TEMA 1-1

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TEMA 1 
 
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS 
DE LAS NECESIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
1. Los conceptos de Educación Especial, Necesidades Educativas 
Especiales, Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del desarrollo. 
 
1.1 Deficiencia, discapacidad y minusvalía 
1.2 Causas del desarrollo anormal 
 
2. Recursos humanos y medidas de atención a la diversidad 
 
2.1 Recursos humanos específicos 
2.2 Medidas concretas para la atención a la diversidad en Educación 
Infantil 
 
3. El papel de la familia 
 
4. Identificación e Intervención Temprana 
 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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1. LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, NECESIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIALES, DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y 
TRASTORNOS DEL DESARROLLO. 
Es innegable el creciente interés de la sociedad por los discapacitados y 
su problemática. El cambio que se ha producido a nivel mundial en los últimos 
años ha sido espectacular, pasando de tener niños discapacitados sin 
escolarizar en su mayoría, a la actual escuela inclusiva, en la que todos los 
alumnos tratan de aprender juntos, independientemente de que tengan o no una 
discapacidad. La escuela actual centra sus esfuerzos en la búsqueda de 
modelos de atención, estrategias educativas y técnicas de intervención 
adecuadas para dar a cada uno de sus alumnos una respuesta educativa acorde 
con sus características. 
Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico y sus 
capacidades de aprendizaje. Las diferencias entre la mayoría de los niños son 
pequeñas, siendo estos niños en general capaces de beneficiarse de los 
programas educativos ordinarios. Sin embargo, algunos niños, denominados 
excepcionales, presentan diferencias físicas y/ o en su capacidad de aprendizaje 
que resultan tan amplias que requieren la puesta en marcha de programas de 
educación especial. No obstante, es un error pensar que existen dos tipos de niños 
–los normales y los excepcionales. Por el contrario todos difieren entre sí de forma 
que se sitúan a lo largo de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos que 
para beneficiarse de la educación requieren un tratamiento diferencial, es decir, 
una educación especial. 
Si la educación desempeña un papel importante en el desarrollo de la 
mayoría de los niños, aún más en el caso de aquellos que presentan problemas y 
trastornos. Por tanto, la educación debe conocer y optimizar el desarrollo de todos 
los alumnos. 
Una de las características básicas de la Educación Especial como disciplina 
es su interdisciplinariedad. En efecto, este campo surge de la interacción de varias 
disciplinas, cada una de las cuales aporta una perspectiva o estudia una de las 
muchas dimensiones que presenta. En un principio se sitúa en la intersección de 
la medicina y la pedagogía, más adelante, se fundamenta en tres grupos de 
disciplinas: médicas, pedagógicas y psicológicas y, finalmente, se afianza como 
resultado de la interacción entre disciplinas médicas, psicológicas, educativas y 
sociales.Todas ellas contribuyen al análisis de alguna dimensión del problema de 
la excepcionalidad y a la elaboración y aplicación eficaz de métodos y técnicas para 
resolverlo. 
Con respecto a los métodos y estrategias de intervención destacan la 
Psicología Evolutiva que se ocupa de los procesos de cambio a lo largo del ciclo 
vital. Asimismo hay que considerar la Psicología Educativa que estudia los 
procesos de enseñanza-aprendizaje. Ambas nos ayudaran a conocer las 
características evolutivas de los niños y los métodos de enseñanza que mejor 
convienen a sus características y estilos de aprendizaje. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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Tradicionalmente hablar de Educación Especial era referirse a un tipo de 
educación diferente, propia de alumnos diferentes. Era la educación destinada a 
alumnos con algún tipo de deficiencia, discapacidad o minusvalía que se recibía 
en aulas especiales o en centros específicos. La Educación Especial funcionaba 
como algo paralelo al sistema educativo con objetivos, metodología, currículum 
y organización diferente. Se trataba de una educación curativa, destinada a 
quienes recibían una etiqueta. Esta concepción queda reflejada en el empleo de 
términos como Pedagogía Terapéutica, Especial o Correctiva, que subyacen a 
la creencia de que los problemas o dificultades de aprendizaje estaban dentro 
del niño, el cual debía recibir un tratamiento diferenciado y específico. 
En la actualidad se trata de organizar una respuesta educativa acorde a 
las posibilidades de cada sujeto, partiendo de situaciones lo más normalizadas 
posible, desde el punto de vista de la situación escolar y de la propuesta 
curricular. 
Si hacemos una comparación entre el concepto de Educación Especial en 
su sentido tradicional y el concepto actual de Necesidades Educativas Especiales 
nos encontramos las siguientes características: 
 
Educación Especial Necesidades Educativas Especiales 
Es un término restrictivo, cargado de 
connotaciones peyorativas, que 
implica segregación 
Es un término más amplio y general que 
propicia la integración escolar 
Presupone un etiología estrictamente 
personal de las dificultades 
Admite como origen de las dificultades 
causas personales, escolares o sociales 
Supone referencias a currículum 
especiales 
Defiende el currículum ordinario para 
todos los alumnos 
Hace referencias a Programas de 
Desarrollo Individual, que parte de 
currículum especiales 
Fomenta las adaptaciones curriculares 
individualizadas que parten del diseño 
curricular ordinario 
El protagonismo recae en 
especialistas 
El protagonismo recae en el profesor-
tutor debidamente asesorado por los 
departamentos y equipos 
interdisciplinares existentes. 
 
