GD_Geografia_3_VS

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SOCIEDADES 
Y ESPACIOS DE 
L A ARGENTINA
PBA 3.er año (ES) 
NAP 3.er año (ES)
RECURSOS 
PARA 
EL DOCENTE
9 789504 658252
ISBN 978-950-46-5825-2
SOCIEDADES Y ESPACIOS DE
LA ARGENTINA
RECURSOS 
PARA EL DOCENTE
Geografía 3 . Recursos para el 
docente es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el 
Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección 
de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:
Patricia Jitric
Patricia A. García (Fundamentación de los Proyectos 
interdisciplinarios)
Editora: Patricia A. García
Editora sénior de Geografía: Patricia Jitric
Jefa de edición: Amanda Celotto
Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil
Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
Índice
Santillana Vale saber (Desarrollo de capacidades, Actividades 
para la comprensión lectora, Herramientas para la evaluación 
continua, Proyectos interdisciplinarios), pág. 2 • Recursos para 
la planifi cación, pág. 6 • Estudios de caso, pág. 10.
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Con el objetivo de garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, así como el egreso de 
todos/as los/las estudiantes con los saberes fundamentales, el Marco de Organización de los Aprendizajes para 
la Educación Obligatoria Argentina (MOA) propone, entre otros, los siguientes objetivos (Ministerio de Educación, 
2017)1:
• “Promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cultiva-
dos por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/las estudiantes las bases necesarias para 
el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales 
que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes. 
• Avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria”.
Para dar cuenta de estos lineamientos básicos, la nueva serie de libros para la escuela secundaria Santillana Vale 
saber propone y promueve:
1. Desarrollo de capacidades. 2. Actividades para la comprensión lectora.
3. Herramientas para la evaluación continua. 4. Proyectos interdisciplinarios.
1 Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Marco de la Organización de los aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. 
Resolución CFE N.° 330/17. Buenos Aires.
Para comprender lo que se 
lee y aprender a expresarse 
oralmente y por escrito.
Para favorecer el aprendizaje colabo-
rativo y ampliar las posibilidades de 
circulación de ideas y puntos de vista.
Para trabajar con situaciones nuevas que 
plantean un desafío y que admiten más de 
una estrategia para resolverlas.
Para confrontar ideas y argumentos, 
elaborar preguntas y el punto de vista 
personal para percibir el mundo.
Para reflexionar sobre 
cómo se aprende.
Para contribuir al bienestar y a la res-
ponsabilidad por el cuidado de las 
personas, la comunidad, el espacio 
público y el ambiente.
Aprender 
a aprender
Compromiso y 
responsabilidadTrabajo
con otros
Comunicación
Para confrontar ideas y argumentos, 
elaborar preguntas y el punto de vista 
1. Desarrollo de capacidades
El Ministerio de Educación define seis capacida-
des fundamentales, todas ellas dentro de un marco 
más amplio de competencias digitales y de instancias 
de aprendizaje interdisciplinario. Esto nos da, por un 
lado, una idea de que las TIC son herramientas de traba-
jo y, como tales, pueden ser utilizadas por todas las dis-
ciplinas más allá de cuáles sean sus particulares formas 
de entender el mundo, y de que deberían dar cuenta de 
una nueva mirada, ampliada, sobre los contenidos. Por 
otro lado, nos habla de la importancia de trabajar con los 
saberes emergentes. Estos saberes “anclan el aprendiza-
je en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas 
y la complejidad de las situaciones con las que probable-
mente se encontrarán los/las estudiantes” (MOA).
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del 
alumno como en el 
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del 
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Resolución de 
problemas
Pensamiento 
crítico
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2. Actividades para la comprensión 
lectora
Abordar la comprensión de textos es fundamen-
tal en un marco educativo y resulta determinante 
para que una sociedad tenga ciudadanos críticos. La 
capacidad lingüística es “entrenable” (mejora con la 
práctica): tenemos buenos y malos lectores, o bue-
nos y malos comprendedores, y el rol de los estímu-
los es fundamental. La comprensión lectora está en 
boca de todos: docentes, políticos, padres y aun de 
los propios estudiantes, que sienten que se les hace 
difícil abordar ciertos materiales. Es sin dudas una te-
mática preocupante pero no hay que perder de vista 
que puede mejorarse.
 Por eso, en el se ha desarrollado un 
programa que propone aportar un instrumento de 
trabajo explícito para el estudiante y para el docente 
que acompañará en ese proceso.
El enfoque es multicomponencial. Se trata de 
un modelo teórico que fue planteado para abordar 
los procesos de comprensión lectora y que reconoce 
distintas áreas o componentes implicados en el pro-
cesamiento del nivel textual como: VOCABULARIO – 
JERARQUÍA – MODELOS MENTALES – INFERENCIAS.
En el libro del estudiante, las actividades de lec-
tura, análisis, interpretación y otras operaciones que 
involucran al proceso de comprensión lectora se en-
cuentran en Vale comprender .
