Clase_de_formación_sobre_el_pensamiento_en_la_Escuela_de_Educación (1)

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Tabla de contenido
PrefacioPRÓLOGO
PREFACIO
AgradecimientosAGRADECIMIENTOS
Sobre el Autor
PARTE 1 Parte 1 Introducción al pensamiento ALGUNOSPENSAR SOBRE EL PENSAR
Capítulo 1: Pensamiento divergente
Más allá del educador Bloom
Recuerdos, tareas y actividades
8 pasos para mejorar la comprensión
otras formas de pensar
Revelar los procesos de pensamiento de losestudiantes.
Capítulo 2 El pensamiento es el centro de la enseñanza.
Visualización de la enseñanza.
Cómo lograr transparencia en el pensamiento
PARTE 2 Parte 2: Transparencia de ideas y pensamientoUSO DE RUTINAS DE PENSAMIENTO PARA HACERVISIBLE EL PENSAMIENTO
Capítulo 3 Introducción a las ideas
Tres funciones de las ideas.
Método de clasificación de ideas.
Capítulo 4 Introducción y exploración de ideas
Observar – Pensar – Dudar
parte-todo
Pensar-dudar-explorar
Concepción-Respuesta (Método de Enseñanza conTiza)
Método de correlación 3-2-1
NOTICIAS método de posicionamiento
deconstruir
Capítulo 5 Ideas integrales y sistemáticas
Inducción
CSI: colores, símbolos, imágenes
Recopilar - Ordenar - Conectar - Refinar: MapaConceptual
Conectar—Expandir—Desafiar
4C: Contacto-Pregunta-Perspectiva-Cambio
Método de diseño experimental de simulación
"Solía pensar...pero ahora pienso..."
Capítulo Seis: Ideas Profundas y Ampliadas
Por qué piensas eso
vista de anillo
Método de juego de roles
Regla de la "luz roja y amarilla"
Reclamar - Probar - Preguntar
"Tira y afloja"
Oración - Frase - Palabra
PARTE 3 Parte 3: DANDO VIDA EL PODER DELPENSAMIENTO VISIBLE
Capítulo 7 Entorno contextual para lograr unpensamiento transparente
Creando condiciones para la reflexión: el caso deLisa Warcock
Dedicar tiempo al aprendizaje independiente: elcaso de Julie Landvog
Discusión visual - El caso de Darla Cohen
Factores que afectan la atmósfera.
Capítulo 8 Experiencia docente y notas
El desafío de implementar la “transparenciaideológica” en el aula de matemáticas: el caso deMark Church
Contenido + ideas + estudiantes = atmósfera depensamiento - el caso de Salonne Bloom
Métodos de aplicación de ideas reveladas por casos.
Etapas de desarrollo de la aplicación de ideas.
Errores y conflictos comunes
Conclusión
T a b l a d e
c o n t e n i d o
PrefacioPRÓLOGOPREFACIOAgradecimientosAGRADECIMIENTOSSobre el AutorPARTE 1 Parte 1 Introducción al pensamiento ALGUNOSPENSAR SOBRE EL PENSARCapítulo 1: Pensamiento divergenteMás allá del educador BloomRecuerdos, tareas y actividades8 pasos para mejorar la comprensiónotras formas de pensarRevelar los procesos de pensamiento de los estudiantes.Capítulo 2 El pensamiento es el centro de la enseñanza.Visualización de la enseñanza.Cómo lograr transparencia en el pensamientoPARTE 2 Parte 2: Transparencia de ideas y pensamientoUSO DE RUTINAS DE PENSAMIENTO PARA HACERVISIBLE EL PENSAMIENTOCapítulo 3 Introducción a las ideasTres funciones de las ideas.Método de clasificación de ideas.Capítulo 4 Introducción y exploración de ideasObservar – Pensar – Dudarparte-todoPensar-dudar-explorarConcepción-Respuesta (Método de Enseñanza con Tiza)Método de correlación 3-2-1NOTICIAS método de posicionamientodeconstruir
Capítulo 5 Ideas integrales y sistemáticasInducciónCSI: colores, símbolos, imágenesRecopilar - Ordenar - Conectar - Refinar: Mapa ConceptualConectar—Expandir—Desafiar4C: Contacto-Pregunta-Perspectiva-CambioMétodo de diseño experimental de simulación"Solía pensar...pero ahora pienso..."Capítulo Seis: Ideas Profundas y AmpliadasPor qué piensas esovista de anilloMétodo de juego de rolesRegla de la "luz roja y amarilla"Reclamar - Probar - Preguntar"Tira y afloja"Oración - Frase - PalabraPARTE 3 Parte 3: DANDO VIDA EL PODER DELPENSAMIENTO VISIBLECapítulo 7 Entorno contextual para lograr un pensamientotransparenteCreando condiciones para la reflexión: el caso de LisaWarcockDedicar tiempo al aprendizaje independiente: el caso deJulie LandvogDiscusión visual - El caso de Darla CohenFactores que afectan la atmósfera.Capítulo 8 Experiencia docente y notasEl desafío de implementar la “transparencia ideológica” enel aula de matemáticas: el caso de Mark ChurchContenido + ideas + estudiantes = atmósfera depensamiento - el caso de Salonne BloomMétodos de aplicación de ideas reveladas por casos.Etapas de desarrollo de la aplicación de ideas.
