Programa de Artes Para Promover el Desarrollo de Funciones Ejecutivas en Niños de 1 a 5 Grado de la Institución Educativa República de Honduras en Medellín, Antioquia

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Programa de Artes Para Promover el Desarrollo de Funciones Ejecutivas en Niños de 1° a 
5° Grado de la Institución Educativa República de Honduras en Medellín, Antioquia 
 
Laura Lucía Figueredo Prada, Juan Camilo Pérez Lasso y Angie Lucero Correa Mejía 
Facultad de Psicología, Universidad CES 
Especialización en Neurodesarrollo y Aprendizaje 
José Camilo Botero Suaza 
20 de junio de 2023 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla de Contenidos 
Resumen .......................................................................................................................................... 4 
Planteamiento del Problema ........................................................................................................... 5 
Justificación .................................................................................................................................. 13 
Objetivos ....................................................................................................................................... 15 
Objetivo General ....................................................................................................................... 15 
Objetivos Específicos ................................................................................................................ 15 
Marco Referencial ......................................................................................................................... 16 
Funciones Ejecutivas ................................................................................................................. 16 
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas Durante la Infancia y Adolescencia ........................ 17 
Factores Asociados a su Desarrollo ....................................................................................... 18 
Bases Neurobiológicas .......................................................................................................... 19 
Modelos Explicativos ............................................................................................................ 21 
Funciones Ejecutivas y Aprendizaje ..................................................................................... 27 
Conductas Disruptivas............................................................................................................... 28 
Clasificación de las Conductas Disruptivas .......................................................................... 29 
Conductas Disruptivas en el Aula ......................................................................................... 30 
Consecuencias Frecuentes. .................................................................................................... 31 
Arte y Expresiones Artísticas .................................................................................................... 32 
Clasificación Artística ........................................................................................................... 33 
Educación Artística en Colombia .......................................................................................... 38 
Artes y Desarrollo Cognitivo ................................................................................................. 40 
Propuesta de Intervención ............................................................................................................. 42 
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Metodología .............................................................................................................................. 44 
Fase 1 - Evaluación................................................................................................................ 44 
Fase 2 – Construcción ........................................................................................................... 46 
Fase 3 – Aplicación ............................................................................................................... 49 
Fase Transversal – Sensibilización ........................................................................................ 51 
Aspectos Administrativos ............................................................................................................. 54 
Cronograma ............................................................................................................................... 54 
Presupuesto................................................................................................................................ 69 
Consideraciones Éticas ................................................................................................................. 71 
Beneficios de la Participación ................................................................................................... 71 
Posibles Riesgos ........................................................................................................................ 72 
Inclusión .................................................................................................................................... 73 
Uso y Confidencialidad de Datos .............................................................................................. 73 
Derecho a Participar o Retirarse del Estudio ............................................................................ 74 
Referencias .................................................................................................................................... 75 
Anexos .......................................................................................................................................... 86 
Anexo 1. Desglose de Presupuesto ........................................................................................... 86 
 
 
 
 
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Resumen 
Los avances tecnológicos y científicos han creado un mundo cada vez más exigente, donde el 
desarrollo de habilidades cognitivas superiores es fundamental para el bienestar de las personas. 
Diversos estudios han establecido la necesidad de lograr un desarrollo no solo intelectual sino 
también psicológico y social para los niños en los entornos escolares, de manera que ciencias 
relacionadas al estudio del comportamiento humano, han influenciado en la construcción de 
nuevos currículos escolares, pensados también en lograr un neurodesarrollo integral y adecuado 
para los estudiantes. En esta propuesta de intervención se pretende integrar el papel que cumplen 
las expresiones artísticas en el desarrollo de las funciones ejecutivas desde la infancia, 
atendiendo a que estas últimas son las que permiten el control de impulsos, mantenimiento y 
organización, planificación, la flexibilidad cognitiva, entre otros elementos cruciales para un 
desenvolvimiento adecuado en la escuela y la sociedad. El presente proyecto será realizado en la 
Institución Educativa República de Honduras en Medellín, Antioquia, dirigido hacia promover el 
desarrollo de las funciones ejecutivas de los estudiantes de primaria haciendo uso de las artes 
como medio de transformación, pero involucrando también a toda la comunidad educativa como 
parte del proceso. Las estrategias seleccionadas como cartillas, talleres experienciales con 
estudiantes y con docentes, escuelas de padres, campañas educativas de sensibilización y una 
extensión a largo plazo buscan llegar a tener un impacto deseado y duradero que cumpla con los 
objetivos del proyecto. 
Palabras clave: Funciones ejecutivas; conductas disruptivas; artes plásticas; artes dramáticas; 
artes musicales; neurodesarrollo; infancia; educación básica primaria. 
 