3. Herramientas para la evaluación 
continua
Para que el aprendizaje de cada estudiante sea 
significativo, se proponen dos herramientas o dispo-
sitivos de evaluación que, junto con las actividades 
propuestas en el libro, servirán para ir juntando evi-
dencias de aprendizaje. Estas herramientas son:
• Coevaluación: en el libro del estudiante se pro-
mueve la evaluación entre pares. En la sección 
 se resuelven actividades en forma in-
dividual que luego son revisadas y compartidas 
con un compañero. A través de la coevaluación 
se propicia el feedback entre pares, es decir, se 
potencia el aprendizaje a través de la retroali-
mentación que surge de críticas constructivas, 
observaciones personales y puntos de vista para 
tener en cuenta.
• Autoevaluación: se ofrecen diversas actividades 
en el para que el estudiante sea pro-
tagonista de un aprendizaje activo, pueda moni-
torear y fortalecer los procesos y los resultados 
de su tarea. La autoevaluación ayuda a reflexionar 
individualmente sobre el proceso de enseñanza y 
aprendizaje realizado. No debemos olvidar que, 
para atender a la diversidad, es necesario utilizar 
diferentes herramientas evaluativas que nos per-
mitan valorar la progresión de las capa-
cidades de cada estudiante. La autoe-
valuación puede ser una estrategia más 
en ese proceso de valoración.
La coevaluación y la autoevaluación promueven 
la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje 
(metacognición) y, en definitiva, favorecen el desarro-
llo de la capacidad de aprender a aprender. Pero los 
alumnos y las alumnas no pueden realizarlo solos: 
hay que acompañarlos, alentarlos a que tomen con-
trol sobre lo que aprenden.
Más recursos en el libro del estudiante
En cada capítulo, actividades seleccio-
nadas para que cada estudiante elija entre 
tres opciones cómo quiere resolver una 
misma consigna. Una herramienta para 
atender a la diversidad de estilos y for-
mas de apropiación de los conocimientos: 
 Elegí cómo resolver .
Más recursos en el 
Además de las autoevaluaciones men-
cionadas y de los proyectos interdiscipli-
narios que describiremos a continuación, 
cada estudiante encontrará en este espa-
cio digital un audiorresumen por capítulo, 
que podrá escuchar las veces 
que lo necesite para descubrir 
si ha aprendido los conceptos 
básicos o si tiene que repasar 
“antesde la prueba”.
Autoevaluación
Audiorresumen
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4. Proyectos interdisciplinarios
Los proyectos de este libro se inscriben en el marco 
del Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Promue-
ven el desarrollo de capacidades y la integración de dis-
tintos saberes. El libro propone dos proyectos.
¿Cómo es la estructura de estos proyectos? Cada 
uno se conforma de dos partes: el proyecto web y el 
porfolio. Todas las etapas del proyecto tienen a dis-
posición recursos complementarios: consignas con 
guías de análisis, técnicas y recomendaciones; herra-
mientas TIC (programas y aplicaciones web).
El proyecto web
El primer contacto de los estudiantes con el pro-
yecto es una pregunta, que busca involucrarlos en la 
temática o problema, y un disparador, que introduce a 
este con una situación que plantea incógnitas.
Luego se presenta la secuencia didáctica en cuatro 
etapas:
• La primera etapa se inicia con una actividad indivi-
dual que introduce y busca involucrar a cada 
alumno en la problemática, seguida de una acti-
vidad grupal que invita a la reflexión y a la moti-
vación de encarar un desafío entre todos. En esta 
etapa se explicitan el reto (el para qué del proyec-
to) y el producto final (que concretará el cómo).
• En las dos etapas siguientes se proponen diversas 
estrategias de aprendizaje (elaboración colabora-
tiva, investigación, trabajo de campo, debate, etc.) 
que les permitirán elaborar y “construir” el corpus de 
conocimiento necesario para dar respuesta al reto.
• En la última etapa se concreta la elaboración del 
producto final y la organización de su difusión y 
posterior presentación en la escuela.
Proyecto 1. 
¿Víctimas o cómplices 
de las fake news?
Para conocer de dónde 
viene la gran cantidad de 
información que recibís y 
difundís, y para que ejer-
zas una ciudadanía crítica 
y comprometida con la 
construcción de cono-
cimiento colectivo. 
Proyecto 2. 
¿Qué esconde 
el ADN?
Para explorar a través de 
esta maravillosa e invi-
sible molécula conoci-
mientos que te permitan 
interpretar con profun-
didad problemas que te 
afectan como persona y 
como parte de un todo, 
en la naturaleza y en la 
sociedad. Y para que los 
puedas expresar y visibi-
lizar como artista.
DISTINTAS PANTALLAS 
DE LOS PROYECTOS WEB.
