Maxwell señala que, en la investigación 
cualitativa, no sólo se pone el interés en los sucesos y comportamientos, sino también en cómo los 
participantes de la práctica en estudio son sensibles a ellos y cómo estos entendimientos influencian 
sus comportamientos. 
La investigación cuantitativa, se apoya en el supuesto de que es posible y válido abstraer aspectos 
teóricamente relevantes de la realidad para analizarlos en su conjunto en busca de regularidades, de 
constantes, que sostengan generalizaciones teóricas, (Sautú, 2003: 32) En este caso los datos 
cuantitativos solo se utilizarán para caracterizar algunos aspectos contextuales de la población 
estudiantil. 
Técnicas 
En la investigación cualitativa, Palermo (2003) señala que la obtención y el análisis de los datos no 
están separados, sino que hay un movimiento dialéctico y una interconexión entre ambas instancias. 
Las metodologías cualitativas privilegian entre otros los estudios de caso basados en entrevistas no 
estructuradas, la observación, la narrativa y el análisis del discurso. (Sautú, 2003: 30) 
En este sentido, la técnica elegida para conocer los significados que tienen los docentes y estudiantes 
sobre las estrategias pedagógico-didácticas, formas de aprender y formas de evaluar 
implementadas durante el periodo 2015-2020 en las cursadas de la asignaturaContabilidad Gerencial 
de la Licenciatura en Administración de la UNLu en la Sede Luján que nos permitan describirlas a la 
luz de las distintas miradas y significaciones, será la entrevista en profundidad de una serie de casos 
elegidos entre los y las estudiantes que resultaron con diferentes resultados en los trabajos y 
propuestas llevadas adelante y una de las docentes del equipo, para lo cual el instrumento será una 
guía de entrevista semi estructurada. 
En la etapa cuantitativa, se realizará una encuesta sobre distintos aspectos que nos permitieron 
caracterizar el contexto y las condiciones materiales de los y las estudiantes que han cursado la 
asignatura. 
MARCO TEÓRICO 
Problemática de la enseñanza Universitaria: Estrategias de Enseñanza y Rol docente 
A partir de sistematizar y repensar nuestra propuesta pedagógica buscamos interpelar el modelo de 
la enseñanza universitaria tradicional, que como señalan Carina Lion y Mariana Maggio (2019) es un 
proceso que implica reconocer e interpretar los modos en que se pueden diseñar clases diferentes, 
someterlas a consideración en la comunidad académica y avanzar hacia matrices que ofrezcan un 
marco no aplicativo que inspire la creación de prácticas de nuevo tipo. 
Por otro lado, Mariana Maggio (2014) advierte que los desafíos de la enseñanza universitaria en los 
escenarios de la contemporaneidad son múltiples y complejos y además resalta que las tecnologías 
de la información y la comunicación ofrecen oportunidades para abordarlos a partir de una didáctica 
superior revisada y de la realización de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter 
pedagógico innovador. 
Es por esto que nos interpela la necesidad de repensar las formas de enseñar en la asignatura y 
buscamos proponer actividades que integren las TIC y configuren en términos de Maggio (2012) una 
“enseñanza poderosa” cuya fuerza se expande en el seno de la propia clase y perdura en el recuerdo 
de aquellas prácticas que nos marcaron. 
Esta autora, además caracteriza a la enseñanza universitaria desde sus propósitos y señala que: 
En una sociedad que genera conocimiento de modo más acelerado que en toda su 
historia, las prácticas de la enseñanza que tienen lugar en la Universidad deben 
formar al estudiantado para ser parte de esa producción, más que quedar acotadas a 
la comprensión, el análisis y la aplicación de los conocimientos y los métodos 
desarrollados previamente. (Maggio, 2018). 
En este sentido, el trabajo del docente consistirá entonces en acelerar la apropiación, por parte del 
alumno, de una realidad o porción de esta que interese, a fin de que opere sobre ella, transformándola 
y de hecho transformándose, lo que constituye el objetivo del proceso cognitivo. Es en este proceso de 
apropiación y transformación de lo real en el que el profesor actúa como mediador entre la realidad 
objetiva y la experiencia de cada estudiante. Entendemos por estrategias de integración en la 
enseñanza aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la 
conformación de un todo o una estructura y a la relación de sentido entre temas, conceptos o campos. 