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Planteamiento del Problema 
La educación básica primaria por lo general involucra niños entre los 6 y los 10 u 11 años, 
localizando esta población dentro del ciclo vital denominado tercera infancia, según Papalia et al. 
(2009) en la cual se observa una disminución del egocentrismo, un aumento en el razonamiento 
lógico,en el razonamiento inductivo y deductivo, el desarrollo a mayor profundidad de las 
funciones ejecutivas como la velocidad de procesamiento, el control inhibitorio, la atención, la 
planificación, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, a la vez que comienzan a 
desarrollar juicios autónomos, factores que pueden verse afectados en parte por el nivel 
socioeconómico, las prácticas parentales y los entornos a los que se ven expuestos en su día a 
día. 
Asimismo en el ámbito psicosocial, los autores refieren que progresivamente se va 
desarrollando un mejor control de las emociones, hay un aumento de las conductas prosociales y 
un contacto más frecuente con pares, favoreciendo el desarrollo de las habilidades 
sociocomunicativas, la adopción de valores fuera del núcleo familiar y el desarrollo del 
autoconcepto; al mismo tiempo se ve una reducción en las conductas de agresión, sin embargo, 
cuando esta mismas se presenta suelen ser más hostiles y de tipo relacional (Papalia, Wendkos 
Olds y Duskin Fledman, 2009). 
Los cambios mencionados deberían no solo reflejarse en contextos familiares sino también 
dentro del aula de clase y demás contextos escolares y sociales, y como es de esperarse no todos 
los infantes se desarrollan de la misma manera, sea por sus características personales, biológicas 
o su contexto familiar y socioeconómico, entre otras razones, presentando en algunos casos 
dificultades que afectan con frecuencia el desarrollo de los objetivos planteados para la 
educación primaria. 
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Entre algunas de las dificultades, se encuentra la presentación de comportamientos 
inadecuados o conductas disruptivas que Villavicencio Aguilar et al. (2020) clasifican como de 
tipo motriz, por ejemplo realizar actividades diferentes a las de la clase, salir del aula sin permiso 
o pararse; conductas de tipo verbal como ruidos o lenguaje inadecuado; y conductas agresivas 
como golpear, dañar objetos, insultar, usar sobrenombres, entre otras, conductas que si no se 
atienden oportunamente es muy probable se exacerben más adelante durante la adolescencia y la 
adultez. 
Estas conductas traen consigo una afectación al desarrollo óptimo de las clases en la escuela 
con consecuencias negativas para el niño que las presenta, sus compañeros, los docentes y 
comunidad educativa, yendo desde un bajo desempeño escolar hasta conductas de rechazo por 
parte de los demás, frustración del alumnado, dificultades para mantener la atención, un clima 
escolar negativo, replicación de la conducta por otros estudiantes, el aumento de conflictos 
interpersonales, agresiones, mayores probabilidades de deserción, desmotivación, y en el maestro 
puede afectar su actitud y disposición hacia la enseñanza como por ejemplo disminuir su interés 
en enseñar o generar prejuicios sobre el niño que las exhibe (Romero Lopez et al., 2016; 
Duesund & Ødegård, 2018; Wangdi & Namgyel, 2022). 
Un artículo de la Gaceta UNAM redactado por Romero (2019) refiere que problemas de 
conductas como berrinches, peleas verbales, la desobediencia, enojos, irritabilidad y agresión al 
interior de la escuela, entre otros, hacen mucho más difícil que el menor pueda tener una vida y 
un desenvolvimiento normal dentro del ámbito social, familiar y académico, y que indicios de las 
conductas disruptivas se pueden evidenciar incluso desde el preescolar; además manifiesta que 
existe una relación directamente proporcional con castigos elevados como regaños verbales o 
amonestaciones físicas y una disciplina inconsistente. Mientras que por su lado Wangdi y 
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Namgyel (2022), indican que puede deberse a factores como influencia negativa de la 
comunidad, mala calidad de la educación, estilos de crianza, la actitud hacia aprender, búsqueda 
de atención de los compañeros o del docente, dificultades emocionales o de aprendizaje o la 
presencia de algún posible trastorno, entre otros factores. 
No está demás resaltar que las funciones ejecutivas entonces son indispensables para 
complementar y apoyar el aprendizaje y desarrollar habilidades dentro del contexto escolar para 
que los estudiantes logren un monitoreo autónomo o autorregulación, por esto mismo, niños con 
disfuncionalidad en estas funciones son más propensos a presentar conductas disruptivas 
(Akyurek, 2018). Estudios como los de Alonso et al. (2010), Romero Lopez et al. (2016), Oré 
Maldonado (2017), García Rivera (2018) y Austin et al. (2020), han encontrado relaciones entre 
la presencia de conductas disruptivas y las funciones ejecutivas, especialmente en todos los casos 
con el control inhibitorio, mostrando que los niños y adolescentes que presentan problemas de 
conducta tienen dificultades a la hora de controlar impulsos y conductas inapropiadas 
socialmente, por lo que se les dificulta seguir reglas y analizar los riesgos y beneficios de sus 
comportamientos. 
Asimismo, se manifestaron hallazgos de afectaciones en la flexibilidad cognitiva, la memoria 
de trabajo y la planeación, indicando que son inversamente proporcionales a las conductas 
disruptivas. Por lo tanto, es posible decir que presentar déficits en las funciones ejecutivas actúa 
como un facilitador para la aparición de comportamientos inapropiados socialmente, poca 
autorregulación y problemas en el proceso de solución de problemas, además de la capacidad de 
metacognición (Quintero Reynaga et al., 2020). 
Un estudio realizado por Arias et al. (2008) en el área metropolitana de Medellín con 444 
niños de 4 a 7 años, 8 a 12 años y 13 a 17 años, mostró que dentro de todos los grupos etarios 
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hay presencia de conductas de alta probabilidad de riesgo, sin embargo, dentro del entorno 
escolar las más reportadas por docentes fueron las del grupo de 4 a 7 años con conductas 
disruptivas externalizante de poca concentración y dificultad en el seguimiento de instrucciones 
y normas. Sin embargo, no limitándose a este último grupo, refieren que es necesario atender e 
intervenir estas conductas, buscando llevar a la autorregulación cognitiva y conductual, impactar 
en las pautas de crianza, estilos de vidas, oportunidades socioculturales, normas, etc. 
Con base en todo lo dicho a través de los párrafos anteriores se identifica la necesidad de 
generar intervenciones que desde el área de la salud y la educación atiendan las conductas 
disruptivas de niños que inician la etapa escolar no solo cuando ya aparecen sino de forma 
preventiva debido a que su afectación a corto y largo plazo puede tener un impacto muy negativo 
en el desarrollo personal, la autonomía, convivencia y el desarrollo integral de todos los niños y 
demás actores involucrados (Zambrano Vélez et al., 2021). 
Por lo tanto, el presente proyecto busca presentar una propuesta basada en las artes accesible 
para todas las comunidades educativas colombianas, que contribuya a la prevención de 
conductas disruptivas en niños de primaria desde la promoción de las funciones ejecutivas, 
teniendo en cuenta que diversas investigaciones han encontrado que diversas artes facilitan un 
camino efectivo y alternativo para el desarrollo de las funciones ejecutivas y sus componentes en 
población tanto infantil como juvenil con y sin algún tipo de trastorno del neurodesarrollo 
(Thomas, 2018; Andersen et al., 2019; Müller et al., 2019; Shen et al., 2019; Sakowski, 2019; 
Çiftçi & Aykaç, 2020; Verasksa et al., 2022). 
Uno de los referentes empíricos hallados que fue más representativo para sustentar el presente 
proyecto fue el de Andersen et al. (2019) quienes ponen en acción la herramienta Art of 
Learning, que mediante actividades estructuradas de drama, música, literatura, artes visuales y 
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fotografía busca impactar el desarrollo de herramientas creativas, funciones ejecutivas y logros 
en contextos escolares. El autor desarrolló esta investigación con niños de 6 a 9 años en Noruega, 
encontrando que los que tuvieron la intervención con el programa,presentaron un aumento de la 
medida de sus funciones ejecutivas (memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva) 
respecto al grupo control, hallando como ventaja sobre otras intervenciones, que sus actividades 
presentan un entrenamiento de las FE dentro de contextos y panoramas diversos, ayudando 
además al desarrollo social y con efectos positivos percibidos por los docentes como mayor 
colaboración y cohesión del grupo, mejor manejo de conflictos, inclusión, aumento del 
vocabulario y mayor autoconfianza. 
Shen et al. (2019) proponen un programa en cierto modo similar al de Andersen, llevado a 
cabo con niños de preescolares públicos de China, enfocado en el entrenamiento musical (teoría 
musical, canto, danza, juego de roles), encontrando que este puede promover el control 
inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad en los niños y a su vez el efecto de este 
programa en el grupo que fue intervenido perduró incluso 12 semanas después de haber tenido la 
última sesión. Los hallazgos de Verasksa et al. (2019) coinciden también con que el arte ayuda a 
la promoción de las funciones ejecutivas, sin embargo, resalta que el control inhibitorio es 
inversamente proporcional a la imaginación y creatividad en algunos casos, por lo tanto es un 
factor importante para tener en cuenta a la hora de crear un programa. 
Por otra parte, Thomas (2018) Muller et al. (2019) y Sakowski (2019) presentan 
investigaciones que analizan estudios de caso donde se involucra el aprendizaje por proyectos 
usando métodos artísticos; el primero lo hace con 3 estudiantes de secundaria con trastornos 
específicos del aprendizaje, concluyendo que durante las clases de arte se pueden desarrollar las 
funciones ejecutivas, asimismo refiere que si bien es importante dar independencia creativa para 
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estimular la flexibilidad, también es necesario que el estudiante tenga una educación artística 
basada en la disciplina que estimule la memoria de trabajo y el control inhibitorio. 
Sakowski (2018) trabajó con 6 estudiantes de 5° primaria en creando un currículo para la 
clase de artes basado en establecer y diseñar proyectos donde el estudiante planteara metas y 
reflexión sobre sus productos artísticos que lograron contribuir al desarrollo de la concentración, 
atención, metacognición, motivación e independencia de los participantes, factores relacionados 
con las funciones ejecutivas. Müler et al. (2019) en cambio, aplican un Programa Integrado de 
Artes que busca desarrollar 10 a 15 proyectos por salón en un semestre para estudiantes con 
deficiencias de tipo social y emocional, que si bien no tuvo como objetivo principal atender a las 
funciones ejecutivas, entre sus resultados se evidencia que contribuyó a mejorar la flexibilidad, 
la introspección, la inhibición y autorregulación al cometer errores, y asimismo desarrollaron 
cooperación con pares, motivación y mejora en las habilidades sociales. 
Çiftçi & Aykaç (2020) tuvieron un enfoque en las artes dramáticas, encontrando que en niños 
de 6 y 7 años que tuvieron una intervención de 18 sesiones con actividades de índole teatral y 
creativa (improvisación, juego de roles, nociones abstractas, etc.) presentaron una diferencia 
significativa en cuanto a memoria, inhibición, solución de problemas y flexibilidad, esto 
relacionado también con que el “juego teatral” estimula la autorreflexión, la planeación, la 
atención y las habilidades sociales hacia una intención en común en la cual se desarrollan las 
sesiones de drama (Bailey, 2021). 
Ahora bien, Moula (2022) rescata también algunos beneficios que se han visto con las artes 
mediante la arteterapia, la cual no es directamente a lo que apunta este proyecto, pero es 
pertinente hablar de los mismos. La autora refiere que las intervenciones con arteterapia en niños 
con asma, trastornos de la conducta, comportamientos disruptivos, ansiedad y trastornos del 
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aprendizaje han mostrado ser efectivas para mejorar la calidad de vida, las habilidades de 
solución de problemas, disminuir las dificultades emocionales y comportamentales, disminuir la 
ansiedad y mejorar las actitudes negativas hacia la escuela. Reyes Escallón y Fajardo Velasco 
(2018), coinciden con lo anterior al hallar que las artes plásticas, por ejemplo, ayudan a construir 
una cultura de paz, mejorando actitudes y conductas poco aceptables, facilitando la libre 
expresión, la comunicación y la transformación de acciones conflictivas en productos artísticos 
creativos. 
Se pretende que este programa sea implementado de forma inicial en la sede Escuela 
Municipal La Rosa, perteneciente a la Institución Educativa República de Honduras, que se 
ubica en la comuna 2 del barrio Santa Cruz del Distrito de Medellín. Esta institución resalta su 
labor hacia la educación inclusiva y el respeto por la diversidad, con grados desde preescolar 
hasta secundaria, cuenta con 60 docentes, 4 directivos y 1300 alumnos entre los 6 y los 18 años, 
entre los cuales se identifica población con talento excepcional, TDAH (Trastorno por Déficit de 
Atención e Hiperactividad), síndrome de Down, discapacidad intelectual y dificultades de 
movilidad física. 
Cabe destacar que un gran porcentaje de los padres y madres de familia cuentan con nivel 
educativo de primaria incompleta; además es frecuente encontrar que tienen poca disponibilidad 
para las responsabilidades académicas de sus hijos, como la asistencia a la entrega de informes o 
las escuelas de padres, llevándolos al desconocimiento acerca de sus procesos educativos, esto se 
ve reflejado en dificultades académicas y bajo rendimiento. También se observan altos índices de 
violencia en los barrios y al interior de las familias, en algunos casos, los niños son hijos de 
líderes de bandas delictivas; en otros casos, los niños terminan al cuidado de terceros porque los 
padres deben salir a buscar el sustento día a día. Dentro de este contexto también se evidencian 
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constantemente conductas disruptivas que interrumpen el desarrollo de las clases de forma 
inadecuada y afectan los procesos de aprendizaje, algunos niños han aprendido que no existen las 
normas o no es necesario seguirlas y que pueden comportarse como quieran. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Justificación 
Los procesos cognitivos que se llevan a cabo en los seres humanos desde la infancia tienen 
una repercusión notable en los diferentes procesos y etapas de la vida, de ahí la importancia de 
generar situaciones y ambientes favorables para potenciar al máximo las diferentes capacidades 
que posee cada persona, aprovechando la etapa de la niñez y también la adolescencia como 
referencia de los momentos de mayor plasticidad neuronal. 
Sin embargo, la posibilidad de lograr esa potenciación de las diferentes capacidades humanas 
se puede ver afectada por la presencia y desarrollo de diferentes trastornos o discapacidades que 
generan problemas en el funcionamiento pleno de las facultades físicas, intelectuales, mentales y 
sociales de una persona, incluidas las conductas disruptivas que dificultan el procesamiento de la 
información que una persona recibe de su entorno y también la forma como las demás personas 
perciben las conductas disruptivas. 
Por lo tanto, se espera que con la implementación del programa se logre favorecer la 
promoción de funciones ejecutivas y la reducción de conductas disruptivas frecuentes en los 
niños de primaria de la institución educativa y disminuir las consecuencias negativas, 
aprovechando la lúdica, el trabajo individual y el trabajo en equipo, y rescatando la sensibilidad 
que generan las diferentes actividades artísticas, para lograr una mejora en el desempeño social 
de las personas que presentan este tipo de conductas. 
De igual forma se pretende contribuir con alternativas para el abordaje de conductas 
disruptivas desde una perspectiva no muy comúnmente utilizada enel contexto colombiano, que 
son las artes para el aprendizaje y el desarrollo, brindando estrategias que pueden ser utilizadas 
desde el contexto de la psicología, la docencia y otras áreas del conocimiento que involucren el 
trabajo con niños y población con alta diversidad cognitiva, funcional, social, etc., planteando un 
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proyecto que pueda ser viable y fácilmente replicado con el fin de lograr beneficiar a la mayor 
cantidad de niños posible y considerando la necesidad de crear un trabajo conjunto que involucre 
a los niños, padres de familia, docentes y directivos de forma activa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Objetivos 
Objetivo General 
 Promover el desarrollo las Funciones Ejecutivas en los estudiantes de primaria de la 
Institución Educativa República de Honduras de Medellín mediante un programa basado en artes 
que favorezca la disminución de conductas disruptivas. 
Objetivos Específicos 
- Evaluar la efectividad del programa mediante la medición de conductas 
disruptivas y funciones ejecutivas de los estudiantes de primaria de la Institución 
Educativa República de Honduras antes, durante y después de la aplicación. 
- Favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas y disminución de conductas 
disruptivas de los estudiantes de primaria de la Institución Educativa República de 
Honduras mediante actividades basadas en artes plásticas, dramáticas y musicales. 
- Sensibilizar a docentes y padres de familia en la importancia del adecuado 
desarrollo de funciones ejecutivas para el control de las conductas disruptivas y el papel 
que juegan las estrategias basadas en las artes. 
- Capacitar a profesionales de la salud implicados, docentes y directivos en las 
estrategias del programa planteado. 
 