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Proyectos
Saberes 
emergentes
Estrategias de integración 
de saberes
Conceptos disciplinares
Ciencias 
sociales
Ciencias 
naturales
Lengua Matemática
y otros
Escaneá el código QR para seguir leyendo sobre la fundamentación de los pro-
yectos. También para leer un cuadro como este, donde encontrarás las posibilidades 
de interrelación entre los saqberes emergentes y los conceptos disciplinares.
RÚBRICA
ACTIVIDADES
El porfolio
Al finalizar cada etapa de un proyecto se invita a los estudiantes a completar el 
porfolio que acompaña al libro. Este es un registro personal sobre el propio desempe-
ño a lo largo del proyecto, en el que cada alumna o alumno irá recogiendo sus evi-
dencias de aprendizaje. En él resolverá consignas que le permitirán controlar y evaluar 
su experiencia y aplicación de capacidades y, al mismo tiempo, realizar una síntesis y 
apropiación personal del proyecto. Es el espacio metacognitivo por excelencia. Será 
tarea de cada docente promover su uso cada vez que se finaliza una etapa.
A continuación se muestran ejemplos de consignas sobre las actividades del pro-
yecto, así como las plaquetas de evaluación individual y grupal, y una rúbrica. Final-
mente, se presenta un código QR para seguir profundizando sobre los proyectos.
EVALUACIÓN 
INDIVIDUAL 
Y GRUPAL
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Economías regionales
En la Argentina existen distintas regiones que generalmen-
te se denominan economías regionales; la pampa húmeda 
también es una economía regional, pero no es considerada 
como tal. Para indagar sobre esta diferenciación es necesario 
ampliar el concepto de economía regional y sus orígenes.
Se denomina economías regionales a las regiones extra-
pampeanas. Esta concepción es precaria desde el punto de 
vista económico y conceptual. Cuando se habla o se escri-
be de “economías regionales” se está haciendo referencia a 
economías marginales a la pampa húmeda; por ejemplo: el 
algodón y las maderas duras del Chaco; la yerba mate y el té 
de Misiones; el arroz, las mandarinas y naranjas de Corrientes 
y Entre Ríos; los limones y pomelos de Tucumán y Salta, las 
peras y manzanas del Alto Valle; y las lanas de la Patagonia, 
entre otros.
[…] la pampa húmeda es una región económica como el 
NEA, NOA, Cuyo o la Patagonia. ¿Entonces, por qué persiste 
esa diferenciación o distinción entre la pampa húmeda y el 
resto de las “economías regionales”? La respuesta está en los 
conceptos teóricos de la economía regional [la pampa hú-
meda es] una región homogénea con importantes riquezas 
naturales y excelente localización. Existen inmejorables con-
diciones de producción, buenos suelos, adecuado régimen 
de lluvias y agricultores capacitados. Dispone de respetables 
obras de infraestructura y fácil acceso a puertos de suficiente 
profundidad y, además, cuenta con las denominadas econo-
mías de aglomeración: población capacitada, servicios para el 
agro y para la industria, etc. Es una región integrada al mundo 
desde hace más de 120 años. Toda la región y múltiples ac-
tividades están vinculadas a los mercados mundiales porque 
existe demanda de granos, de aceites y otros subproductos. 
Por ejemplo, el 90 % del complejo sojero, que abarca desde 
producción primaria, los procesos industriales y los grandes 
servicios portuarios está localizado en un radio no mayor de 
los 300 kilómetros de la ciudad de Rosario. Ventajosa condi-
ción que no tienen Estados Unidos ni Brasil, los principales 
proveedores de soja y subproductos del mundo.
Las otras regiones, sin embargo, no están integradas al 
mundo como región. Están vinculadas a través de algunas 
actividades muy competitivas, por ejemplo, los limones de 
Tucumán, los vinos y los olivos de Cuyo. Lasactividades eco-
nómicas de estas regiones contribuyen en la provisión de 
bienes para los mercados locales o para el mercado nacional. 
En la Argentina falta planificación regional o planeamiento 
regional, en cada una de las regiones también. La difusión 
de conceptos técnicos sobre la economía regional tiene el 
propósito de multiplicar las actividades económicas compe-
titivas para que las distintas regiones se transformen en re-
giones genuinamente competitivas y, si es posible, para que 
trasciendan el mercado nacional.
Fuente: Jesús Leguiza (https://bit.ly/2BempD6).
Cómo se construyó la estructura asimétrica
El momento fundacional de estas asimetrías surge durante 
la llamada organización nacional, en la segunda mitad del siglo 
XIX. En ese momento, el auge de las exportaciones de produc-
tos primarios hacia Europa posibilita un nuevo patrón de inser-
ción de la Argentina en el mercado mundial. Esta inserción se 
ve posibilitada por el fin de la guerra civil ocurrida a partir del 
triunfo militar de la provincia de Buenos Aires sobre el resto 
del país al que se conoce como “interior” (Batalla de Pavón, 
año 1861). Bajo la supremacía militar y económica de Buenos 
Aires comenzó a construirse una articulación territorial jerar-
quizada y un pacto interregional implícito de orden político y 
económico.