(Litwin, 2008) 
Por otro lado, Fenstermacher acuña el término “estudiantar” para advertir el conjunto de tareas que 
implican el rol del docente: 
Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan 
las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, 
refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, 
controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste 
en apoyar el deseo de «estudiantar» (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. 
(…) Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como 
en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la 
enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más 
sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar 
las tareas del aprendizaje. (Fenstermacher, 1989:5) 
Juan Carlos Seltzer (2002) al investigar la enseñanza de la contabilidad desde una didáctica creativa, señala 
que, si se interpreta a la enseñanza como la facilitación de los procesos de construcción del aprendizaje, 
como un proceso dialéctico que surge en la práctica, en situaciones y en contextos específicos, la 
enseñanza no puede ser comprendida sin considerar sus interrelaciones con el sujeto alumno y la 
especificidad del contenido en juego. En relación al sujeto alumno, la enseñanza debe considerar sus 
saberes previos, el contexto social en el cual está inserto, la motivación en relación al contenido a 
presentar, etc. En cuanto al contenido en juego deberíamos entrar a definir qué es la Contabilidad y cuáles 
son los contenidos que merecen ser enseñados. 
Trabajo colaborativo 
El aprendizaje colaborativo como señala Nestor Roseli (2016) está ubicado dentro de una concepción 
socioconstructivista, enmarcado en una psicología social del conocimiento. Por esta razón, es 
importante ubicar el concepto de aprendizaje colaborativo desde las teorías psicológicas del 
aprendizaje que permiten comprender los procesos psicológicos e interpsicológicos de la 
construcción del conocimiento. Los trabajos colaborativos suponen consignas de actividades en las 
cuales, mediante el despliegue de distintas dinámicas, las y los estudiantes deben coordinar acciones 
para lograr una construcción conjunta (Caldeiro, 2013). 
Por otro lado, Begoña Gros (2011) diferencia la cooperación y colaboración y resalta que mientras un 
trabajo cooperativo subdivide tareas independientes que son coordinadas al final del mismo a través 
de un ensamble de las partes, el trabajo colaborativo supone una articulación sincrónica en donde se 
conserva el concepto de un problema común a lo largo de todo el proceso. Esto implica que la 
concepción de colaboración desde una perspectiva pedagógica, resulta más compleja en tanto 
proceso de aprendizaje que busca la construcción del conocimiento desde el trabajo en común. 
Según Litwin (2005), colaborar supone involucrarse de una manera comprometida en un continuo 
proceso de comunicación. En este proceso, el conocimiento se construye como condición de 
acuerdos progresivos hacia entendimientos comunes. En este sentido, una situación se denomina 
colaborativa cuando existe simetría entre las y los miembros del grupo, estos tienen una meta 
común y se distingue un bajo nivel de división del trabajo. 
Desde la perspectiva de los y las estudiantes, Camilioni (2010) afirma que los trabajos en grupo 
promueven el aprendizaje activo, centrado en él o la estudiante y crean condiciones que alientan el 
aprendizaje profundo en tanto que los contenidos disciplinares relacionados con la tarea se 
aprenden a partir de la interacción con otros. Además, destaca las ventajas de este tipo de 
propuesta, como la confrontación de ideas con un grupo, establecer relaciones entre los conceptos a 
partir de la discusión entre pares; seguir la ilación de diferentes razonamientos; evaluar, aceptar e 
intercambiar argumentos y refutar otros; justificar sus propias posiciones y propuestas; elaborar 
conclusiones y ponerlas a prueba ante los demás miembros del grupo. 
Las TIC como facilitadoras en propuestas de Trabajo colaborativo 
Al igual que Caldeiro (2014) creemos que, el trabajo colaborativo con fines pedagógicos no es un 
descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, pero al igual que esta autora 
observamos que ciertas particularidades propias de los entornos digitales (especialmente la 
ubicuidad, la ruptura de los límites espacio-temporales y la facilidad para documentar y 
transparentar procesos) favorecen su implementación. Por otro lado, la incorporación de las TIC 
permite un aprendizaje ubicuo, entendido este según Cecilia Magadán (2012) como aquel que 
sintetiza una forma menoscompartimentada (en tiempos y en espacios) de concebir las prácticas de 
aprendizaje y de enseñanza. Representa también, como todo desafío, una posibilidad: la de acortar la 
brecha entre los aprendizajes que suceden en el aula y los aprendizajes que se ponen en juego en 
otros ámbitos (la casa, la familia, los medios de comunicación, internet, etcétera). 