 
 
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Marco Referencial 
Funciones Ejecutivas 
No existe un consenso exacto del constructo referente a las Funciones Ejecutivas como tal, sin 
embargo diversos autores las categorizan como habilidades mentales, procesos cognitivos 
superiores o un único sistema de gestión inherentes del ser humano, entre otros, que de forma 
consciente están encargados de facilitar los procesos de autocontrol y supervisión cognitiva, 
conductual y afectiva dirigidos al alcance de una meta, adaptándose al entorno mediante 
respuestas novedosas (Ramos-Galarza et al., 2022; Echavarría, 2017; Tirapu-Ustárroz et al., 
2014; Stelzer et al., 2014). 
Kluwe-Schiavon et al. (2012) explican que las funciones ejecutivas están fuertemente 
asociadas a la motivación y a su vez actúan como la base para el desarrollo de las habilidades 
psicosociales, la consolidación de la personalidad y las habilidades creativas, por lo tanto, 
contribuyen al desenvolvimiento organizado dentro de la vida cotidiana teniendo en cuenta 
también el contexto sociocultural de cada individuo, los valores éticos y morales y las reglas 
sociales (Echavarría, 2017). 
Por tales razones, las funciones ejecutivas se ven involucradas en todos los procesos de 
planeación, toma de decisiones, la recolección de información visual, espacial, episódica y 
fonológica relevante para el uso puntual, el control de impulsos, la flexibilidad para resolver 
problemas, la toma de iniciativa, la corrección de errores y las conductas sociales entre otros que 
son tan necesarias para vivir, aprender y trabajar en comunidad (Ramos-Galarza et al, 2022), 
asegurando así, según Shen et al. (2019), salud tanto física como mental y emocional cuando se 
ha tenido un desarrollo eficaz y propicio de las funciones ejecutivas. 
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Desarrollo de las Funciones Ejecutivas Durante la Infancia y Adolescencia 
El ser humano comienza a desarrollar las funciones ejecutivas incluso desde antes del primer 
año de vida (Restrepo et al., 2018; Flores y Meureira, 2022; Segundo-Marcos et al, 2022), 
obteniendo un crecimiento y mejora de estas con cambios significativos en el periodo preescolar, 
pero extendiéndose por la infancia media y la adolescencia a la par del desarrollo de las 
estructuras cerebrales especialmente de la corteza prefrontal (Segundo-Marcos et al., 2022), de la 
cual se hablará más adelante. 
Calle Sandoval (2017) plantea que desde los 8 meses de edad algunos bebés son capaces de 
inhibir actividades placenteras y que en los 3 primeros años de vida empieza a aparecer el control 
inhibitorio, la capacidad de retener información simple y un esbozo del control cognitivo de 
conductas, mientras que Flores y Maureira (2022), adicionan también el inicio de 
establecimiento de objetivos y el uso de estrategias. El control conductual va mejorando 
alrededor de los 3 a 5 años pudiendo ahora actuar adaptándose a cambios en el entorno y un 
esbozo de la inhibición de respuestas verbales, y entre los 5 y 8 años se evidencia una mejora en 
la autorregulación, planificación y un razonamiento más organizado que permite tomar 
decisiones orientadas conscientemente a beneficios, de la mano del inicio de la teoría de la mente 
(Ramírez Noreña, 2015; Calle Sandoval, 2017; Flores y Maureira, 2022). 
Alrededor de los 9 a 12 años es posible observar que los niños cuentan un manejo importante 
del control inhibitorio, y en algunos casos les es difícil anticipar consecuencias de sus decisiones, 
mientras que hasta los 14 años ya se les facilita razonar y considerar las consecuencias aunque 
continúan tomando decisiones de riesgo y más adelante más o menos hasta los 18 años se ha 
evidenciado una mayor regulación emocional y afectiva facilitando la evaluación de 
consecuencias que evitan o disminuyen los riesgos (Ramírez Noreña, 2015) 
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Por otra parte, según lo expuesto por Flores-Lázaro et al. (2014) en su artículo de revisión 
también es importante tener en cuenta que, si bien a lo largo de toda la vida continúan mejorando 
las funciones ejecutivas, hay un crecimiento exponencial en los primeros años de vida y 
normalmente se llega a un máximo nivel de desempeño, similar al de un adulto. Por ejemplo, el 
nivel de mayor crecimiento del control inhibitorio se da alrededor de los 9 o 10 años, donde el 
niño debería lograr procesar información que compite entre sí, inhibiendo respuestas impulsivas 
y llevando al análisis de opciones. Por su parte, refieren que la memoria estratégica alcanza su 
máximo nivel de desempeño alrededor de los 10 años, la flexibilidad cognitiva a los 12, la 
memoria de trabajo a los 13 y funciones como la fluidez verbal, la comprensión de sentido 
figurado y la generación de categorías abstractas tienen su máxima curva de crecimiento en la 
adolescencia tardía o juventud. 
Factores Asociados a su Desarrollo 
Debido a que las funciones ejecutivas normalmente van desarrollándose y perfeccionándose 
conforme al niño crece, también se ven impactadas por una serie de factores que corresponden al 
individuo y al ambiente en el que se encuentra, sea el hogar, la escuela, el estilo de vida, la salud, 
la cultura, entre otros. A continuación, se presentarán algunos de los factores que pueden 
impactar de forma positiva o negativa. 
Factores Protectores. Rojas (2020) explica que incluso desde la etapa preescolar es 
especialmente necesario contar con apoyo emocional y acompañamiento educativo dentro de 
ambientes que estimulen al niño hacia la toma de decisiones y resolución de problemas ante 
situaciones novedosas. Adicionalmente la autora resalta que la generación de vínculos 
significativos, especialmente con las figuras paternas, favorece el crecimiento cognitivo, el 
desarrollo de la personalidad y el aprendizaje de estrategias de autocontrol; esto de la mano del 
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favorecimiento que tienen las relaciones basadas en afecto y trato positivo para facilitar el 
aprendizaje de actividades que requieran planificación, solución de problemas, inhibición, 
flexibilidad, monitoreo de la conducta y un mejor desarrollo cerebral temprano (Carrión, 2021) 
Factores de Riesgo. Por otra parte, Carrión (2021) resalta quefactores como alteraciones 
en el sistema nervioso que pueden ser causadas por un traumatismo o ser congénitas, alteraciones 
en la poda neuronal normal que desemboque en un posible trastorno, presencia de crisis 
emocionales y rechazo durante la etapa del embarazo que puede desequilibrar el nivel de cortisol 
en el feto, encontrarse en situación de pobreza que lleva a riesgos de desarrollo cognitivo, físico 
o psicosocial, de la mano de alimentación y salud pobre, son todos factores que repercuten 
negativamente en la consolidación de las funciones ejecutiva. Asimismo, patrones de crianza sin 
límites, las relaciones familiares disfuncionales, los valores, normas y costumbres y la forma en 
la que la familia los interiorice y los refleje puede truncar un adecuado desarrollo de habilidades 
para resolución de conflictos, conductas sociales inadecuadas, baja regulación emocional 
(Carrión, 2021). 
Bases Neurobiológicas 
Las funciones ejecutivas no se encuentran asociadas a una sola estructura a nivel cerebral, 
sino que cuentan con una red neuronal compleja que se distribuye en diversas áreas del cerebro. 
Una de las áreas en las cuales se hace mayor hincapié es la corteza prefrontal, asociada con 
respuesta motora, emoción y afecto, además de tener una fuerte conexión con el sistema 
sensorial y otras regiones tanto corticales como subcorticales, además de ser la última área en 
madurar y al mismo tiempo la más avanzada evolutivamente en el ser humano, por lo tanto su 
desarrollo y por ende en parte el de las funciones ejecutivas va mejorando mientras se avanza en 
edad (Esmaili et al., 2022). 
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Complementando lo anterior entonces pasamos también a hablar de que al ser una red se 
encuentran interconectadas y son de cierta manera interdependientes para el desarrollo normal de 
las funciones ejecutivas regiones como el sistema límbico, incluyendo amígdala e hipocampo, 
ganglios basales, la corteza parietal, el tálamo más que nada en el núcleo dorso medial, el núcleo 
septal, el hipotálamo y otras estructuras corticales y subcorticales (Flores y Maureira, 2022; 
Esmaili et al., 2022). 
Esmaili et al. (2022), resaltan el papel del hipocampo especialmente en su participación con la 
Memoria de Trabajo y la capacidad visoespacial de la misma, la planeación a futuro y los 
procesos de solución de problemas, asimismo el papel importante aunque a veces desestimado 
del cerebelo debido a que al requerir en muchas ocasiones control motor como para ejecutar 
acciones planeadas, esta estructura se encarga entonces de todas esas secuencias motoras 
complejas necesarias. 
Finalmente, Barrasso-Catanzaro y Eslinger (2016) explican que cuando existe daño por lesión 
o malformaciones congénitas en el córtex prefrontal suele haber dificultades en los procesos para 
toma de decisiones, a nivel socioemocional y moral, y al inicio pueden ser invisibles, pero se 
manifiestan con el tiempo. De la mano de lo anterior surge el término de síndrome disejecutivo 
cuando se presentan lesiones en las estructuras asociadas a las funciones ejecutivas, 
principalmente del lóbulo frontal, en el cual se observa una falla en los procesos atencionales, 
poco control y problemas de planificación y en la memoria de trabajo que pueden llevar a 
comportamientos disruptivos (Flores y Maureira, 2022). 
Un claro ejemplo es el caso de Phines Gage, un hombre a quien un tubo de metal atravesó su 
cabeza en 1848 y a pesar de quedar con vida sufrió una serie de cambios comportamentales y 
manifestaciones desequilibradas de sus facultades intelectuales frente a impulsos “animales” 
21 
 