En lo político: 
El interior reconoce la hegemonía de Buenos Aires y se 
compromete a no poner en juego la estabilidad del sistema 
político y económico. 
Buenos Aires reconoce al resto de las clases dominantes 
provinciales como legítimas representantes territoriales y deja 
de lado proyectos unitarios o de reemplazo de estas elites re-
gionales.
En lo económico:
Se organiza un mercado único nacional alrededor del 
Puerto de Buenos Aires y del emprendimiento agrícola gana-
dero, cortando históricas relaciones entre las otras regiones y 
los mercados que habían quedado en países limítrofes.
El gobierno central, como contrapartida, despliega “sub-
sidios y auxilios” hacia las provincias del interior, las que se 
encontraban en situación económica y fiscal crítica. El em-
prendimiento agrícola ganadero se extiende a otras provincias 
pampeanas (Córdoba, Santa Fe) y se implementan políticas 
públicas que permiten el surgimiento de economías agroin-
dustriales en otros puntos del país (las llamadas “economías 
regionales”).
Fuente: Horacio Cao, Josefina Vaca. (http://bit.ly/2Dpmwx7) .
Estudios de caso
Regiones y asimetrías territoriales
Las desigualdades o asimetrías territoriales en el país pueden ser consideradas una problemática que incide en la vida cotidiana de 
las personas, en su calidad de vida, e involucra múltiples aspectos políticos, sociales, económicos y ambientales. Suelen utilizarse divi-
siones regionales (que agrupan provincias o áreas productivas). Una de las más comunes es la distinción entre un área central –la región 
Pampeana–, que concentra gran parte de la población y de la estructura productiva y de servicios del país, y, por otra parte, un conjunto 
de regiones que abarcan el resto del territorio y que poseen una estructura socioeconómica menos desarrollada. Esta diferenciación 
regional suele definirse con los conceptos región Pampeana y región Extrapampeana o No pampeana. Otro término utilizado para ca-
racterizar a las áreas productivas no pampeanas es el de economías regionales.
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La estructura desequilibrada
El problema de la estructura productiva desequi-
librada de la economía argentina continúa presente 
[…]. Si bien se hace referencia mayormente al desequi-
librio sectorial (agro/industria), también alcanzan una 
dimensión muy significativa los desbalances geográ-
ficos. Eso se debe a las asimetrías territoriales de las 
actividades intensivas en cada factor: trabajo, capital y 
recursos naturales.
La incorporación del equilibrio territorial en una mi-
rada más amplia no solo se fundamenta en una cuestión 
de justicia distributiva sino que cuando los hacedores 
de política se concentran en las regiones líderes en des-
medro de las rezagadas, se pierden una oportunidad de 
mejorar la performance agregada.
Lejos de ser una particularidad argentina o bonaeren-
se, la desigualdad territorial es una de las características 
salientes del estilo de desarrollo de los países latinoame-
ricanos que, en el marco de un retorno de las políticas 
públicas, obliga a diseñar e implementar estrategias para 
mitigarla. La planificación adquiere relevancia como uno 
de los instrumentos que podrían permitir la adopción de 
estrategias para disminuir dichas disparidades. Las fuerzas 
del mercado no llevan en su ADN el objetivo de equidad, 
y por lo tanto es ingenuo pedirles por el equilibrio territo-
rial. Es la política la clave, que tiene un gran desafío en un 
régimen democrático, donde los espacios a priorizar están 
inversamente relacionados con la cantidad de votos. […]
Fuente: Página 12
(http://bit.ly/2sEVr2Y).
 
[...] Siguiendo diferentes estudios que han buscado 
clasificar este fenómeno, es posible agrupar las provin-
cias que integran el territorio nacional en tres áreas: área 
central (ubicada en el centro-este del país, básicamente 
lo que se conoce como pampa húmeda y que compren-
de a las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y 
la Ciudad de Buenos Aires), área periférica (que ocupa el 
norte, noreste y centro–oeste del territorio, abarcando 
las provincias de Catamarca, Corrientes, Chaco, Formo-
sa, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Salta, San Juan, 
San Luis, Santiago del Estero y Tucumán) y área despo-
blada (se ubica en la región patagónica y agrupa a las 
provincias de Chubut, La Pampa, Neuquén, Río Negro, 
Santa Cruz, y Tierra del Fuego). [...]
Fuente: IADE, Josefina Vaca. Asimetría territorial y 
desarrollo científico-tecnológico.
(http://bit.ly/2R3MObL).
Argentina: Hacia un Desarrollo Territorial 
con Equidad
La necesidad de diseñar una Estrategia Nacional 
de Desarrollo Regional
Subespacios significativos de la Argentina
Frente a un contexto de marcadas asimetrías terri-
toriales, es necesario buscar un reequilibrio en términos 
de igualdad de oportunidades a través del diseño de una 
Estrategia Nacional de Desarrollo Regional, siendo el 
marco apropiado para actuar a nivel territorial y local.