En la actualidad la Educación Especial forma parte de la educación general. 
Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de Educación Especial que 
implica el concepto de "Necesidades Educativas Especiales". Este enfoque tiene 
su origen en países de habla anglosajona, especialmente Inglaterra, a partir del 
informe Warnock (1978). Según este nuevo enfoque, se considera que un niño 
necesita una educación especial si tiene alguna dificultad en el aprendizaje que 
requiere una medida educativa especial. Tanto el concepto de dificultad de 
aprendizaje como el concepto de medida educativa especial son relativos. En el 
primer caso, la dificultad de aprendizaje se produce cuando el niño presenta una 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de niños de su 
misma edad. La medida educativa especial, se define como una ayuda educativa 
adicional o diferente respecto a las tomadas en general para los niños que asisten 
a las escuelas ordinarias. 
El concepto de necesidad hace referencia a un amplio rango de dificultades 
que el alumno puede experimentar como resultado de la interacción entre sus 
aptitudes y posibilidades y el contenido educativo. Se puede establecer una 
distinción entre “diferencias individuales en el aprendizaje” y “necesidades 
educativas especiales. Las diferencias individuales están ligadas a cada alumno y 
se pueden abordar con los medios ordinarios que posee cualquier profesor, 
mientras que las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con 
necesidades educativas especiales tienen que resolverse con ayudas 
extraordinarios de tipo educativo, médico o psicológico. 
De este planteamiento se deduce que las necesidades educativas se 
pueden concebir como un continuo que comprende desde las más generales a las 
más específicas. Las necesidades educativas especiales implican que el alumno 
precisa ayudas pedagógicas específicas para el logro de los fines de la educación. 
Entre las necesidades que pueden presentar estos alumnos destacamos: 
• Necesidad de una evaluación completa que permita el diagnósticopreciso. Para poder realizar esta evaluación se requieren pruebas 
adaptadas a las peculiaridades de los distintos desarrollos. 
• Necesidad de una adaptación curricular individualizada 
• Necesidad de métodos de enseñanza especializados 
• Necesidad de alguna forma de apoyo contextual 
• Necesidad de seguimiento pormenorizado. 
 
Las dificultades que pueden plantear los alumnos tienen un carácter 
interactivo, pues dependen tanto de sus condiciones personales como de las 
características del entorno, es decir, de la escuela. Estas dificultades no presentan 
un carácter definitivo ni determinante, puesto que dependerán de las 
particularidades del alumno en un momento dado y del contexto escolar 
determinado. 
A partir de este marco conceptual, la Educación Especial se entiende como 
el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema 
educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que 
de forma transitoria o permanente presentan algunos de sus alumnos. 
Una de las principales repercusiones de la concepción basada en las 
necesidades educativas especiales es que se amplían los límites de la Educación 
Especial, de manera que se pasa de atender al 2% de alumnos con deficiencias 
permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especiales. De 
hecho, el concepto de Educación Especial ha sido cuestionado por ser 
excesivamente amplio ya que abarca cualquier necesidad notable que un 
alumno encuentre para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de 
edad, sea cual sea el factor determinante de este retraso. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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 La concepción más reciente sobre la Educación Especial que surge en los 
años 90 pone el énfasis en planteamientos que superan la idea de la integración y 
que se recogen en el término “escuela inclusiva”. Si el termino integración supone 
insertar a los alumnos con necesidades educativas especiales en un grupo, el 
término inclusión defiende no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni física, ni 
educativa ni socialmente. 
 Esta perspectiva pone un marcado énfasis en una respuesta educativa 
centrada en el currículum global para todos los alumnos. Su objetivo es atender a 
todos los alumnos a través de una enseñanza y un aprendizaje eficaz para todos. 
Las implicaciones prácticas de esta asunción suponen la mejora global de la 
escuela, la promoción del perfeccionamiento de los profesionales implicados en la 
educación y la reflexión sobre la propia práctica. 
En cuanto al término de “Dificultades de aprendizaje” tradicionalmente, 
tanto en España como internacionalmente, se ha utilizado en dos sentidos, uno 
amplio y otro restringido. El sentido amplio se deriva de la concepción inglesa en 
la que las dificultades de aprendizaje son equivalentes a las necesidades 
educativas especiales, concepto establecido en el informe Warnock en 1978. En 
su sentido restringido, puede decirse que las dificultades de aprendizaje se 
definen como un conjunto heterogéneo de problemas que se manifiestan 
principalmente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de 
procesamiento en los principales factores cognitivos (atención, percepción, 
memoria), en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura, 
escritura, matemáticas) y, secundariamente, en las diversas áreas curriculares. 
Por otra parte, en cuanto a los trastornos del desarrollo, si entendemos 
el desarrollo como el conjunto de cambios en la conducta que la hacen más 
adaptada, se considera que un trastorno del desarrollo es aquella alteración, 
disfunción o dificultad del funcionamiento intelectual general y de la conducta 
adaptativa de una persona que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y 
recursos en el contexto donde se desenvuelve. 
Así pues las características de los trastornos del desarrollo son las siguientes: 
- Tienen su origen en la infancia o en la adolescencia 
- Producen dificultades en las capacidades, habilidades y conocimientos 
- Su intervención educativa debe contar con recursos y apoyo de carácter 
extraordinario en los centros educativos. En consecuencia son sujetos 
con necesidades educativas especiales o de compensación educativa. 
Las dificultades de aprendizaje se caracterizan por su transitoriedad, 
mientras que en los trastornos se destaca su permanencia temporal y su 
vinculación al concepto de discapacidad intelectual, motora o sensorial. En las 
dificultades de aprendizaje se producen manifestaciones evolutivas alteradas en 
un único ámbito y el cociente intelectual es normal o alto, por el contrario, en los 
trastornos del desarrollo, las manifestaciones patológico-clínicas afectan a más 
de un ámbito y el cociente intelectual es normal o bajo. 
 
 
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1.1 Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía 
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud como "un estado 
de bienestar biológico, psíquico y social”. La patología o falta de salud puede 
proceder por tanto de cualquiera de las tres dimensiones señaladas. En el caso de 
tener salud, el individuo presenta las capacidades necesarias para desempeñar las 
funciones y obligaciones que se esperan de él y establecer las relaciones propias 
de su rol habitual. 
La OMS ha propuesto un marco de referencia conceptual que pretende abordar el 
conjunto de experiencias que viven las personas afectadas por la falta de salud. 
Los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía tienen que ver con un 
modelo secuencial, basado en el esquema etiología -patología- manifestación en 
el que se ha basado la primera versión de la Clasificación Internacional de 
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de la OMS (CIDDM-1) de 1980. En 
la evolución de un trastorno se da el siguiente proceso: 
 