llegando a ser grosero, impaciente, sin capacidad de planeación, entre otras cosas (Echevarría, 
2017), un caso de estudio claro para el daño a nivel de lóbulo frontal y sus implicaciones en las 
funciones ejecutivas. 
Modelos Explicativos 
Existen muchos modelos para poder entender el concepto de Funciones ejecutivas y también 
sus componentes sin embargo cabe resaltar uno de los primeros, que, si bien no las llama como 
tal, sí da unos primeros visos sobre la existencia de un proceso cognitivo ligado a estructuras 
cerebrales que regula el comportamiento. Este modelo se titula modelo de bloques funcionales, 
propuesto por Luria (1974) y explicado por Peña-Casanova y Sigg-Alonso (2020) como un 
sistema organizado de estructuras que trabajan entre sí, necesarias para llevar a cabo cualquier 
tipo de actividad mental y la regulación de la misma siendo compuesta por tres unidades 
principales: a) Unidad I, correspondiente a regulación del tono, del estado mental y el estado de 
vigilia, b) Unidad II, que se encarga de obtener, procesar y almacenar la información externa, y 
c) Unidad III, la cual programa, regula y verifica la actividad mental. 
Asimismo, se presentan modelos basados en la supervisión atencional orientada a objetivos, 
modelos de sistema simple, modelos de constructo único y modelos de procesos múltiples. En la 
tabla 1 se encuentra un breve resumen de algunos de los más importantes de cada categoría. 
 
Tabla 1 
Algunos Modelos de Funciones Ejecutivas 
Clasificación Modelo Definición Componentes 
Supervisión 
atencional 
orientada a 
Modelo de 
control 
atencional de 
Los seres humanos contamos 
con un sistema supervisor o 
de control atencional que 
7 tareas de control 
atencional: 
 Mantenimiento 
22 
 
Clasificación Modelo Definición Componentes 
objetivos Stuss et al. 
(1995)
a
 
permite por una parte la 
ubicación espacial de la 
atención y el control ejecutivo 
de la misma. 
 Concentración 
 Programación 
 Alternancia 
 Atención dividida 
 Supresión 
 Preparación 
Modelo de 
filtro dinámico 
de Shimamura 
(2000)
 b
 
Refiere que la corteza 
prefrontal actúa como un 
mecanismo de filtración que 
controla el procesamiento de 
la información y tiene un rol 
primordial en el 
comportamiento humano, el 
intelecto y actividad mental. 
Selección: Habilidad para 
dirigir la atención a 
estímulos o representaciones 
de la memoria. 
Mantenimiento: Mantener 
activa la información en la 
memoria a corto plazo 
(MCP) 
Actualización: Modulación y 
reorganización de la 
información en la MCP. 
Redirección: Cambiar de un 
proceso cognitivo a otro. 
Modelo de 
sistema 
simple 
Hipótesis de 
información 
contextual de 
Cohen et al 
(1996)
c
 
Los procesos cognitivos que 
se involucran en el control 
conductual y cognitivo, como 
la memoria de trabajo o la 
atención, conforman un único 
mecanismo que actúa según el 
contexto y sus 
representaciones internas, 
haciendo posible entender 
alteraciones ejecutivas en 
NA 
23 
 
Clasificación Modelo Definición Componentes 
pacientes esquizofrénicos. 
Teoría del 
acontecimiento 
complejo 
estructurado 
de Grafman 
(2002)
c
 
Este modelo se enfoca en la 
comprensión de la naturaleza 
de las representaciones que se 
almacenan en la corteza 
prefrontal, basada en 
acontecimientos que están 
estructurados en una 
secuencia de actividades 
orientadas a cumplir una meta 
o Acontecimiento Complejo 
Estructurado (ACE) 
Un sistema de 
acontecimientos complejos 
estructurados que tiene 5 
atributos: 
- Independencia 
representacional 
- Frecuencia 
- Similitud 
- Especificidad 
- Jerarquización 
Modelo de 
constructo 
único 
Modelo de 
Memoria de 
trabajo de 
Baddeley y 
Hitch (1974)
d
 
La Memoria de Trabajo (MT) 
es un sistema necesario para 
el almacenamiento mental y 
manipulación simultánea de la 
información y su correlación 
con habilidades cognitivas de 
forma teórica y práctica, para 
resolver problemas o realizar 
actividades. Es diferente a la 
memoria a corto plazo. 
Ejecutivo central: Coordina 
la información de uno o más 
sistemas independientes. 
Dirige la atención, suprime 
lo irrelevante, supervisa y 
coordina. 
Agenda Viso-espacial: 
Almacenamiento y uso de 
información visoespacial. 
Buclefonológico: 
Almacenamiento y uso de 
información verbal 
Factor g y 
Factor I 
(Spearman, 
1904; 
Thomson, 
1916; Duncan, 
Existe un factor g 
(inteligencia general) que 
permite a los seres humanos 
que permite ser o no más 
habilidoso en el uso de las 
funciones cognitivas para su 
Factor g, factor s y factor i, 
que conforman la 
inteligencia 
24 
 
Clasificación Modelo Definición Componentes 
1995)
c 
orientación hacia objetivos 
como resolver situaciones 
complejas, relacionado con el 
sistema frontal del cerebro. 
Asimismo, se hace referencia 
a un factor i (talento 
ejecutivo) reconocido como 
“ser inteligente” y es el 
principal mecanismo para la 
solución de problemas 
mediante el reconocimiento 
de patrones innatos, 
aprendidos, ambientales o 
hereditarios. 
Modelos de 
Procesos 
Múltiples 
Modelo 
factorial de 
Miyake et al. 
(2000)
e
 
 
Las funciones ejecutivas 
cuentan con una estructura 
unitaria en la cual se pueden 
separar parcialmente algunos 
componentes, los cuales están 
diferenciados entre sí pero no 
son completamente 
independientes 
Actualización: Actualizar y 
monitorear las 
representaciones de la MT. 
Inhibición: Inhibir 
respuestas dominantes o 
prepotentes. 
Alternancia o cambio: 
Cambiar entre tareas o 
estados mentales. 
Modelo 
factorial de 
Pineda et al. 
(2000)
c 
FE como una actividad 
cognitiva que se compone de 
diversas dimensiones que 
trabajan independientes para 
realizar y cumplir con tareas 
complejas de forma no 
automática. 
Organización y flexibilidad 
Velocidad de procesamiento 
Control inhibitorio 
Fluidez Verbal 
 
25 
 
Clasificación Modelo Definición Componentes 
Teoría 
integradora de 
la corteza 
prefrontal de 
Miller y Cohen 
(2001)
f
 
La corteza prefrontal se 
encarga del control cognitivo 
y conductual guiado por 
estados internos e intenciones 
mediante el mantenimiento de 
patrones que representan 
metas y los medios para 
alcanzarlas, haciendo uso de 
las interconexiones 
neuronales que conectan con 
áreas sensoriales, áreas 
motoras y estructuras 
subcorticales. 
 