Los trabajos propuestos han de desarrollarse en un entorno de colaboración virtual, y como señala 
Magadán (2013) se trata de trabajos en coautoría, en los que cada escritor tiene los mismos 
derechos para agregar, editar o eliminar textos. Así, la composición suele resultar un proceso 
recursivo: si un autor modifica o agrega algo en el escrito, es muy probable que esto implique realizar 
nuevos cambios. En este sentido, creemos que las propuestas de trabajo colaborativo fomentaran 
por un lado un proceso individual de aprendizaje que puede ser enriquecido con actividades 
colaborativas y que generan un aprendizaje potenciado y por otro lado el aprendizaje de habilidades 
referidas al trabajo en equipo como, la capacidad para coordinarse, aprender a auto-organizarse, a 
escucharse entre sí, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a asumir responsabilidades 
trabajar con otras personas de manera positiva y el respeto hacia las ideas de los demás. 
 
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 
En el año 2015, con la intención de integrar la teoría con la práctica de la asignatura Contabilidad 
Gerencial de la Licenciatura en Administración de la UNLu desarrollamos una nueva propuesta 
pedagógica a partir de estrategias de enseñanza que incluyen el aprendizaje colaborativo como su 
principal propósito. Por otro lado, motivados con la inclusión de las TIC, intentamos diseñar esta 
actividad mediante el uso de documentos de Google que permiten la escritura colaborativa y remota. 
Vincular la teoría con la práctica a partir de la reflexión en cada una de las etapas del proceso de 
enseñanza y del proceso de aprendizaje, permite la internalización del conocimiento y una mejor 
resignificación de los contenidos. Es decir, desarrollar proyectos contextualizados en los principales 
procesos económicos, sociales y políticos en los que se insertan los estudiantes, con la complejidad 
que esto requiere, permite un anclaje de los aprendizajes en la realidad de un futuro profesional. Por 
otro lado, en este proceso el docente debe asumir un rol de mediador entre la cantidad de 
información disponible para explorar y los y las estudiantes, incentivando la investigación, reflexión, 
análisis y emisión de juicios sobre las condiciones presentes y predicciones sobre el futuro de las 
organizaciones estudiadas. 
Para poder entender el proceso de toma de decisiones a partir de la información contable, los y las 
estudiantes en equipos de trabajo debían elegir una organización a la que tuvieran acceso ya sea 
personalmente o por medio de páginas web de la misma, y además conseguir los EECC y Memoria de 
alguno de los últimos tres ejercicios. Una vez armados los grupos, el equipo docente genera un 
documento compartido en Google Drive en el que algún docente auspicia de tutor o tutora 
acompañando el proceso de producción de conocimientos a partir de la consigna, que también es 
suministrada en este mismo documento. A medida que el grupo de estudiantes va desarrollando las 
actividades propuestas en la consigna, los y las docentes pueden acompañar el trabajo realizado y 
realizar sugerencias en el mismo documento, de manera que el grupo repiense y corrija lo trabajado. 
Nuestro objetivo como equipo al pensar esta propuesta se basó en lo que señala Martha Gaeta 
Gonzalez (2006), buscamos que los alumnos sean partícipes activos de su propio aprendizaje y 
puedan llegar a aprender de forma autónoma y autorregulada, desde la teoría constructivista. 
La experiencia nos fue sorprendiendo en dos sentidos. Por un lado, la articulación entre los 
contenidos teóricos desarrollados en las clases y el caso de estudio permitió la comprensión e 
internalización de conceptos fundamentales de la asignatura como el análisis descriptivo de 
tendencia y estructura de los EECC, el cálculo e interpretación de índices o ratios tanto de flujo como 
de stock, la elaboración de proyectos de mejora para la empresa analizada y presupuestación de los 
mismos hasta la elaboración de los EECC proyectados. Por otro lado, la incorporación de las TIC 
también fue muy positiva, ya que, si bien la mayoría de las y los estudiantes son muy afines a la 
tecnología y están acostumbrados al manejo de modernos aparatos tecnológicos, muchas veces no 
se encuentran familiarizados con herramientas y plataformas útiles para el ámbito educativo y/o 
laboral. La enseñanza tanto de lo conceptual como la del uso de herramientas tecnológicas, creemos 
se constituyó en una experiencia de “enseñanza poderosa” en términos de Maggio (2012) 
En las clases iniciales, se comienza por mostrar el uso de los documentos compartidos y crear 
instancias para la familiarización y aprendizaje de la plataforma que íbamos a utilizar como medio 
para el desarrollo del trabajo colaborativo. Además, señalar las formas de trabajar de manera 
respetuosa por los contenidos producidos por otros u otras miembros del equipo. El rol del docente 
en esta propuesta como señalan Dussel y Quevedo (2011) se está redefiniendo tanto en su 
estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción 
controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y 
capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores. Por su parte, Burbules (2010) advierte 
que uno de los roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad para las múltiples 
interacciones con el saber: fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas 
prácticas, orientar búsquedas y selecciones. 