1º- Algo anormal ocurre en el individuo, que puede estar presente en el momento 
de nacer o adquirirse más tarde. Las circunstancias etiológicas dan lugar a 
patologías, es decir, cambios en la estructura o funcionamiento del cuerpo. Si estos 
cambios de hacen patentes se designan como síntomas. 
2º- El estado patológico se exterioriza, el individuo toma conciencia de que está 
enfermo. Su enfermedad comporta deficiencias o bien en la estructura corporal o 
bien en el funcionamiento de los órganos. 
3º- El comportamiento del individuo puede verse afectado como consecuencia de 
esta toma de conciencia. Así, puede ocurrir que renuncie a algunas de sus 
actividades habituales, manifestando una discapacidad que refleja las 
consecuencias de una deficiencia desde el punto de vista del rendimiento funcional 
y de la actividad del individuo. 
4º- Esta experiencia puede adquirir una dimensión social si el individuo se coloca 
en una situación de desventaja en relación con los otros. Este plano refleja la 
respuesta de la sociedad frente al individuo que puede ser expresada en forma de 
actitudes, comportamientos o medidas legislativas. Estas desventajas que se 
producen como consecuencia de la deficiencia y la discapacidad constituyen la 
minusvalía. 
La relación entre enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía no es 
necesariamente lineal, así por ejemplo, la minusvalía puede ser consecuencia de 
una deficiencia sin que medie una discapacidad, o se puede tener una deficiencia 
sin llegar a una discapacidad, es decir, el proceso se puede interrumpir en cualquier 
punto. 
En definitiva, el término deficiencia (impairment) hace referencia a las 
anormalidades de la estructura corporal, de la apariencia y de la función de un 
órgano o sistema, cualquiera que sea su causa. Por ejemplo: deficiencias 
intelectuales, deficiencias de lenguaje, deficiencias del órgano de la visión, etc. 
 
El concepto de discapacidad (disability) hace referencia a cualquier 
restricción o falta de capacidad (aparecida como consecuencia de una anomalía) 
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para llevar a cabo una actividad determinada. Las discapacidades reflejan las 
consecuencias de la deficiencia en el rendimiento y actividad del individuo, 
representan trastornos a nivel de la persona. Se caracterizan por excesos o 
insuficiencias en el desempeño de la actividad normal o cotidiana. Por ejemplo: 
discapacidad de locomoción, discapacidad del cuidado personal, de la 
comunicación, etc 
 
Finalmente, el término minusvalía (handicap) hace referencia a la 
existencia de una barrera presente en el individuo, como consecuencia de una 
deficiencia o una discapacidad, la cual limita o impide el desarrollo del rol que 
sería esperable en ese individuo en función de su edad, sexo y situación 
sociocultural. Las minusvalías se refieren a las desventajas que experimenta el 
individuo y reflejan una interacción y adaptación del individuo y su entorno. Las 
minusvalías se refieren a problemas concretos que presentan las personas cuando 
interactúan con el ambiente y que tienen que ver con sus deficiencias o con las 
actitudes y conductas negativas de quienes les rodean. Por ejemplo: minusvalía 
ocupacional, minusvalía de integración social, minusvalía de autosuficiencia 
económica, etc. 
 
Frente a la visión lineal de la CIDDM-1, que localiza la deficiencia en el 
sujeto, la nueva versión de la CIDDM-2 (2000) Clasificación Internacional del 
Funcionamiento y la Discapacidad, pretende basar su esquema de clasificación 
en el modelo biopsicosocial, planteando la existencia de tres niveles a los que 
referir la valoración: a) el nivel biológico, desde el que se puede plantear la 
existencia de la deficiencia; b) el nivel de la persona, al que referir las actividades 
personales y sus limitaciones; y c) el nivel social, en función del cual se define el 
grado de participación social del individuo. 
 
De este modo, el estado de salud del sujeto depende de su situación en 
un esquema tridimensional, en el que los ejes vienen dados por las dimensiones 
“deficiencia”, “actividad” y “participación”. Esto supone pasar de un modelo 
basado en el individuo, el cual es concebido como “portador” de la deficiencia y 
sobre el que se actúa desde un esquema básicamente médico e individual con 
la pretensión de modificar su comportamiento, a un modelo basado en la 
concepción de la deficiencia como resultado de la interrelación del sujeto con su 
entorno. Desde esta visión, la acción es de naturaleza social, y a través de ella 
el sujeto y la sociedad se movilizan luchando conjuntamente para cambiar todo 
aquello que genera la discapacidad, es decir, no sólo la patología médica, sino 
también las características físicas del entorno, las actitudes de los otros, los 
derechos del individuo, etc. Con ello, se promueven todas aquellas medidas (no 
sólo de carácter médico, sino de carácter sanitario en el sentido más amplio del 
término) que pueden generar un cambio social favorable. 
 
Dentro de este esquema, hablamos de la existencia de una deficiencia 
cuando existe un problema en alguna función o estructura corporal que provoca 
un funcionamiento que difiere significativamente del que sería esperable en el 
sujeto en condiciones normales. 
 
El concepto de actividad (y sus limitaciones) tiene que ver con las tareas 
y las acciones que las personas realizan, hablándose de limitación de la actividad 
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para hacer referencia a la existencia de una diferencia significativa entre las 
actividades que el sujeto puede realizar y las que serían propias de él en 
condiciones normales. 
 
Finalmente, el término participación hace referencia a la implicación del 
sujeto en situaciones específicas, definiéndose la restricción de la participación 
como una diferencia significativa entre lo observable y lo esperable en relación 
con este punto. 
 
Las tres dimensiones que acabamos de definir no son valoradas de forma 
aislada, sino en interacción con otros dos conjuntos de elementos: los factores 
contextuales (que tienen que ver con los factores ambientales y personales que 
han tenido y tienen impacto sobre el estado global del sujeto) y los factores 
ambientales (que vienen dados por el entorno físico, social y actitudinal que 
rodea al sujeto). 
 
1.2 Causas del desarrollo anormal 
A los factores de todo tipo que pueden afectar el desarrollo de un niño, 
introduciendo distorsiones en el curso normal del mismo, se le denominan 
factores de riesgo. Los factores de riesgo para el desarrollo normal, que pueden 
determinar que en situaciones educativas el sujeto presente necesidades 
educativas especiales, se suelen clasificar según distintos criterios. 
Se puede hacer una primera distinción entre alteraciones genéticas y no 
genéticas. Dentro de las alteraciones genéticas podemos diferenciar la 
hereditarias en las que los genes alterados se transmiten según las leyes de 
Mendel y que rigen para cualquier rasgo, y las alteraciones estructurales o de 
tipo físico que tienen lugar en los genes como consecuencia de errores 
producidos durante la división celular. 
En los factores de riesgo no genéticos las diferencias vienen dadas según 
el momento en el que actúen (antes o después del nacimiento). Los factores de 
riesgo no genéticos que pueden causar malformaciones en el feto durante el 
periodo prenatal se denominan teratológicos. Los factores de riesgo que afectan 
después del nacimiento se pueden agrupar en físicos y sociales. Dentro de estos 
últimos cobran especial relevancia los factores familiares y escolares. 
Clasificación de los Factores de riesgo 
 