Información sensorial 
Respuesta motora 
Conexiones límbicas 
Conexiones intrínsecas 
Lehto et al. 
(2003)
g
 
Las FE conforman un 
concepto multidimensional 
conductual que permite un 
amplio espectro de funciones 
corticales de alto nivel 
dirigidos hacia metas. 
Inhibición 
Memoria de Trabajo 
Cambio o alternancia 
Fuente: Elaboración propia a partir de 
a
Stuss et al. (1995), 
b
Shimamura (2000), 
c
Tirapú et al. 
(2008), 
d
Baddeley (1992), 
e
Miyake et al. (2000), 
f
Miller & Cohen (2001) y 
g
Lehto et al. (2003). 
 
El presente proyecto se llevará a cabo bajo el modelo de Diamond (2013) que integra los 
planteamientos de Miyake et al. (2000) y de Lehto et al. (2003), explicando que hay tres 
componentes centrales de las funciones ejecutivas: Control inhibitorio, memoria de trabajo y 
flexibilidad cognitiva, además de las funciones ejecutivas de alto nivel que son trasversales (ver 
tabla 2). 
26 
 
Tabla 2 
Componentes de las Funciones Ejecutivas Según Diamond (2013). 
FE Definición Subcomponentes 
Control 
inhibitorio. 
Capacidad para 
controlar la atención, 
comportamientos, 
pensamientos y 
emociones respecto a 
impulsos internos o 
externos respecto al 
contexto y a objetivos. 
Autocontrol. Control de conductas y emociones al 
servicio de las mismas para resistir 
tentaciones y actos impulsivos. 
Control de 
interferencias 
Control 
inhibitorio 
atencional. 
Suprimir o elegir dirigir 
la atención a estímulos 
según una meta o 
intención, para actuar en 
pro de los mismos. 
Inhibición 
cognitiva. 
Permite la resistencia a 
pensamientos 
innecesarios, olvidar de 
forma intencional y 
resistir interferencia 
proactiva y retroactiva. 
Memoria de 
Trabajo. 
Es la encargada de 
ayudarnos a mantener 
información en la 
mente y, como su 
nombre lo indica, 
trabajar con ella 
mentalmente para 
lograr recordar 
elementos que pasaron 
previamente y 
relacionarlos con lo que 
venga después. 
Verbal. Se relaciona con el procesamiento de 
la información verbal e involucra el 
componente del bucle fonológico 
planteado por Baddeley (1986). 
Viso-
espacial. 
Se relaciona con el procesamiento de 
información espacial involucrando al 
componente de agenda visoespacial 
de Baddeley (1986). 
Flexibilidad Es la función ejecutiva 
27 
 
FE Definición Subcomponentes 
Cognitiva. que más demora en 
desarrollarse en el ser 
humano e interactúa 
sobre las otras dos con 
el fin de permitir 
cambios en la 
perspectiva espacial e 
interpersonalmente 
hablado, la adaptación 
ante cambios, el 
pensamiento creativo, 
cambio entre estímulos, 
“pensar por fuera de la 
caja”, entre otros. 
Funciones 
Ejecutivas 
de Alto 
Nivel. 
Son funciones 
superiores que se 
desarrollan y dependen 
de las FE básicas. 
Razonamiento lógico inductivo y deductivo. 
Solución de problemas. 
Planeación. 
Fuente: Elaboración propia a partir de Diamond (2013). 
 
Funciones Ejecutivas y Aprendizaje 
Las Funciones Ejecutivas influyen directamente dentro de los procesos de aprendizaje y el 
desempeño escolar a lo largo de toda la vida (Restrepo et al., 2018) funcionando como un 
predictor de logros tanto académicos como personales, sociales y laborales (Shen et al, 2019). 
Así entonces, como lo plantean Watson et al. (2016), estudiantes con deficiencias o fallas en sus 
funciones ejecutivas se han asociado con dificultades para el ajuste escolar, especialmente en el 
paso de primaria a secundaria, además de ser más propensos a responder a situaciones 
28 
 
estresantes de forma más hostil o impulsiva, bajo desempeño académico, y por ende también 
desembocar en una posible deserción escolar o explosiones emocionales y conductuales. 
Por una parte, en el ámbito académico se ve el papel vital de la memoria para los inicios de la 
etapa escolar, desde los 6 a los 12 años, al igual que la atención selectiva, la flexibilidad mental, 
memoria de trabajo, planificación, entre otros de los procesos ejecutivos inmersos en el 
aprendizaje escolar lógico-matemático, la lectura, la obtención de nuevos idiomas, las ciencias 
sociales y biología, entre otras (Fonseca Estupiñán, 2016). No es sorpresa entonces que sea tan 
importante potenciar y promover el adecuado desarrollo de las funciones ejecutivas o en su 
defecto reforzarlas, en los primeros años de vida cuando estas pueden alcanzar su máximo 
crecimiento gracias a la neuroplasticidad, contribuyendo a la disminución de mortalidad 
académica o futuras repercusiones socioculturales. 
Conductas Disruptivas 
Otro de los ejes del presente proyecto son las conductas disruptivas, las cuales según Tattum 
(1997) pueden ser interpretadas como la combinación de comportamientos inapropiados para el 
contexto y lugar donde se desarrollan, y que adicionalmente suelen surgir durante la infancia y 
persistir o empeorar en el tiempo (Atalupa et al., 2011). La aparición o presencia de estas 
conductas no necesariamente debe representar una preocupación, sin embargo, es importante 
identificarlas, evaluarlas y corregirlas o incluso prevenirlas antes de que potencialmente 
empeoren, teniendo en cuenta que pueden tener un impacto negativo a nivel personal, social, 
cultural y académico, como se mencionó en párrafos anteriores. 
Atalupa et al. (2011) nos recuerdan que se le debe prestar atención a estas conductas debido a 
que pueden tornarse en un posible trastorno como lo indica el Manual Diagnóstico y Estadístico 
de Trastornos Mentales de la APA, identificando entonces un posible componente social que 
29 
 
incluye agresividad, oposición y/o antisocialidad, o un componente cognitivo de posible 
hiperactividad, inatención y/o impulsividad. Así mismo, es importante recordar que muchas de 
las conductas que conocemos como disruptivatienen una base en dificultades o pobre desarrollo 
de las funciones ejecutivas como el bajo control de impulsos, poca capacidad para planificar, 
inatención, entre otros (Araujo et al., 2014). 
Clasificación de las Conductas Disruptivas 
Por un lado es posible catalogar las conductas disruptivas según la naturaleza de la conducta 
que se presenta, y por otro, pueden organizarse en función de la gravedad que representa. En el 
primer caso, Liu (2006) explica que dentro del campo de la psicología y psiquiatría infantil se 
pueden encontrar lo que son conductas internalizantes y conductas externalizantes, siendo las 
primeras, problemas que afectan el mundo interno del niño como la ansiedad, el autoaislamiento 
social, características depresivas, problemas que pueden tener también un impacto negativo en 
las relaciones con familia, compañeros, profesores, etc. Las conductas externalizantes por su 
parte son comportamientos en los niños que, como su nombre lo dice, se manifiestan de forma 
externa y se reflejan negativamente en el entorno que les rodea, relacionadas con problemas de 
agresividad, falta de atención, desobediencia y conducta delictiva, hiperactividad o poco 
autocontrol (Liu, 2006). 
Corsi (2009, como se citó en De Diego Vallejo, 2022), a su vez cataloga las conductas 
disruptivas en función de su gravedad para el aula de clase: a) conductas disruptivas leves o 
“fuera de tarea”, que impiden la realización de actividades académicas como comer en clase, 
conversar de asuntos fuera del tema o no seguir instrucciones, b) conductas moderadas o de 
“payaseo”, que interfieren con la clase pero también son una distracción para todo el resto del 
grupo como hacer ruido, lanzar papeles, cantar o gritar, y c) conductas severas, representadas en 
30 
 