Dicha Estrategia debe procurar aminorar la perifi-
cidad de las áreas o regiones no centrales y disminuir 
la congestión de las áreas de mayor centralidad, sien-
do imprescindible lograr una mayor cualificación de los 
territorios en materia de dotación de infraestructu-
ras (especialmente de transporte y energía), adecuada 
oferta educativa, salud, acceso al financiamiento, herra-
mientas de apoyo a pymes, fortalecimiento de cadenas 
productivas, grupos asociativos de empresas, etcétera.
Las regiones constituyen un marco referencial para 
el verdadero desarrollo territorial, el cual debe ser foca-
lizado a través de microrregiones, red de ciudades para 
comprender la complejidad territorial desde lo local. Es 
precisamente en esta escala en donde se hace necesa-
rio reconstruir y rediseñar las redes socio productivas 
como así también poner énfasis en aquellos problemas 
integrales que generan las asimetrías territoriales en tér-
minos de oportunidades.
El Departamento de Desarrollo Regional ha iden-
tificado 49 subespacios significativos para el territorio 
argentino, entendiendo como tales a “unidades territo-
riales donde las condiciones naturales influyeron en el 
poblamiento y ambas a través del tiempo en un encade-
namiento de los procesos de desarrollo”. Son significati-
vos para el país porque son áreas dinámicas en donde se 
concentra la población y las actividades más relevantes 
de la región en donde están insertos. Cada uno de es-
tos subespacios ha sido caracterizado en función de su 
ambiente natural, la red de ciudades que lo componen, 
el perfil productivo, la infraestructura, los proyectos es-
tratégicosy la perspectiva.
Fuente: Unión Industrial Argentina
 (http://bit.ly/2FHveco).
 
• ¿Qué se entiende por asimetrías territoriales?
• Explicá con tus palabras qué menciona cada texto sobre el problema. 
• Reconocé qué aspecto o ideas te aporta cada texto. 
• Opiná: ¿te parece apropiado el uso del concepto economías regionales? Justificá tu repuesta.
12
Los contenidos “físico-naturales” en Geografía
En la sección II hemos abordado una serie de contenidos relacionados con los ambientes de nuestro país, centrando la atención 
en los contenidos físico-naturales. Es decir, leíste sobre el relieve (dónde se encuentran las montañas, las llanuras, las mesetas, etc.), 
el clima (cómo son y dónde se localizan los diversos climas de la Argentina), las ecorregiones (sus características y distribución) y las 
aguas (conceptos básicos de qué es una cuenca, a qué se denomina acuífero, dónde se ubican los principales cuerpos de agua en 
nuestro país, etcétera).
Todos ellos son considerados “temas tradicionales de la Geografía”, es decir, contenidos con los que se ha asociado tradicional-
mente a esta disciplina (además de los “mapas”, también tenidos en cuenta como parte indisoluble de esta disciplina). De hecho, la 
etimología de la palabra “geografía” remite, justamente, a la descripción de la Tierra (geo, tierra; graphos, escritura o descripción). Du-
rante muchos años se difundió a la Geografía como la ciencia que estudia los procesos, los fenómenos y los hechos que se ubican en 
la Tierra. Sin embargo, muchas veces el cuestionamiento fue acerca de qué procesos o fenómenos se hablaba… ¿los físico-naturales?, 
¿los sociales?
A partir del siglo xx se van a dar diferentes enfoques y con-
cepciones del espacio geográfico que se pueden resumir en dos 
enfoques: en el primero los geógrafos tuvieron una marcada in-
clinación por la naturaleza o factores físicos y tratan de explicar 
que el paisaje o conjunto observado es producto de una interac-
ción de los elementos físicos como el relieve, la geomorfología, 
el clima, el suelo y la vegetación. En el segundo enfoque, el geó-
grafo considera como fundamental al individuo y a la sociedad 
que transforma, vive y construye el espacio […].
Gilbert Vargas Ulate, “Espacio y territorio en el análisis geográ-
fico”, Revista Reflexiones, 91 (1), 2012.
Una lectura atenta de la producción geográfica actual des-
cubre la diversidad de campos, enfoques y concepciones que 
conviven bajo la denominación de Geografía. No es que exis-
tan muchas maneras de hacer geografía, es que existen muchas 
geografías que no son Ciencias geográficas […]. La geografía ha 
oscilado también entre muy diversas opciones teóricas como so-
porte de su indagación. Entre una geografía científica en el sen-
tido más ortodoxo de la ciencia positiva y una geografía como 
pura creación artística, han convivido y coexisten geografías dis-
tintas. Desde una geografía concebida como disciplina puente 
entre Ciencias naturales y sociales y una geografía enmarcada en 
las Ciencias sociales. Esa diversidad se mantiene en los tiempos 
presentes.