 
GENÉTICOS 
Hereditarios Genes dominantes o recesivos alterados 
que se transmiten de padres a hijos 
Estructurales Alteraciones de los genes producidas por 
errores o translocaciones en la meiosis 
celular durante la formación de los gametos 
 
NO GENÉTICOS 
Prenatales Factores teratológicos 
Posnatales Físicos 
Sociales 
 
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Las necesidades educativas especiales que un sujeto puede manifestar 
son el resultado de la interacción de diversos factores. Así pues, el 
comportamiento de un niño es fruto de las características heredadas 
genéticamente, de las experiencias que ha tenido y de las influencias que recibe 
del ambiente, pero no por separado, sino fruto de la interacción de todas ellas. 
 Las alteraciones genéticas son las causadas por trastornos genéticos o 
cromosómicos. Un cromosoma puede definirse como una cadena de ADN en la 
que cada eslabón es un gen. En el núcleo de cada célula hay 46 cromosomas 
de los que 23 proceden del padre y 23 de la madre. Si uno de los genes de un 
cromosoma presenta un trastorno, la alteración se denomina genética. Sin 
embargo el trastorno del gen puede ser heredado o adquirido. Las alteraciones 
genéticas heredadas se expresarán o no dependiendo de que el gen sea 
dominante o recesivo. Un ejemplo de alteración por genes recesivos es la 
fenilcetonuria en la que el organismo no produce la enzima que metaboliza la 
fenil-alanina, ésta se acumula en sangre y las neuronas cerebrales resultan 
dañadas. Si las alteraciones se transmiten a través de los cromosomas sexuales 
irán vinculadas al sexo. 
 Si el trastorno genético no es heredado la alteración es estructural o física. 
La alteración estructural más frecuentemente observada es el síndrome de Down 
o trisomía del par 21, originada por una traslocación o porción extra de 
cromosoma en el par 21 que se manifiesta por una apariencia física peculiar (faz 
plana, pliegues en los párpados) tono muscular bajo y retraso mental entre 
moderado y grave. 
 Los factores de riesgo no genéticos que afectan al desarrollo prenatal se 
denominan teratológicos. Entre ellos se encuentran las infecciones, la nutrición 
inadecuada, la edad de los progenitores y sustancias nocivas que puede ingerir 
la madre como medicamentos o drogas y condiciones ambientales perjudiciales 
(contaminacióno radiaciones). 
 Durante y después del nacimiento hay factores físicos y sociales que 
pueden alterar el curso del desarrollo. Entre los factores de tipo físico destaca la 
anoxia o hipoxia (falta o ausencia de oxígeno en la sangre que afecta a las 
neuronas), los traumatismos perinatales debido al uso del material obstétrico 
(fórceps o ventosas), enfermedades que dejan secuelas como poliomelitis o 
meningitis o alteraciones producidas por medicamentos. 
Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo están 
ligados a las desigualdades sociales, por ejemplo los estados nutritivos 
carenciales, la marginación y la pobreza. Las condiciones de pobreza aumentan 
las probabilidades de que el bebé nazca constitucionalmente más vulnerable 
puesto que la madre suele tener peor salud antes del embarazo o recibir un 
cuidado inadecuado durante el mismo, lo que aumenta el riesgo de parto 
prematuro y bajo peso. Además las rutinas de crianza en ambientes pobres 
después del nacimiento aumentan también la vulnerabilidad del bebé puesto que 
los padres no poseen los recursos económicos y psicológicos adecuados. 
 
 
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2. RECURSOS HUMANOS Y MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 
 
2.1 Recursos Humanos Específicos 
 
Maestro/a de Apoyo a la Integración (Pedagogía Terapéutica). 
Realizan funciones de apoyo a la integración tanto en la etapa de primaria como 
en la secundaria. Su intervención con el alumnado con necesidades educativas 
especiales se centra en participar de forma muy activa en la evaluación 
psicopedagógica, junto con el orientador responsable de la misma. Además, 
realizan los refuerzos (anteriores, simultáneos o posteriores) de contenidos 
preferentemente dentro del aula ordinaria, ponen en marcha programas 
específicos de intervención, orientan al equipo educativo, colaboran con el tutor 
o tutora en el asesoramiento e información a las familias, etc. 
 
Maestro/a de Apoyo a la Integración (Audición y Lenguaje) 
La intervención de estos profesionales se centra, fundamentalmente, sobre el 
alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audición. Atienden al alumnado 
con retrasos, trastornos y patologías del lenguaje oral y escrito, de distinta índole, 
así como a aquellos que tienen dificultades en el lenguaje asociadas a 
discapacidad intelectual, motriz y fundamentalmente auditiva. Su intervención 
está centrada en la aplicación de programas específicos para responder a las 
necesidades educativas detectadas en este alumnado con problemas en el 
lenguaje. 
 
Monitores/ras de Educación Especial para la etapa Infantil, Primaria y 
Secundaria 
Estos profesionales realizan, principalmente, las funciones de asistencia, 
cuidados, desplazamientos y supervisión, que constituyen un soporte 
imprescindible en los centros actualmente. Aunque no tienen funciones 
específicamente educativas, sí pueden, siempre bajo la supervisión del maestro 
o maestra de Apoyo a la Integración, colaborar en la programación y realización 
de las mismas. El auge e importancia de esta figura queda patente en el 
incremento anual de profesionales que se destina a tal fin. 
 
Educador/a 
Este personal laboral está encargado básicamente de la formación, cuidado y 
atención al alumnado con especiales requerimientos en movilidad o 
desplazamientos, ayudas técnicas, alimentación, control de esfínteres, etc. Sus 
funciones se centran en la participación y responsabilización de la programación 
de actividades de tiempo libre y extraescolares, colaborando además en la 
elaboración y aplicación de los planes de intervención para este alumnado. Otras 
funciones importantes son las referidas a favorecer la coordinación escuela–
familia, la colaboración en la vigilancia en los recreos o la atención en el 
comedor. 
 