cualquier conducta agresiva que puede causar daño o amenazas a otros, como golpear, robar o 
dañar mobiliario u objetos de los demás estudiantes. 
Conductas Disruptivas en el Aula 
Un problema que siempre ha existido pero que cada vez se hace más evidente o frecuente son 
las conductas disruptivas dentro del aula de clase, las cuales interrumpen el proceso normal de 
enseñanza y aprendizaje (Correa Balcazar, 2019). Pérez et al. (2011, como se citó en Viciana 
Salinas, 2018) describe las conductas de disruptivas como “comportamientos persistentes 
realizados por el alumno para bloquear la labor del profesor y de los compañeros, así como 
generar un mal clima (…) y alterar la vida del aula. Se trata de tácticas para tantear a los 
profesores (…)” (p.5). 
Jurado y Justiniano (2015) explican que para ellos las conductas disruptivas en el aula son 
cualquier tipo de conducta realizada por uno o varios estudiantes que dificultan la obtención de 
aprendizajes, dañan la relación entre el individuo y la dinámica grupal y se pueden identificar 
con la manifestación de un conflicto o una conducta contraria a las normas sociales y las normas 
del aula, como podrían ser levantarse de manera inoportuna, interrumpir o faltar el respeto al 
docente, salir del salón, desobedecer las normas, perder el control con facilidad, llorar en clase 
frecuentemente, negarse a la cooperación y llamar la atención con los ruidos molestos y 
repetitivos, como también iniciar peleas. 
Generalmente las conductas disruptivas que se pueden observar en el aula y que son el foco 
principal de este proyecto son las conductas externalizantes del aula que pueden ser agresivas 
(pegar, pellizcar, arrebatar objetos, lanzar objetos), de orientación en la clase (voltearse hacia 
otros compañeros, observar a otros o a objetos de forma prolongada), motrices (mover la silla, 
balancearse, saltar, levantarse del puesto constantemente), ruidosas (golpear el suelo con los pies 
31 
 
o el pupitre con objetos, hacer ruido con papel) y verbales (conversar con otros compañeros, 
solicitar atención injustificada del profesor, llorar todo el tiempo, toser intencionadamente). 
Para comprender y detectar en los alumnos problemas de conducta se hace importante 
conocer algunas de las características de estos comportamientos. Jurado y Justiniano (2015) 
realizan una revisión sobre estas conductas y llegan a la conclusión de que hay 5 características 
principales que pueden o no verse todas en un mismo individuo. 
En primer lugar refieren que hay una violación de normas del aula de clase u omisión de las 
mismas por parte de los actos que realiza el niño, pudiendo ser mediante ruidos, movimientos, 
palabras o agresiones. La segunda característica es que pueden verse conductas antisociales o 
que reflejan la infracción de reglas sociales como vandalismo, absentismo, agresión física. En 
tercer lugar los autores nos mencionan que estas conductas de carácter hostil, desafiante o 
hiperactivo pueden relacionarse con factores como dificultades en competencias de lectura, 
presencia de trastornos, características contextuales, pudiendo llevar al fracaso escolar. La cuarta 
característica implica que estas conductas que afectan el ambiente escolar distrayendo o 
perturbando, pueden ir de benignas (leves) a actos graves (de agresión principalmente). 
Finalmente, estos comportamientos inadecuados afectan los procesos de enseñanza-aprendizaje, 
retrasándolos y no permitiendo el afianzamiento de conocimientos. 
Consecuencias Frecuentes. 
Como ya se ha mencionado, las conductas disruptivas pueden afectar negativamente el 
ambiente escolar, y esto incluye la misma convivencia, con docentes, estudiantes, cuidadores 
primarios y directivos, aumentando los conflictos sociales dentro y fuera del aula de clases. Un 
bajo desempeño escolar, desmotivación, aprendizaje lento, perdida de secuencia en los temas, 
interrupción de la planificación son consecuencias directas, afectando a todos los estudiantes y 
32 
 
posiblemente haciendo las clases algo tedioso o aburrido. Esto afecta la armonía, el respeto, la 
disciplina y la sana convivencia y puede llevar a un aislamiento social, a etiquetas o a 
consecuencias que pueden afectar la integridad de los individuos (Macias-Figueroa y Alarcón-
Barcia, 2021). 
Arte y Expresiones Artísticas 
Tena Sánchez y Centellas (2022) nos traen en consideración sobre el significado de arte lo 
dicho por Kant: “un tipo de representación que por sí mismo es conforme a fin, y, aunque sin fin, 
fomenta, sin embargo, la cultura de las facultades del espíritu para la comunicación social” (p. 
203). Sin embargo, la premisa del cognitivismo del arte como idea de comunicación pierde algo 
de fuerza, ya que existen varias formas de comunicación válidas sin ser las expresiones artísticas 
un medio imprescindible para ello. De esta manera, estos autores nos indica que una definición 
más funcional de la denominación de arte es la producción de experiencias estéticas, igualmente 
Elster (2002, como se citó en Tena Sánchez y Centellas, 2022), pese a que no define un concepto 
de arte, lo concibe como “una creación humana realizada con la intención de provocar una 
experiencia estética a una audiencia” (p. 216). 
De igual manera, Adaijan (2003) trae a colación un listado de consideraciones propuesto por 
Gaut, que deben ser tenidas en cuenta a la hora de llamar algo arte: 
(1) Poseer propiedades estéticas positivas; (2) ser expresión de la emoción; (3) ser 
intelectualmente desafiante; (4) ser formalmente complejo y coherente; (5) tener la 
capacidad de transmitir significados complejos; (6) exhibir un punto de vista individual; 
(7) ser original; (8) ser un artefacto o actuación que es el producto de un alto grado de 
habilidad; (9) pertenecer a una forma artística establecida; (10) ser el producto de una 
intención de hacer una obra de arte (Gaut, 2000, como se citó en Adajian, 2003, p.380) 
33 
 
Si bien estas consideraciones son importantes, también se debe resaltar el hecho de que 
pueden limitar mucho lo que es el arte o las obras de arte, convirtiéndolas en algo 
inherentemente complejo queno todas las personas en teoría tendrían la capacidad de realizar, 
por lo tanto también es válido incluir definiciones como la de Vilchez et al. (2018) quienes 
describen el arte como una manifestación energética sublime utilizada para expresar la visión del 
mundo que posee el artista, sus emociones, afectos, ideas, creencias en un conjunto de 
consecuencias estéticas. 
Clasificación Artística 
Históricamente han existido varias discusiones sobre las categorías del arte, que han ido 
cambiando de acuerdo con el contexto social, político y económico de cada época. 
Anteriormente se proponía una clasificación de acuerdo a la utilidad del arte, expuesta por 
Martínez Vesga (2005), donde se encuentran inicialmente artes útiles o nobles, que proporcionan 
algún tipo de comodidad y suponen un oficio artesanal; artes menores como la orfebrería, 
cerámica, herrería, mosaico, entre otras, que no atienden a la utilidad, sino que se basan en un 
valor estético; y artes mayores o bellas artes, que también atienden al valor estético como la 
pintura, escultura, danza, opera, teatro, literatura o música. 
Sin embargo, en la actualidad encontramos que la clasificación más difundida es la siguiente: 
a) artes musicales que incluyen música, canto y ópera entre otras manifestaciones, b) artes 
plásticas como arquitectura, pintura, dibujo y escultura, c) artes literarias como la poesía y d) 
artes complejas que incluyen danza, drama, comedia y cine (Martínez Vesga, 2005). Para efecto 
del presente proyecto se utilizará esta última clasificación, sin embargo, de las artes complejas 
solo se trabajará con las artes dramáticas y no se incluirán las artes literarias como tal. A 
34 
 
continuación, se encontrará una contextualización de estos tres tipos de artes, plásticas, 
musicales y dramáticas. 
Artes Plásticas. Esta manifestación o forma artística corresponde a una de las disciplinas 
dentro de las Bellas Artes, que involucra el dibujo, la pintura, escultura, grabado, entre otros, y 
su nombre proviene de que implica manipular o transformar materiales de distinta índole para 
convertirlos en obras de arte con un objetivo estético (Martínez Vesga, 2005). Según Molina y 
Jaramillo (2017) estas contribuyen a generar un proceso creativo complejo en los niños, donde se 
unen elementos de la experiencia previa con nuevas representaciones y significados, como por 
ejemplo mediante el dibujo, que se torna en una actividad espontánea, el niño logra consciente o 
inconscientemente plasmar el mundo que percibe, entrega parte de sí mismo, e involucra también 
la maduración de su cerebro, su percepción, motricidad y afectos, y ayuda a incrementar el 
autocontrol y el autoestima exteriorizando el mundo interno. 
Es igualmente importante recalcar que las artes plásticas también ayudan a los niños a generar 
un proceso autocrítico y de autoevaluación, y dentro del aula de clase puede ayudar a generar un 
sentido de pertenencia en el cual se reconocen los talentos y creaciones de los involucrados 
mediante trabajo individual y colaborativo, haciendo que el espacio creativo sea más propicio 
para enseñar y aprender (Molina y Jaramillo, 2017) 
Igualmente, una de las mayores necesidades del ser humano, como la comunicación, ha sido 
determinada por la imitación que una persona realiza sobre las acciones de otra. En cuanto a la 
enseñanza de las artes, la imitación es posible cuando hay una acción percibida acompañada de 
una acción motora, de tal manera que hay una correspondencia y una transmisión de lo 
observado y como tal, se puede volver en algo imitable. Igualmente, hay una ejecución de actos 
que vienen a partir de la observación, que permiten obtener información sobre lo que sucede 
35 
 
alrededor y lograr una imitación, a partir de la percepción, logrando que el cerebro actúe y 
comprenda, siendo la imitación una acción no inmediata, sino que se perfecciona con el tiempo 
(Flórez González, 2021). 
Artes Musicales. Para Forcillo (2022) la música, por su parte, tenía un papel determinante 
desde la antigüedad, en la sociedad de la Grecia clásica. Según el mito de Orfeo, hijo de Apolo y 
dios de la música, con su voz y su lira, era capaz de hacer que los hombres y demás dioses lo 
admiraran, calmar las bestias salvajes, mover los árboles, detener los ríos. Así enamoró a 
Euridice y después de su rapto por parte de Aristeo, fue capaz de dormir al Cerbero y bajar hasta 
el inframundo para rescatarla. Igualmente, en otros relatos de la Grecia clásica, existen otros 
personajes que dan cuenta del impresionante poder de la música en el ser humano. También, en 
la Antigua Grecia, los filósofos clásicos encontraron en la música un medio catártico, siendo 
usados los diferentes sonidos para lograr un equilibrio del alma, curar los arrebatos de cólera, 
aflicciones, envidias extrañas, temores, ambiciones, violencias, entre otros (Forcillo, 2022). 
Además, diversos autores consideran que la educación musical es un ámbito de la 
intervención pedagógica desde la cual se puede abordar la formación general del individuo, ya 
que entre las capacidades que se desarrollan a través del estudio musical está la potenciación del 
razonamiento inductivo y deductivo, favorece el lenguaje y estudio de lenguas extranjeras, 
influencia en el pensamiento lógico-matemático, mejora la atención, la respiración, la 
relajación, la motricidad fina, el auto concepto, la empatía, el sentido de 
responsabilidad, la perseverancia, el compromiso, entre otros (Fernández et al., 2015). Según 
Gallego et al. (1999, como se citó en Fernández et al., 2015) “la capacidad musical es una de las 
habilidades más tempranas, que emerge en el niño. La música es una buena herramienta de 
aprendizaje” (p.8). 
36 
 