Los geógrafos no comparten ideas similares sobre la posibi-
lidad de integrar los estudios físicos y los sociales. […] Entre los 
geógrafos puede distinguirse entre quienes reducen el campo 
geográfico a lo humano y rechazan los componentes físicos, y 
quienes hacen hincapié en la naturaleza social del objeto geo-
gráfico, es decir, del espacio.
José Ortega Valcárcel, “Los horizontes de la geografía”, en 
Los horizontes de la geografía: teoría de la geografía, 
Buenos Aires, Ariel, 2000.
A estos dos grandes enfoques se les suma un tercero, que es el de considerar a la Geografía como “ciencia puente”, es decir, que 
estudia las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. En este caso, la Geografía se ubicaría entre las Ciencias naturales o físicas y las 
Ciencias humanas o sociales. Al respecto, el geógrafo español José Ortega Valcárcel expresa:
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La dimensión física, “natural” […] no defi-
ne el espacio. Es un componente que forma 
parte del producto social, en la medida en 
que se incluye como naturaleza transforma-
da por la actividad humana. El espacio social 
es la materialidad física que la sociedad ge-
nera en los procesos de producción y de re-
lación social. Es, también, la imagen que nos 
hacemos de esa realidad social. 
José Ortega Valcárcel, ob. cit.
El objetivo de la Geografía en el mundo actual son los 
problemas que afectan al espacio. La Geografía se perfila 
como una disciplina social orientada al análisis y solución 
de problemas de carácter espacial.
José Ortega Valcárcel, ob. cit.
El espacio social como objeto de la Geografía solo puede 
ser contemplado y abordado desde una consideración social, 
incluso en sus elementos físicos, porque:
1. Ese espacio solo adquiere sentido como un producto 
histórico de las relaciones sociales.
2. La propia naturaleza representa un producto social. Re-
cursos, deterioro ambiental, preservación, cambio climático 
son fenómenos de orden social, en la medida en que constitu-
yen problemas sociales. […]
Las cuestiones físicas solo adquieren sentido geográfico en 
el marco de la transformación de la naturaleza por la acción 
social.
La Geografía debe abordar las interrelaciones sociedad y 
medio natural, asentada sobre el principio de que el espacio 
no es esa especie de contenedor sino el resultado del proceso 
de transformación de la naturaleza por el trabajo social, y que 
esa naturaleza actual es el espacio heredado de generaciones 
que ejercieron ese proceso de transformación durante siglos.
José Ortega Valcárcel, ob. cit.
Si bien [se] define el carácter de Ciencia social de la Geografía, esto 
no significa que la formación geográfica deba desentenderse de los as-
pectos físicos. Dado que estos aspectos son temas clave de la Geografía 
y, por lo tanto, deberían seguir estando presentes en el trabajo de los 
geógrafos. De no ser así, impediría establecer interrelaciones que son 
específicas del espíritu de la Geografía y que permitan dar respuestas 
a las necesidades de la sociedad y estudiar los problemas del mundo 
contemporáneo, no solo para realizar descripciones, inventarios y ba-
lances (que pueden ser necesarios), sino para sugerir posibles solucio-
nes y alternativas de cambio.
Fuente: Ernestina Diaz, Tesis Doctoral; 
(http://bit.ly/2W6XJW1).
¿Qué lugar asignarles a los contenidos físico-naturales en una disciplina
definida como Ciencia social?
Aunque los debates mencionados continúan vigentes, hoy es bastante aceptada la idea de que la Geografía es una Ciencia social.
Ahora bien, esta definición de la Geografía como Ciencia social trajo aparejadas otras discusiones. Estas giran en torno a la incorpo-
ración de los componentes físico-naturales (y en ese caso, de qué manera hacerlo) y de quienes consideraron que estos contenidos ya 
no eran objeto de la disciplina. Ortega Valcárcel señala que:
¿Cuál es el sentido, entonces, de incorporar los elementos físico-naturales en Geografía? ¿Y cómo pueden ser tratados este tipo de 
contenidos dentro de la disciplina?
• ¿Cuáles han sido las diferentes posturas acerca del objeto de estudio de la Geografía?
• Buscá ejemplos en el libro para ejemplificar las afirmaciones de cada postura. 
• ¿Qué opinás sobre las ideas expuestas? ¿Qué aspectos te resultaron más claros? ¿Sobre cuáles seguirías profundizando?
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Nuestro espacio urbano: ¿inclusivo o exclusivo?
El crecimiento y la transformación de los espacios urbanos y las condiciones de vida en ellos son resultado de la acción de mu-
chos sujetos en procesos sociales, económicos, políticos y ambientales. ¿Cómo valoramos esos espacios? ¿Cómo valoramos nuestro 
propio espacio urbano?