Intérpretes de Lengua de Signos 
Desde el curso 1995-96, la Consejería de Educación y la Federación Andaluza 
de Asociaciones de Sordos (FAAS) vienen desarrollando, en virtud de un 
acuerdo de colaboración, una experiencia educativa mediante la cual alumnos 
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con sordera utilizan los servicios de interpretación de Lengua de Signos en las 
sesiones de clase. La función del intérprete no es docente, su tarea consiste en 
facilitar la comunicación y la traducción de las explicaciones del profesorado, la 
interpretación de gráficas y de otros materiales complejos. 
 
Esta medida está especialmente dirigida al alumnado con grandes limitaciones 
en el empleo del lenguaje oral, que se comunica fundamentalmente a través de 
la Lengua de Signos y cuya familia y él mismo han solicitado expresamente el 
recurso. Por la Resolución de 18 de enero de 2008 de la Dirección General de 
Trabajo y Seguridad Social, ha sido creada la categoría profesional de Técnico 
Superior de Interpretación de la Lengua de signos. 
 
Mediadores/as en Sordoceguera 
El alumnado con sordoceguera plantea necesidades derivadas de su 
problemática de comunicación y requiere la intervención de un profesional 
especializado en sistemas de comunicación aumentativa y alternativa. Esta 
figura constituye un profesional al que se le facilita el acceso al aula y que está 
capacitado para enseñar a los alumnos y alumnas sistemas de comunicación 
alternativos al lenguaje oral, ayudándoles a potenciar y desarrollar el nivel 
comunicativo que más se adecue a sus características individuales. Además 
actúa como intermediario entre el alumnado y el mundo. Entre otras actuaciones 
estará la de motivar, facilitar y dinamizar la interacción y la comunicación, 
propiciando la adquisición de aprendizajes. 
 
Educadores/ras Sociales 
Los continuos cambios evolutivos en las situaciones de aprendizaje en la que 
está inmerso el alumnado y la manifiesta complejidad de su entorno hacen 
patente y necesaria una comprensión mucho más amplia del término Educación 
del que hasta ahora hemos concebido. Teniendo así en cuenta las exigencias 
del Sistema Educativo actual los Educadores y Educadoras Sociales deben 
asumir los conocimientos y las competencias que definan su perfil para el trabajo 
en este ámbito. Sus funciones estarán relacionadas con el seguimiento de la 
escolarización del alumnado absentista, la mediación en conflictos, la 
intervención en los problemas de convivencia (alumnado y familias), actividades 
de prevención para el alumnado en situación de riesgo, colaboración en 
programas de vida saludables o programas para la integración multicultural, 
desarrollo de programas de educación en valores, coordinación de recursos de 
la zona, etc. 
 
Equipos de Orientación Educativa (E.O.E.) 
De carácter sectorial o zonal, estos equipos son concebidos como un recurso de 
apoyo a los centros educativos, centrando su trabajo principalmente en los 
centros de educación infantil y/o primaria. Si bien más detalladamente podemos 
encontrar sus funciones en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan 
determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos 
de Orientación Educativa, al asesoramiento y la colaboración con los centros de 
infantil y/o primaria en la elaboración, aplicación y evaluación de las medidas de 
atención a la diversidad del alumnado y de los Planes de Orientación y de Acción 
Tutorial son pilares importantes en el trabajo de estos Equipos. Hay que resaltar 
además que a estos equipos corresponde la evaluación psicopedagógica y la 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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elaboración del dictamen de escolarización para el alumnado con necesidades 
educativas especiales. 
 
Equipos de Orientación Educativa Especializados 
De demarcación geográfica provincial, la actuación de estos equipos ha 
supuesto un avance importante en la atención al alumnado que presenta 
necesidades educativas especiales por discapacidad o trastornos graves de 
conducta, complementando, con una intervención de mayorespecialización, la 
atención que se ofrece al mismo desde los centros educativos y servicios como 
los E.O.E. y los D.O. Así, su actuación estará definida en torno a los principios 
de prevención y anticipación, detección temprana de necesidades, coordinación 
intrainstitucional e interinstitucional desde un enfoque multidisciplinar de la 
intervención. 
 
Por último, destacar otros recursos humanos específicos para este alumnado, 
como son los asesores y asesoras de necesidades educativas especiales de los 
Centros del Profesorado y los responsables del área de Atención a la Diversidad 
del Servicio de Inspección Educativa de cada Delegación Provincial de la 
Consejería de Educación. 
 
 
2.2 Medidas Concretas para la Atención a la Diversidad en Educación 
Infantil 
 
Medidas de carácter curricular 
Las medidas que se emplean abarcan desde ayudas puntuales que necesita el 
alumnado en determinados momentos para superar alguna dificultad, hasta 
ayudas permanentes y continuas a lo largo de su escolarización. Las ayudas 
pueden ser el refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares o los programas 
de diversificación curricular. 
 
1) Refuerzo educativo 
 
Cuando las necesidades que presenta el alumno o alumna no pueden ser 
suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, se necesita 
algún tipo de intervención “extra”. Esta intervención es lo que se entiende por 
refuerzo educativo. Es decir, el conjunto de actividades educativas que 
complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. 
 
 
 
¿Quién lo aplica? 
Algunas de estas actividades las puede realizar el tutor o tutora o el resto del 
profesorado en su grupo de clase, mientras que otras pueden requerir la 
intervención de profesionales más especializados. 
 
¿En qué consiste el refuerzo educativo? 
El refuerzo educativo puede ser de distinta índole, según las necesidades de 
cada alumno o alumna. En algunos casos, la intervención se situará en la ayuda 
personalizada y específica para la adquisición de ciertos aprendizajes en los que 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
13 
 
presenta dificultades. Otras veces, el refuerzo va a consistir en la aplicación de 
métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas. Por 
último, con algunos alumnos y alumnas es necesario trabajar habilidades y 
destrezas básicas, que la mayoría del alumnado desarrolla mediante los 
procedimientos educativos convencionales, como son: la discriminación auditiva 
y visual, la formación de conceptos, la solución de problemas, el manejo de la 
memoria, el procesamiento de la información, etc., que contribuyen al desarrollo 
de las capacidades generales de la educación básica. 
 
2) Adaptaciones curriculares 
 
Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se realizan en 
objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de 
evaluación para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado. Los 
programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación 
primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de 
las situaciones siguientes: 
 
a) Alumnado con necesidades educativas especiales. 
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema Educativo. 
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. 
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. 
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. 
 