Durante 2015 a 2019, se generaron espacios áulicos en los que los grupos escribían de manera 
colaborativa a través de la utilización de distintos dispositivos tecnológicos como notebook, tablet y 
celulares. Esto nos aseguraba la continuidad del trabajo por fuera de los espacios de la clase ya que 
podíamos observar que además de saber manejar esta tecnología contaban con dispositivos propios 
para poder hacerlo. El concepto de ubicuidad tomó total relevancia en esta estrategia de enseñanza, 
los y las estudiantes han podido seguir trabajando por fuera de los espacios físicos y temporales de 
las clases y además con espacios de tutoría que también sucedían de manera remota. La 
computación ubicua genera medios ubicuos, que a su vez generan una cultura de la participación. 
(Jenkins, 2006). 
En 2020 y 2021, a partir del ASPO, decidimos hacer esta misma propuesta, pero dándole el estatus de 
segundo parcial grupal domiciliario. La variante incorporada fue que el caso de estudio fue 
presentado por el equipo docente de manera diferenciada a cada grupo de trabajo colaborativo. La 
imposibilidad de saber si contaban con dispositivos adecuados y conexión a internet nos llevó a 
realizar una encuesta a las dos comisiones de Contabilidad Gerencial del Licenciatura en 
Administración de la UNLu, Sede Luján, cuyos resultados evidenciaron que entre un 75% y un 89% de 
los estudiantes tiene teléfono celular y computadora y el resto se divide entre los que solo tienen 
celular o solo computadora. Destacando que un 100% de ellos, cuenta con un aparato tecnológico 
que les permite acceder a las actividades presentadas. Con respecto al acceso a internet un 100% 
tiene constante acceso a internet, aunque varía la calidad respecto a la conexión. 
 
 
Resultados Encuesta sobre la disponibilidad de dispositivos tecnológicos propios 
 
 
Resultados Encuesta sobre calidad de acceso a internet 
 
 
Respecto a la conformación de los equipos, entre 2015 a 2019 se realizaba de manera espontánea, 
considerando en algunos casos las cercanías y afinidades, aunque la posibilidad de trabajarde 
manera remota mediante la tecnología dejó de ser una complicación para los equipos formados por 
estudiantes de localidades alejadas. Durante estos años una vez conformados los grupos nos 
enviaban los gmails de cada integrante y los docentes que tutoriarían ese equipo armaban el 
documento compartido. A partir de 2020, durante el ASPO, el equipo docente designó la formación 
de los equipos, los que se informaban y presentaban a través del documento colaborativo y al 
constituirse como segundo parcial el plazo de entrega se redujo a 10 días, siendo anteriormente de 
aproximadamente el último mes del cuatrimestre. 
RESULTADOS 
Si bien este equipo de investigación se encuentra en este momento elaborando los instrumentos que 
nos permitirán recabar las entrevistas y la encuesta previstas para este estudio iniciado en 2021, 
describiremos en este artículo los resultados que para este equipo docente ha tenido la experiencia 
de trabajo, los cuales además nos motivaron a hacer este trabajo descriptivo de la misma, con el 
objetivo de sistematizarla para fomentar más estrategias que propicien el aprendizaje de las 
herramientas contables de manera colaborativa y significativa con propuestas de enseñanza 
poderosa, en términos de Maggio (2012) 
Creemos que esta experiencia ha contribuido fuertemente a la construcción de la autonomía del 
estudiante que ahora es el protagonista de su propio aprendizaje, decide dónde buscar información, 
si los datos recolectados son apropiados y acordes con el objetivo de la actividad propuesta, fomenta 
el intercambio de conocimiento, debe generar acuerdos, permitir los desacuerdos con el equipo y 
aprender a consensuar, entre tantos otros aspectos que podemos relacionar con la autonomía. 