Por su parte es posible afirmar que por ejemplo música instrumental, especialmente la del 
periodo clásico, tiene beneficios como generar tranquilidad en el oyente, mejora la percepción 
espacial, y permite una mejor expresión y reacciones duraderas (Fernández et al., 2015), además 
también se ha encontrado relación entre el aprendizaje musical y la mejora del rendimiento 
académico en estudiantes en etapa infantil, mejoras en la memoria de trabajo, en la capacidad y 
razonamiento viso-espacial, resolución de problemas no verbales, habilidades matemáticas y 
bienestar psicosocial (Martin-Requejo y Santiago-Ramajo, 2022) 
Artes Dramáticas. Las artes dramáticas o teatro son aquellas artes de representación, en las 
que una persona imita a otro ser o cosa. Buezo (2004, como se citó en Colomina, 2022) refiere 
sobre el teatro: “Los orígenes del teatro están ligados al culto religioso –la sacralización del 
cuerpo y el espacio. En las ceremonias primitivas encontramos una incipiente teatralidad 
(hombres disfrazados de animales en las pinturas rupestres)” (p.66). De esta manera, una persona 
se hace al papel de adoptar la identidad de otro ser, que es desconocido para sí mismo y que se 
carga de magia, rituales y expresión corporal. Cada participante interviene en la misma línea e 
intenciones de los demás, de manera que, si alguien baila, los demás participan con el mismo 
espíritu (Colomina, 2022). 
Dubatti (2007, como se citó en Ovares, 2019, p. 307) señala la imposibilidad de definir el 
teatro, a pesar de su relevancia artística y humana. También supone concepciones diversas desde 
la epistemología, por ejemplo la ritual-totémica, aristotélica, cristiana, racional, subjetivista, 
simbolista, objetivista, vanguardista, posvanguardista, entre otras. Aún frente a la dificultad de la 
concepción diversa del teatro, Dubatti también propone 3 puntos de la matriz de la teatralidad, en 
la cual se presenta al teatro primero, como una mediación metafórica, donde lo escénico ya no es 
un reflejo de la realidad sino símbolo de las experiencias sociales. También se presenta al teatro 
37 
 
como una poética de conocimientos técnicosespecíficos, por lo cual el teatro tiene por base los 
conocimientos sobre su materialidad primaria (como los cuerpos, espacios y tiempos), así como 
la creación producida por el performance, que se apoya al mismo tiempo por el rol de los artistas, 
técnicos y espectadores. Por último, presenta al teatro como un acontecimiento, siendo 
principalmente un acontecimiento corporal, que es visto por un público en el mismo momento en 
el que se materializa. 
Para Rivas (2017), el teatro plantea la contraposición de dos lógicas contrarias, donde la 
creación necesita de un trabajo en equipo y hay una posibilidad de lograrlo a través de la 
interdisciplinariedad de las artes visuales, música, danza y la aplicación de las ciencias como la 
física, química, sociología, comunicación, historia, sociología, comunicación, historia, 
psicología. Esto significa que como tal, el teatro requiere de poner en escena estas dos lógicas, 
no solo desde lo conceptual y metodológico, sino también desde el uso de materiales, la 
naturaleza y el manejo de diversos medios. 
Mientras tanto, Dubatti (2013) expone que podemos encontrar cuatro construcciones 
científicas del teatro, la primera de índole semiótico, en la cual el teatro es considerado como un 
lenguaje, que aprovecha sus recursos para valerse como medio de comunicación, expresión y 
recepción, el actor mientras tanto es un portador de signos. La segunda construcción tiene que 
ver con la antropología del teatro, donde hay un reconocimiento del teatro como atributo y 
competencia humanos, en el cual el hombre puede mostrar la visión de otro por medio de 
acciones, además lo relaciona con la cotidianidad, el comportamiento teatral y cultural y sobre 
todo la configuración de la teatralidad antes del actor. La tercera construcción se relaciona con la 
sociología del teatro, donde el teatro es aplicado a los conocimientos de las ciencias sociales, 
donde el teatro posee la particularidad de ser considerado como una práctica social humana. La 
38 
 
cuarta construcción se basa en su filosofía, donde el teatro se diferencia de otros acontecimientos 
al producirse poíesis (término griego que significa creación) y expectación en convivio 
(expectación considerada como sinónimo de vivir-con, donde hay afectación de las esferas 
humanas por un ente poético y convivio como sinónimo de cohabitar). 
Educación Artística en Colombia 
Si bien el arte ha estado presente desde las culturas precolombinas, en Colombia, las 
expresiones artísticas modernas entraron al territorio por medio del ejercicio de diversos artistas 
que llegaron desde Europa, desde la colonización y la ocupación española, así como herencias 
africanas de los esclavos traídos en las embarcaciones y tradiciones propias de los habitantes 
originarios del país (Rodriguez Sierra, 2023). 
De la misma manera, personas nacidas en la naciente República de Colombia, tuvieron interés 
por realizar estudios sobre arte en Europa, como el caso de Alberto Urdaneta, quien nació en 
Bogotá en 1845 y fue director del curso de Dibujo de la Universidad Nacional en 1870, fundó la 
Academia de Bellas Artes de Colombia en 1886. Su definición de arte fue la siguiente: 
Arte es el conjunto de reglas o preceptos que se tienen en cuenta para hacer bien una 
cosa. Se divide en Artes Mecánicas i Artes Liberales. Las Artes liberales, fruto de la 
imajinación se dirigen o al espíritu solo, como lo hacen las Bellas Letras, o a los sentidos 
al mismo tiempo que al espíritu, como las Bellas Artes. El arte tiene por misión el estudio 
de la naturaleza, i por aplicación todo lo que pueda embellecer la vida del hombre, 
educando i desarrollando su inteligencia por la multiplicidad de imájenes i 
reproducciones de lo bello (sic) (Urdaneta, 1869, como se citó en Rodríguez Sierra, 2023, 
p. 59). 
39 
 