Tipos de programas de adaptación curricular 
Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán 
ser de tres tipos: 
 
a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con 
respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los 
elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y 
contenidos, pero sin modificarlos objetivos de la etapa educativa ni los criterios 
de evaluación. 
 
b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con 
respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los 
elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de 
evaluación. 
 
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades 
intelectuales. 
 
¿Cuándo se considera que la adaptación es no significativa? 
Cuando las decisiones no modifican sustancialmente la programación propuesta 
para el grupo clase. En algunos casos, van a ser adaptaciones en la metodología 
que van a implicar una ayuda más individualizada del profesorado. En otros 
casos, van a suponer adaptaciones en los contenidos rescatando algunos 
trabajados anteriormente, introduciendo cambios en la secuenciación o 
eliminando alguno que no se considere básico. 
 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
14 
 
Las adaptaciones curriculares no significativas van dirigidas al alumnado que 
presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el 
que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de 
acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, 
por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado 
tardíamente al sistema educativo. 
 
Las adaptaciones de acceso al currículo suponen modificaciones en los 
espacios, provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de 
comunicación que facilitan el desarrollo de las enseñanzas previstas. Las 
adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando estén 
dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular 
relativamente homogéneo, o individuales. 
 
¿Cuándo se considera que la adaptación es significativa? 
Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con 
necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los 
mismos al currículo cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad 
del alumnado haga necesario la modificación de los elementos del currículo, 
incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Por tanto, las 
adaptaciones curriculares tienen como resultado una enseñanza que se aparta 
muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma 
edad. 
 
Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación 
psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de 
orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. El 
responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas 
será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del 
profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el 
asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. 
 
La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad 
del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración 
del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o 
departamento de orientación. La evaluación de las áreas o materias será 
responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del 
profesorado de apoyo. 
 
¿Qué contiene el documento de adaptación curricular? 
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un 
documento, que contendrá, al menos, los siguientes apartados: 
a) Informe de evaluación psicopedagógica. 
b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación 
de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización 
del espacio y del tiempo. 
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los 
objetivos de la propuesta curricular. 
d) Organización de los apoyos educativos. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
15 
 
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con 
informaciónal mismo y a la familia. 
 
Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales 
Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades 
intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de 
los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas 
extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecerlos contenidos del currículo 
ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de 
escolarización. 
 
Dichas adaptaciones curriculares requieren también de una evaluación 
psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de 
orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación de las 
mismas. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades 
intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la 
que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades 
específicas de profundización. 
 
La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será 
responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con 
el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. 
 
 
1. EL PAPEL DE LA FAMILIA 
El entorno familiar es esencial para el desarrollo del niño. Conocer el contexto 
familiar de cualquier niño en general, y del niño con un desarrollo excepcional en 
particular, es de vital importancia. Al igual que cada persona es única e 
irrepetible, cada familia presenta unas características y unas necesidades 
distintas que hay que analizar. Casi nunca podemos abordar con éxito la solución 
de un problema infantil sin lograr la participación de la familia. 
 
La mayoría de los autores consideran que no se forma una familia hasta que 
tiene lugar el nacimiento del primer hijo. En especial el nacimiento de un hijo con 
una deficiencia constituye un suceso evolutivo que marca un cambio significativo 
en el desarrollo familiar. El nacimiento de un hijo deficiente puede cambiar 
muchas aspectos en el seno de la familia, tales como las relaciones de pareja, 
las pautas de crianza, los roles familiares, las expectativas, etc. 
 
La necesidad de todo niño de tener una familia que le proporcione seguridad y 
afecto es especialmente notable en el caso del alumno con necesidades 
educativas especiales. Además el profesor debe conocer las características 
familiares del alumno con desarrollo excepcional, dadas las repercusiones 
positivas o negativas en su desarrollo. 
Hasta comienzos del siglo XX el tener una persona con discapacidad dentro de 
la familia suponía un estigma y generaba sentimientos de culpa y vergüenza. 
Aun en nuestros días, algunos padres se sienten culpables al creer que el 
nacimiento de un hijo con deficiencias supone un castigo. Aunque estas ideas 
irracionales son cada vez menos frecuentes, existe el tópico de que la familia del 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
16 
 