Un problema de todos
En nuestro país, como en gran parte del mundo, la pobla-
ción viveprincipalmente en áreas urbanas. Las ciudades son 
heterogéneas, entre otras razones porque están habitadas por 
personas que realizan distintas actividades, tienen diferente ni-
vel socioeconómico y diversas demandas culturales. Las ciu-
dades crecen y se hacen más complejas. Por ejemplo, al au-
mentar la población se incrementan las demandas de viviendas, 
infraestructuras, servicios, espacios públicos, espacios recreati-
vos, etc. También aumenta la necesidad de un medio ambiente 
urbano sustentable.
Pero además de su heterogeneidad y dinámica, muchas 
ciudades, en especial la más pobladas, muestran desigualdades 
sociales muy marcadas. Se habla de la ciudad como espacio de 
exclusión: de la segregación y fragmentación social y espacial, 
donde no todos los habitantes pueden satisfacer sus necesida-
des básicas y ejercer sus derechos en forma plena. Para pensar 
las ciudades con sentido democrático y sustentable se contra-
pone al concepto anterior el de inclusión.
Pensar en una ciudad inclusiva es tener presente, entre otros 
aspectos, que el espacio urbano se comparte; por ejemplo, el 
uso del suelo en un espacio privado (es el caso de un edificio 
de varios pisos), los espacios públicos como las calles, las plazas 
y además la infraestructura para los servicios de la red de agua, 
de gas, de electricidad. Todos tenemos derecho a compartir el 
espacio urbano, así como la necesidad y el deber de cuidarlo.
Muchas veces recorremos el barrio o la ciudad y su paisaje 
nos resulta tan conocido que no nos llama la atención. Pero si 
nos detenemos a pensar y a hacernos preguntas sobre lo que 
vemos –por ejemplo, ¿puedo identificar espacios de exclusión 
y/o de inclusión?, ¿cómo valoro y me relaciono con esos espa-
cios?– aprenderemos a ver más y a comprender mejor cómo 
pensamos, vivimos y compartimos nuestro espacio urbano.
Bailey define las salidas a campo como “enseñanza en el terreno”, ya que suponen la 
“exploración del paisaje en el campo”. Realizar una salida significa estudiar el “lugar propio” 
in situ, acercarse a los lugares cotidianos con una nueva mirada. Salir a observar e indagar 
el ambiente físico, social y cultural constituye uno de los modos para buscar datos e infor-
maciones.
Boletín del Instituto de Investigaciones Geográficas de la Patagonia, octubre de 2011.
La ciudad, el barrio que 
recorremos
Espacio urbano que incluye y
es sustentable.
Espacios con desiguales
condiciones de vida.
Espacios diferentes, pero
no desiguales en sus
condiciones de vida.
Ciudadanos con desigual 
acceso al bienestar.
Todos los
ciudadanos ejercen
plenos derechos.
Qué miramos, qué 
vemos, qué
registramos
en imágenes.
Cómo es, cómo 
se define.
Cómo es, cómo 
se define.
Espacio urbano que excluye:
fragmentación y
 segregación social.
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La “ciudad inclusiva” es el lugar donde cualquiera, independientemente de la condición económica, 
del sexo, de la edad, de la raza o de la religión, puede permitirse participar productiva y positivamente 
en las oportunidades que la ciudad tiene para ofrecer (Hábitat, 2000).
Fuente: “La ciudad inclusiva”, Cuadernos de la Cepal,
(https://www.cepal.org/es/publications).
Eliminar las barreras arquitectónicas es uno de los temas 
pendientes para permitir la integración de las personas con 
capacidades diferentes en la sociedad. A su vez abrirá cami-
nos en los ámbitos familiar, laboral y social. Nuestros barrios, 
por su lejanía del centro porteño, padecen el abandono de 
este tipo de políticas inclusivas.
El término barreras arquitectónicas lo utilizamos para 
designar aquellos obstáculos que una persona con capa-
cidades distintas debe sortear tanto dentro de edificios 
como en el espacio urbano. No podemos dejar de incluir 
dentro de estos escollos las barreras sociales y económi-
cas, que también segregan a diferentes sectores de la so-
ciedad. Es necesaria la educación del común de la gente 
para que el interés por la integración de todos de resultado. 
Las barreras físicas son las que trataremos en esta oportu-
nidad: las encontramos en la mayoría de los espacios pú-
blicos, es decir parques, plazas, aceras y demás lugares de 
esparcimiento. También los edificios en general carecen 
de adecuadas soluciones a estos inconvenientes.
Escalones, escaleras, ascensores diminutos, puertas ín-
fimas, veredas rotas, baños públicos no adaptados y varios 
etcéteras más son los principales males que afectan a las 
personas con algún tipo de discapacidad. El problema al-
canza a los medios de transporte, que son en la mayoría de 
las ocasiones las principales trabas para el desplazamiento 
a lo largo de la ciudad; no siempre están preparados para el 
traslado de discapacitados.
Fuente: El Barrio (http://bit.ly/2DpAShe).