Tal como lo explica Acuña (2022) Aunque ya se daban ciertas acciones y discusiones que 
empezaban a visibilizar el papel de los artistas en la naciente sociedad colombiana después de la 
independencia, es con la reforma educativa de 1903-1904 que se da un valor agregado a la 
educación artística en el país. De esta manera comienzan a crearse academias, escuelas de arte y 
oficios y talleres para formar artesanos habilidosos, para de alguna forma con un fin político y 
social fortalecer la paz, la industria, la riqueza y el nivel intelectual del país. Por ejemplo, en la 
Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) se incorporaron estudios de artes aplicadas con el fin 
de cumplir con el proyecto modernista de obras de índole oficial y desplegar la industria en el 
gobierno de Rafael Reyes. Esto permite ve un fin inicialmente utilitario, pero que fue el inicio de 
las discusiones sobre la necesidad de contar con cursos y maestros en las áreas de las artes para 
las escuelas del país. 
Posteriormente el concepto de arte, además, fue empezando a migrar hacia una concepción 
más académica, donde se comprendía que el artista es aquella persona que tiene un talento de 
nacimiento, que goza de una gran espiritualidad y de una herencia colonial establecida. De esta 
manera, los artistas que ya se encontraban bajo el criterio académico de la época que, además, 
era muy conservador, se dedicaron a cuidar y reproducir este canon académico (Acuña, 2022). 
En la escuela moderna, el arte se empieza a entender como la clase en la que se aprenden 
diferentes técnicas con diversos instrumentos, saliéndose de los contextos cotidianos, dando a 
entender que el arte no se encontrará en el día a día, y esa instrumentalización es la que deriva en 
la perdida de la creatividad, olvidándose de lo bello y pensando en una estética subjetiva como la 
de la mente de un profesor (Cabeza Hernández, 2018). 
Actualmente en Colombia la educación artística es parte del currículo académico escolar y 
lleva siéndolo de forma definitiva desde la Ley General de Educación de 1994 y posteriormente 
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desde la Ley General de Cultura de 1997 y para el ministerio de cultura la práctica de las artes es 
un eje central para los procesos educativos, facilitando un intercambio de culturas, construcción 
de saberes, el fortalecimiento de la creatividad, permitiendo no solo experiencias sensoriales sino 
ser partícipes activamente de las mismas (Ministerio de Cultura, s.f.). 
De la misma forma, desde el Ministerio de Educación Nacional (2000) se hace referencia a 
que dentro del currículo escolar el arte debe orientarse hacia desarrollar la expresión interna del 
niño, canalizar talentos, vislumbrar sus propias emociones y sentimientos, guiar la inteligencia, 
entre otros, permitiendo desarrollar capacidades de análisis, reflexión y juicio crítico, usando 
símbolos, imágenes complejas, comunicación creativa y búsqueda de soluciones. 
Artes y Desarrollo Cognitivo 
Se ha logrado mostrar que las artes contribuyen al desarrollo cognitivo, intelectual y social de 
los seres humanos, por esto son parte esencial de nuestras vidas y del mismo modo es por esto 
que en apartados anteriores del presente trabajo se refiere también que ayudan a promover 
funciones ejecutivas, entre otras cosas. 
Vilchez et al. (2018) entonces describen algunos de los impactos a nivel psicológico y 
pedagógico de practicar las artes desde la infancia: a) contribuye al desarrollo psicomotor, b) 
permiten al niño asimilar su cuerpo y su entorno para crear nuevas representaciones, c) facilita el 
pensamiento creativo, d) permite dar múltiples respuesta a cuestiones diferentes, e) ayuda en la 
adaptación a cambios, f) con el entrenamiento se va volviendo más fácil interpretar imágenes o 
símbolos y g) crea un cúmulo de notas mentales y significados que más adelante puede usar e 
interrelacionar. 
Los lineamientos curriculares de educación artística del Ministerio de Educación Nacional 
(2000) también muestran las artes como ese eje esencial del desarrollo infantil debido a que 
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ayuda a menor a generar una percepciónde las relaciones entre seres humanos, fomenta la 
atención al detalle, el proceso de toma de decisiones y razonamiento, promueve esa idea de que 
un problema puede tener muchas posibles respuestas, ayuda a desarrollar la habilidad para 
cambiar de dirección en medio del proceso, favorece la imaginación como fuente de contenido y 
desarrolla la habilidad para percibir el mundo ética y estéticamente y la habilidad para 
desenvolverse bajo limitaciones del contexto. 
Procesos artísticos como el aprendizaje de un instrumento musical o las prácticas en artes 
visuales, parecen incidir positivamente en las relaciones cognitivas y de mejoramiento en las 
Funciones Ejecutivas en los niños. Estudios realizados han concluido que existe una mejoría 
notable en áreas de las Funciones Ejecutivas como inteligencia verbal, planificación e inhibición 
en niños que han tomado clases de música, igualmente sucede con la memoria visoespacial, que 
fue notablemente mejor para los niños que han tomado clases de artes visuales (Jaschke et al., 
2018). 
Además, estudios realizados con instrumentos de resonancia magnética funcional también 
demostraron una activación importante de la corteza prefrontal ventrolateral izquierda en los 
niños con entrenamiento musical a diferencia de los que no tenían entrenamiento musical. (Zuk 
et al., 2014). 
 
 
 
 
 
 
42 
 
Propuesta de Intervención 
Los ambientes, experiencias, entornos sociales son factores muy importantes en el desarrollo 
y promoción de las funciones ejecutivas, así como prontas intervenciones en los casos donde se 
presentan conductas disruptivas, con el fin de mejorar el desempeño académico, las relaciones 
sociales y el bienestar general tanto dentro como fuera de las aulas de clase. 
Brindar adecuados ambientes en el contexto escolar no solo compete a una adecuada 
intervención de las instituciones en cuanto al mantenimiento de la infraestructura sino también a 
los directivos y docentes para propiciar espacios adecuados para el aprendizaje y la construcción 
de una sana convivencia, favoreciendo también nuevas formas de resolver problemas y 
conflictos sanamente. Asimismo se requiere de un contexto familiar saludable y estable, donde 
existan vínculos afectivos positivos que posibiliten un mejor desarrollo de los niños desde la 
infancia. 
El presente programa de intervención busca promover el desarrollo de las funciones 
ejecutivas por medio de actividades lúdicas en artes (Artes plásticas, Música y Artes Escénicas) a 
desarrollarse con niños de 1° a 5° de primaria de la Institución Educativa República de 
Honduras, ubicada en la comuna 2-Santa Cruz del Distrito de Medellín. Institución que cuenta 
con alrededor de 60 docentes, 4 directivos y 1300 alumnos entre los 6 y los 18 años, de los 
cuales aproximadamente 720 conforman la población de primaria. En esta institución por las 
características socioculturales y económicas de quienes allí asisten es frecuente la presentación 
de conductas disruptivas desde los primeros grados, al mismo tiempo se identifica una amplia 
población neurodivergente como población con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, 
síndrome de Down, discapacidad intelectual, dificultades de movilidad física y población con 
talento excepcional, entre otros. 
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Dada la importancia de una intervención temprana y oportuna, la lúdica de las actividades 
artísticas estará presente desde el primer momento del desarrollo del proyecto, involucrando 
profesionales en artes plásticas, música, artes escénicas, psicología, pedagogía y especialistas en 
neurodesarrollo, hacia el diseño, construcción y aplicación de diferentes estrategias encaminadas 
a promover y desarrollar funciones ejecutivas como control inhibitorio, memoria de trabajo y 
flexibilidad cognitiva, con el apoyo de los docentes y directivos de la institución, así como la 
participación de padres de familia (figura 1). 
 
Figura 1 
Actores Involucrados en la Intervención. 
 
Fuente: Elaboración propia. 
Actores 
Involucrados 
Directivos 
Docentes 
Profesionales 
en Artes 
Profesionales de 
Psicología, 
Pedagogía y 
Neurodesarrollo 
Padres de 
Familia 
Estudiantes 
44 
 
Metodología 
Este programa será llevado a cabo desde el área de psicología de la institución educativa con 
el soporte de un equipo multidisciplinario que incluye especialistas de neurodesarrollo, artistas, 
psicólogos y educadores. 
La participación será realizada de manera virtual y/o presencial, dividiendo el programa en 4 
fases: a) Evaluación, b) Construcción, c) Aplicación y d) Sensibilización. 
Fase 1 - Evaluación 
Para la primera fase se realizará una evaluación del estado inicial de las funciones ejecutivas y 
las conductas disruptivas en la población haciendo uso del instrumento BRIEF-2-Evaluación 
Conductual de la Función Ejecutiva versión escuela y el BASC-3 - Sistema de evaluación de la 
conducta de niños y adolescentes-3 cuestionario para profesores, además de llevar a cabo grupos 
focales con los docentes de primaria orientado hacia su experiencia con los estudiantes respecto a 
estos dos factores. 
Es importante resaltar que se hará uso de una capacitación virtual en vivo por un lado, para 
los 35 docentes que conforman el área de primaria en la institución, quienes ejecutarán la 
aplicación de ambas pruebas, y por otro para los profesionales en psicología que harán la 
corrección e interpretación de las mismas para obtener los resultados de toda la población de 
estudiantes de primaria. Mediante esta evaluación se busca poder establecer el punto de partida 
de la intervención, pero también hacer nuevas evaluaciones en la medida que se desarrolla el 
programa y al finalizarlo para verificar su efectividad. 
Como medios de verificación de la realización de las actividades previamente mencionadas, 
se contará con grabación de la sesión de capacitación en los instrumentos psicométricos; el 
diligenciamiento de los formatos impresos de los instrumentos por parte de los docentes 
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correspondientes a cada estudiante de primaria; y finalmente una lista de asistencia, registro 
fotográfico y grabación de las sesiones de grupos focales. Todo lo anterior con el debido 
consentimiento y asentimiento informado para cada uno de los involucrados según se requiera. 
A continuación en la tabla 3 se presentan los recursos requeridos para la realización de esta 
fase. 
 
Tabla 3 
Recursos Necesarios Fase 1 - Evaluación 
Recursos Humanos Recursos Físicos Recursos Materiales 
 Experto(s) en cuestionario 
BASC-3 y BRIEF-2: 
Encargado de capacitar en el 
uso, calificación e 
interpretación de los 
instrumentos. 
 Psicólogos: Encargados de 
apoyar proceso de aplicación 
y calificación de cuestionarios 
con los docentes y la 
respectiva interpretación. 
Encargados de llevar a cabo 
los grupos focales. 
 Docentes de primaria de la 
institución: Encargados de 
responder los cuestionarios. 
 Sala de 
audiovisuales. 
 Sala de profesores. 
 Espacio cerrado sin 
distractores auditivos 
o visuales. 
 Computador y/o celular. 
 Medios audiovisuales. 
 Plataforma de reuniones 
virtuales. 
 Cuestionarios digitales e 
impresos. 
 Paquete de aplicaciones y 
calificaciones. 
 Insumos de papelería. 
 Grabadora de voz/audio. 
 
Fuente: Elaboración propia 
 
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Fase 2 – Construcción 
La segunda fase involucra la construcción de las actividades que se llevarán a cabo en el 
programa mediante talleres experienciales en los cuales se hará uso de la gamificación y las tres 
artes mencionadas, dividiéndose en tres módulos a partir del desarrollo normativo de las 
funciones ejecutivas. Con los grados 1° y 2° se trabajará principalmente el control inhibitorio, 
con los grados 3° y 4° el enfoque estará en la memoria de trabajo y con el grado 5° el foco será la 
flexibilidad cognitiva. 
Para esta construcción se tendrá en cuenta que el proyecto será