niño con discapacidad tiene que ser necesariamente una familia problemática y 
desajustada, en la que todos sus miembros se ven negativamente afectados. 
Esta concepción patológica supone generalizar la situación de un grupo reducido 
de familias que no consiguen un ajuste adecuado, ignorando el hecho de que 
muchas otras alcanzan altos niveles de adaptación. La influencia de este modelo 
patológico se ha reducido en las últimas décadas, siendo sustituido por enfoques 
más dinámicos y transaccionales que toman en cuenta los distintos sistemas que 
configuran la familia y los diferentes contextos en los que se desenvuelve. 
Este cambio de perspectiva implica dejar de pensar en las familias en términos 
de sus carencias y problemas para comenzar a centrarse en las necesidades 
que presenta. Así las familias de los niños con discapacidad empiezan a ser 
consideradas “familias normales en circunstancias excepcionales” 
Ante la presencia de un hijo con discapacidad se produce un sentimiento de 
pérdida. Los padres tienen que renunciar a las expectativas previas, incluso a la 
idea de tener un hijo ideal y perfecto. En los casos en que el niño con un 
desarrollo normal sufre un accidente o enfermedad el proceso puede resultar 
aún más duro. En este caso no se pierde solo una idea o fantasía sino la 
capacidad que el hijo poseía realmente. 
El modelo de adaptación que se presenta a continuación describe las reacciones 
más frecuentes que se dan desde que los padres tienen constancia de la 
discapacidad del hijo hasta que logran su aceptación (Seligman,1979; Hornby, 
1995): 
1. Fase de shock: al conocer la noticia de que el niño tiene una discapacidad, se 
produce un bloqueo que puede impedir incluso la comprensión de los mensajes 
que se están recibiendo. Esta fase puede durar desde unos minutos hasta varios 
días. 
2. Negación: tras la profunda desorientación inicial, la primera reacción de 
muchos padres y madres pasa por ignorar el problema, funcionando como si 
nada hubiera sucedido, o bien resistirse, cuestionando la capacidad del 
diagnóstico de los profesionales o considerando que se trata de un error. 
3. Fase de reacción: tras las primeras fases, los padres experimentan una serie 
de emociones y sentimientos diversos. Aunque estos resulten aparentemente 
desajustados, constituyen los primeros pasos inevitables hacia la adaptación, 
siendo necesaria su expresión para alcanzar las fases más constructivas. Las 
reacciones más frecuentes son: 
. Enfado: son habituales en algún momento reacciones de rabia y 
agresividad, que se manifiestan como estados de ánimo difusos, o se dirigen 
hacia supuestos culpables. La expresión de estas emociones suele ser muy mal 
aceptada socialmente. 
. Culpa: la agresividad y la frustración que se sienten no siempre se 
vuelcan hacia fuera, sino que en muchas ocasiones se dirigen a uno mismo. 
Algunos padres se atormentan buscando posibles causas de las dificultades de 
su hijo. En otros casos, se sienten culpables sencillamente por estar ellos bien, 
mientras su hijo padece el déficit. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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. Depresión: experimentar en toda su dimensión la profunda tristeza que 
causa que un hijo tenga serias dificultades puede ser uno de los pasos 
fundamentales para acceder a una fase más constructiva. Un cierto nivel de 
depresión es saludable, ahora bien, el estancamiento en esta fase dificulta la 
relación con el hijo, y produce un tipo de interacción muy poco estimulante. 
4. Fase de adaptación y orientación: la mayoría de los padres llega a un grado 
de suficiente calma emocional para avanzar hacia una visión realista y práctica, 
centrándose en cómo ayudar a su hijo. Progresivamente están en condiciones 
de orientar sus vidas, hasta alcanzar un nivel de organización basado en la 
conciencia de lo que sucede. 
Estas fases describen a grandes rasgos el proceso que viven los padres del niño 
con una discapacidad. Sin embargo no todas las personas pasan por todas estas 
etapas, ni en este orden exacto. Además se produce una gran variabilidad en los 
tiempos que se requieren para avanzar en este proceso. Son muchas las 
variables que condicionan el proceso de adaptación y el recorrido que atraviesa 
cada familia es totalmente particular. También hay que considerar que las 
distintas fases no se superan para siempre, sino que algunas reacciones tienden 
a repetirse cíclicamente. 
En cualquier caso el nacimiento de un hijo con discapacidad supone un duro 
golpe para toda la familia, que en caso de no ser superado, puede producir 
situaciones de rechazo afectivo e incluso de maltrato físico, psíquico o abandono. 
La probabilidad de sufrir maltrato es mucho mayor cuando el niño tiene una 
minusvalía, sobre todo en aquellos casos en que el problema no es fácilmente 
detectado por especialistas o padres, ya que estos últimos no asumen que el hijo 
tenga un problema y le exigen por encima de sus posibilidades. 
Las respuestas a muchas necesidadeseducativas especiales suponen un 
esfuerzo coordinado entre la escuela y la familia. Pero no siempre es fácil llevar 
a la práctica esta colaboración ya que las relaciones son en ocasiones de recelo 
y reproche. Con frecuencia la escuela se queja de que las familias delegan 
excesivamente en el medio escolar la educación de sus hijos. Por su lado, los 
padres sienten que el mundo escolar les impone sus puntos de vista sin escuchar 
sus opiniones ni contar con sus necesidades. 
Establecer una autentica colaboración solo es posible por medio de un proceso 
de permanente negociación. Hay que reconocer la enorme diversidad que se 
produce en las familias de los niños con discapacidad y no pretender imponer un 
único modelo. La escuela debe ser sensible a la situación de cada familia y evitar 
que el colegio sea una nueva carga de estrés familiar. 
A continuación señalamos los principales niveles en los que se puede 
establecer la colaboración entre familia y escuela. 
a. Intercambio de información 
El intercambio de información es especialmente necesario cuando el alumno 
tiene poca edad o padece una afectación. En este caso son imprescindibles 
sistemas de comunicación permanentes entre familia y escuela, mediante 
contacto diario o informaciones escritas frecuentes. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
18 
 
Con respecto a los informes de evaluación del niño es fundamental dar una visión 
realista pero centrada en los avances, sean estos mayores o menores. Resulta 
devastador para los padres los informes en los que sus hijos con necesidades 
educativas especiales son calificados negativamente en casi todos los 
indicadores, sencillamente porque estos no se han adaptado a los objetivos que 
con él se pretenden alcanzar. 
Por último, en los centros ordinarios es fundamental la participación de los 
padres de niños con discapacidades en los espacios de información y encuentro 
colectivo (reuniones de aula y de centro). La integración debe abarcar también a 
la familia, la normalización en este caso supone la participación de las vías 
habituales, pero también el ajuste a unas mayores necesidades de información 
o coordinación en algunos casos. 
b. Actividades en el hogar 
La continuidad entre la escuela y la familia multiplica el efecto de las 
intervenciones y contribuye a que el niño viva la coherencia entre sus dos 
mundos de referencia. En muchas ocasiones, sin embargo, no se puede 
pretender una continuidad total. La familia y la escuela son dos contextos muy 
distintos por lo que es lógico que exista un cierto grado de divergencia. Como se 
ha mencionado, con frecuencia la escuela tiende a imponer su estilo escolar al 
medio familiar, pero a veces la situación es contraria. 
Pese a que el niño con necesidades especiales esté escolarizado, muchas 
familias consideran que no recibe suficiente atención o que el colegio no brinda 
todas las atenciones que su hijo requiere. En algunos casos, los propios centros 
escolares invitan a los padres a que reciba en otros servicios actividades de 
refuerzo o tratamientos específicos. Es importante seleccionar las 
intervenciones, teniendo en cuenta tanto al niño como a la familia y racionalizar 
la educación evitando caer en una situación frenética que deteriore el clima 
familiar y el desarrollo emocional del niño. 
c. Participación en actividades del centro 
Por regla general existe muy poca tradición de implicación directa de la familia 
en el aula, limitándose a la aportación de algún material para trabajos especiales 
o al apoyo en actividades de salida o fiesta. 
En los centros ordinarios donde se encuentran niños con necesidades 
educativas especiales es importante que a los padres no se les pida una mayor 
colaboración en función de la discapacidad de su hijo. Por ejemplo, condicionar 
la asistencia de un niño a una excursión a que sea acompañado por algún 
familiar. Cuando esta medida no se exige al resto de las familias, supone una 
seria discriminación. 
Por último, la participación de carácter más representativo y formal es para 
algunas familias una forma idónea de defensa de sus derechos y los de sus hijos. 
La implicación en los órganos de representación de la escuela es en ocasiones 
el primer eslabón para la participación en otros foros, como las asociaciones de 
padres de niños con una determinada discapacidad. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
19 
 
En definitiva una mayor incorporación de las relaciones con los padres como 
contenido de la formación inicial y permanente del profesorado resulta esencial, 
no solo para la mejora de esas relaciones sino para que la colaboración revierta 
en el desarrollo del alumnado con necesidades educativas especiales. 
 