Para algunas corrientes, el aprendizaje se da principalmente por descubrimiento: se aprende aquello 
que se descubre por sí mismo (Piaget, 1975). La educación debe ser, antes que nada, una invitación a 
investigar, a explorar, un espacio que permita esta exploración (Kaplun, 2005) 
A lo largo de estos 5 años, la mayoría de los equipos demostraron un aprendizaje colaborativo a 
través del cual han logrado la construcción de conocimiento partiendo del debate y evidenciado a 
partir de la producción de un documento compartido la exploración de distintas fuentes de 
información, el análisis de los datos encontrados y el arribo a una conclusión final. Dicha actividad se 
encuentra fuertemente relacionada con la vida profesional de un Licenciado en Administración, por 
lo que permitió a nuestros estudiantes adquirir una experiencia valiosa y apropiarse de nuevos 
conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, 
reflexión e internalización. 
Como mencionamos al inicio creemos que la enseñanza tradicional de la contabilidad ha priorizado la 
transmisión de saberes, la repetición e interpretación de normas contables y el dominio de una 
técnica, pero desde una concepción individualista que castiga los errores mediante evaluaciones que 
funcionan como mecanismos de control y clasificatorio, pero que no presta atención ni busca 
potenciar estas habilidades y competencias que los y las estudiantes deben desarrollar en su 
formación como profesionales tanto como los contenidos académicos. 
Queremos enfatizar como resultado de nuestra experiencia que creemos que introducir nuevas 
estrategias de enseñanza de la contabilidad mediadas por la tecnología, propician el trabajo 
colaborativo, generan autonomía a nuestros estudiantes, y esto motiva a la construcción de saberes 
mediante la exploración, el intercambio de ideas y propicia el desarrollo de la responsabilidad a 
través de la decisión personal sobre horarios y lugares de acceso, pero a su vez cumpliendo con las 
pautas preestablecidas. 
Por último, esta forma de trabajar nos permitió evaluar el proceso de trabajo, la elaboración del 
análisis, las fuentes y pertinencia de la información seleccionada y la participación y aportes 
individuales. Este fue un proceso de evaluación continúo, donde se admite la retroalimentación 
constante y permite repensar los errores a nuestros estudiantes sobre los resultados planteados 
durante la elaboración del trabajo. Creemos de suma importancia poner atención y potenciar las 
habilidades y competencias que los y las estudiantes deben desarrollar en su formación, en igual 
medida que los contenidos académicos. 
CONCLUSIÓN 
La puesta en práctica de este proyecto permitió por un lado la apropiación y significación del 
contenido “Analizar los Estados Contables Básicos” además de la elaboración de un proyecto 
motivador valioso para la historia de los estudiantes, generando un empoderamiento que valoriza 
Paulo Freire en su pedagogía y creemos que este proyecto posibilita esta re valorización en los 
estudiantes, sobre sí mismos, su comunidad y el entorno regional, propiciando al mismo tiempo un 
aprendizaje significativo y superador, y en términos de Maggio (2012) una enseñanza poderosa. 
Hemos utilizado la tecnología, por un lado, como un asistente para la exploración y relevamiento de 
información, cómo lo fue en la búsqueda de Estados Contables Básicos de una organización a 
elección de cada equipo. Y por otro lado utilizamos la tecnología como soporte para el desarrollo de 
la actividad principal, potenciando el trabajo colaborativo, permitiendo la ubicuidad y fomentando la 
autonomía, proceso en el cual nosotros, las y los docentes, cedimos el protagonismo a las y los 
estudiantes y nos convertimos en facilitadores para la exploración, fomentamos el intercambio de 
ideas y la reflexión. 
Por último, creemos de vital importancia introducir nuevas estrategias de trabajo en nuestras clases, 
acompañando este proceso con la inclusión de las TIC y con el fomento del trabajo colaborativo y 
autónomo de nuestros estudiantes. Pero para ello resulta necesario también acompañar con 
políticas educativas que garanticen la capacitación docente y mejoras estructurales y de 
infraestructura edilicia de cada establecimiento educativo, permitiendo el desarrollo de nuevas 
formas de enseñar y de aprender. Como advierte Manuel Área (2012) Las políticas educativas sobre 
TIC son necesarias e imprescindibles, pero también son insuficiencias por sí solas. Para que las 
mismas sean exitosas y tengan impacto real en lo que hacen y aprenden los estudiantes en las aulas 
tienen que ser apropiadas, interiorizadas y reconstruidas personalmente por los agentes educativos. 
 
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