Sin ignorar que los problemas de segregación y frag-
mentación urbana son visualizados de manera muy diferen-
tes según la visión de cada sector social, existe un conjunto 
de desajustes o emergentes a resolver que tienen que ver 
con el tipo de asentamiento humano de que se trate. El vo-
lumen, composición y densidad de la población, sus acti-
vidades predominantes, las tecnologías utilizadas, la forma 
de resolución de las necesidades de la población (desde las 
más básicas a las más sofisticadas), conforman un cuadro de 
problemáticas que son semejantes para la totalidad de los 
ciudadanos, si bien son diferentes los recursos que indivi-
duos y/o grupos cuentan para resolverlos. […]
El rol del Estado en la ciudad es proveer y garantizar que 
los espacios de vida de los habitantes alcancen las condicio-
nes mínimas de satisfacción de esas necesidades básicas y 
que existan los espacios públicos en los que pueda desarro-
llarse la ciudadanía plena.
Fuente: Las cercanas “ciudades ocultas” intrametropolitanas 
(http://bit.ly/2MlIgwM).
No todas las personas tienen discapacidades, 
pero es cierto que durante el proceso del envejeci-
miento (fenómeno irreversible, continuo y univer-
sal), entre el 30% y el 40% de los Adultos Mayores 
de 60 años (AM) de la Argentina, tienen una o más 
discapacidades. Para seguir viviendo sin riesgos de 
ser excluidos física y socialmente, los AM requieren 
espacios con Accesibilidad.
Las ciudades son la expresión física de la socie-
dad. El sociólogo urbano Henry Lefebvre expresaba 
que la ciudad es la proyección de la sociedad global 
sobre el terreno. El arquitecto y urbanista argentino 
David Kullock dice que “la ciudad no es un mero 
espacio físico, sino que es un espacio socioeconó-
mico y político-cultural, donde se enfrentan lógicas 
contradictorias”. No cabe duda de que de la manera 
en que el ser humano se apropia del espacio en que 
habita, hace a su identidad, en toda la dimensión de 
lo que esto implica. Así, los espacios habitados por 
los AM reflejan su inserción social. Dice la arquitecta 
Silvia Coriat que “ciudades y viviendas no accesibles 
son los lugares donde viven los ancianos que han 
sido despojados de un futuro construido por ellos 
mismos”. Las ciudades sin accesibilidad física son 
ciudades no inclusivas para sus poblaciones, espe-
cialmente para los AM.
Fuente: Ciudad inclusiva y tercera edad, Rumbos, 
(http://bit.ly/2RDVLOh). 
Barreras arquitectónicas, accesibilidad
• Luego de leer los textos elaborá con tus compañeros una definición de ciudad inclusiva.
• Hacé un recorrido por el barrio o la ciudad para identificar ejemplos de inclusión y exclusión y registrarlos en una 
galería de fotografías comentadas o un video documental.
• Intercambien sus producciones y revisen la definición que elaboraron de ciudad inclusiva.
• Organicen un debate sobre estas preguntas: ¿observamos todos lo mismo?; ¿valoramos igual nuestro espacio urbano?
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La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el 
siguiente equipo:
Diseño de tapa: Ana Inés Soca.Diagramación: Darío Dip.
Corrección: Marta N. Castro.
Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo, Cynthia R. 
Maldonado y Nicolas Verdura.
Fotografía: Archivo Santillana, Ralf Hettler / Grafissimo / Getty Images.
Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano 
Rodríguez.
Gerencia de producción: Gregorio Branca.
Las páginas web fueron consultadas entre octubre y diciembre de 2018.
Esta publicación fue elaborada teniendo en cuenta las observaciones del 
Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo 
(Inadi) surgidas en encuentros organizados con editores de libros de 
texto.
Para facilitar la lectura, y sin intención de promover el lenguaje sexista, 
esta publicación utiliza el género masculino para designar a todos los 
elementos de una clase.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna 
forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfi co, fotocopia, 
microfi lmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, 
fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. 
Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos 
reservados, es ilegal y constituye un delito.
Jitric, Patricia
 Geografía 3: sociedades y espacios de la Argentina: recursos para el 
docente / Patricia Jitric, Patricia A. García. - 1a ed. - Ciudad Autónoma 
de Buenos Aires: Santillana, 2019.
 16 p.; 28 x 22 cm. - (Santillana vale saber)
 ISBN 978-950-46-5825-2
 1. Geografía argentina. 2. Escuela Secundaria. I. García, Patricia A. II. 
Título
 CDD 918.20712
© 2019, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 
Argentina.
ISBN: 978-950-46-5825-2
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2019.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2019, en Grafi sur S.A., 
Cortejarena 2943, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.
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Notas
SOCIEDADES 
Y ESPACIOS DE 
L A ARGENTINA
PBA 3.er año (ES) 
NAP 3.er año (ES)
RECURSOS 
PARA 
EL DOCENTE
9 789504 658252
ISBN 978-950-46-5825-2