 
2. IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA 
Los primeros años de vida constituyen un periodo crítico para la adquisición 
de habilidades que posibilitan el desarrollo personal y social del niño, por lo que 
aprovechar la plasticidad neuronal de estos primeros estadios resulta crucial 
para la evolución del niño. 
Las vías y centros nerviosos en los primeros años de vida están en un 
proceso madurativo en el que continuamente establecen nuevas conexiones y 
procesos sinápticos que van conformando su cerebro. La evolución de los niños 
es producto de sus procesos bioquímicos internos pero también de la 
abundancia y calidad de los estímulos ambientales. 
En base a estas constataciones se ha desarrollado la Atención Temprana o 
Estimulación Precoz cuyos antecedentes se encuentran en los programas de 
Acción Comunitaria desarrollados en EE. UU.en la década de los sesenta con el 
programa pionero conocido como Head Start (1965). 
En nuestro país, el documento de referencia obligada para todos los 
profesionales es el Libro Blanco de la Atención Temprana publicado en el año 
2000. Según este documento la Atención Temprana es el conjunto de 
intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al 
entorno que tienen por objetivo dar respuestas, lo más pronto posible, a las 
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos 
en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que 
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo 
de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. 
Los objetivos más importantes de la Atención Temprana son: 
- Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global 
del desarrollo del niño 
- Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño. 
- Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación 
de barreras y adaptación a necesidades específicas. 
- Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados 
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo. 
- Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en 
el que vive el niño. 
- Considerar al niño como sujeto activo de la intervención. 
 
La Atención Temprana comprende tres campos diferenciados de actuación. 
En primer lugar se dirige hacia la población infantil general para llevar a cabo 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
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acciones de prevención de posibles trastornos en el desarrollo (prevención 
primaria). En segundo lugar se dirige a los grupos considerados de riesgo por 
estar expuestos a factores que pueden provocar alteraciones en el curso 
evolutivo (prevención secundaria). En tercer lugar se dirige a los niños con 
trastornos en el desarrollo cuya presencia es evidente (prevención terciaria). 
 
Así pues entre la población susceptible de recibir Atención Temprana se 
encuentran: 
a- Niños con factores de riesgo biológico, tales como prematuridad, bajo 
peso al nacer, asfixia, recién nacidos de riesgo neurológico, de riesgo 
sensorial visual o sensorial auditivo. 
b- Niños en situación de riesgosocio-ambiental por ambientes 
socioeconómicos desfavorecidos, drogadicción o abandono de los 
padres, ausencia de alguno de los progenitores, maltrato. 
c- Niños con trastornos en el desarrollo que se relacionan con la presencia 
de discapacidades y alteraciones cognitivas, motrices, comunicativas o 
limitaciones en la percepción sensorial. 
El diagnóstico en Atención Temprana ha de tener en cuenta todas las facetas 
del niño considerando los aspectos individuales, intrapersonales, situacionales y 
contextuales desde una perspectiva bio-psico-social y educativa. La transmisión 
de la información diagnóstica es el primer paso en el proceso de ajuste de las 
familias, por ello resulta una tarea de gran responsabilidad para los 
profesionales. La información diagnóstica se ha de dar de forma privada, ha de 
ser precisa y concreta, llamando a las cosas por su nombre y respondiendo a las 
preguntas que formulen los padres. 
La población susceptible de atención temprana puede ser objeto de 
intervención desde Sanidad, Servicios Sociales y Educación. No obstante, el 
espacio idóneo para el desarrollo de las acciones de Atención Temprana son los 
Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) que son servicios 
autónomos de carácter interdisciplinar compuestos por profesionales 
especializados. 
Una de las principales características de la Atención Temprana es su carácter 
interdisciplinar. A partir de la información proporcionada por el proceso 
diagnóstico se planifica la intervención en el marco de una actuación global e 
interdisciplinar. El programa se podrá desarrollar en unidades hospitalarias, en 
el propio domicilio, en centros especializados de Atención Temprana o en el 
centro educativo. Hay que definir de forma precisa los objetivos y utilizar una 
metodología flexible, lúdica y adaptada al niño. La implicación familiar 
determinará en gran medida el éxito de la intervención. De hecho se contempla 
a la familia como objeto fundamental de intervención. 
Desde la concepción actual integral de la Atención Temprana, la perspectiva 
educativa desempeña un papel esencial en las actuaciones específicas para 
atender las necesidades de desarrollo del niño. Así la Atención Temprana y la 
Educación Infantil comparten muchos espacios metodológicos y curriculares. 
 Tema 1. Fundamentos Psicológicos de las Necesidades Educativas Especiales 
21 
 
La naturaleza educativa de la Atención Temprana se justifica por el papel que 
el aprendizaje desempeña en el desarrollo del individuo. Pero el aprendizaje 
depende de múltiples condicionantes intrínsecos y extrínsecos al niño, tales 
como factores biológicos, genéticos, posibles limitaciones sensoriales e 
intelectuales, interacciones, experiencias y situaciones de aprendizaje. 
Cuando peligra el normal desarrollo de un niño se han de poner en marcha 
mecanismos educativos para adecuar las condiciones ambientales y compensar 
las condiciones individuales. En ese momento hay que introducir metodologías 
específicas, mejorar los aspectos motivacionales y adaptar los procedimientos y 
criterios de evaluación. Las tareas instruccionales en la primera infancia han de 
tener un carácter lúdico y funcional y han de ser individualizadas según las 
necesidades educativas del niño. 
Desde la perspectiva educativa la Atención Temprana se orientará hacia la 
consecución de las competencias personales, curriculares y sociales que 
favorezcan el desarrollo y la integración del alumno. 
El periodo de Educación Infantil es de gran transcendencia ya que además 
de los contenidos curriculares se sientan las bases para la adquisición de hábitos 
de trabajo escolar. Por tanto esta etapa ha de tener un carácter preventivo, de 
detección y compensador de las diferencias individuales principalmente en niños 
con necesidades educativas especiales. 
 
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