Errores y conflictos comunesConclusión
Datos de catalogación en publicación (CIP)
Curso de formación sobre el pensamiento en la Escuela deEducación de la Universidad de Harvard: 20 maneras paraque los estudiantes aprendan a pensar/(America) Richard,(America) Church, (America) Morrison; Traducido por YuLu. —Beijing: China Youth Press, 2014.8
Título original del libro: Hacer visible el pensamiento: cómopromover el compromiso, la comprensión y laindependencia de todos los alumnos.
ISBN 978-7-5153-2510-1
Ⅰ .①Ha…Ⅱ .①Li…②Qiu…③Mo…④Yu…Ⅲ .①Entrenamiento delpensamientoⅣ.①B80
Biblioteca de versiones chinas Verificación de datos CIP(2014) No. 134725
Hacer visible el pensamiento
Copyright © 2011 de Ron Ritchhart, Mark Church y KarinMorrison
Publicado por Jossey-Bass, A Wiley Imprint
Traducción al chino simplificado copyright © 2014 de ChinaYouth Press
Reservados todos los derechos
Curso de formación sobre pensamiento en la Escuela
de Educación de la Universidad de Harvard: 20 formas
para que los estudiantes aprendan a pensar
Autor: [Estados Unidos] Ron Richard, Mark Church, KarynMorrison
Traductor: Yu Lu
Editor a cargo: Xiao Jia Sun Ming
Editor de arte: Zhang Yannan
Publicado por: Editorial Juvenil de China
Publicado por: Beijing Zhongqingwen Culture Media Co.,Ltd.
Tel: 010-65511270/65516873
Sitio web de la empresa: www.cyb.com.cn
Sitio web de compra de libros: zqwts.tmall.comwww.diyijie.com
Producción: Centro de Producción de Literatura Juvenil deChina
Impresión: Sanhe Wentong Printing and Packaging Co.,Ltd.
Edición: 1.ª edición, agosto de 2014
Tiempo de impresión: 1.ª impresión en agosto de 2014
Formato: 787×1092 1/16
Número de palabras: 180.000 palabras
Hojas impresas: 18
Número de imagen de Jingquan: 01-2013-8568
Número de libro: ISBN 978-7-5153-2510-1
Libros para jóvenes y mediana edad, todos los
derechos reservados, la piratería será perseguida
Aviso de copyright
Ninguna parte de esta publicación puede reproducirse otransmitirse de ninguna forma ni por ningún medio,incluidos, entre otros, fotocopias, grabaciones, grabacioneso cualquier base de datos, información en línea, productodigitalizado o sistema de recuperación, sin el permiso previopor escrito del editor.
 
PrefacioPRÓLOGO 
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Alguna vez has tenido esta experiencia? Como sóloescuché la "historia unilateral" de un lado, tenía muchacuriosidad por conocer la historia completa. Hace unos añostuve una experiencia similar. Iba camino a la Escuela deGraduados en Educación de Harvard y por casualidad vi aun hombre sentado en un banco de un parque en CambridgePark gritando en su teléfono celular: "¡Tengo que haceresto! Nos jodió a todos". ¿Te dijo por teléfono? ¿Te dijo quetodo estaba bien para tranquilizarte, pero en realidad fue undesastre! "
Tenía muchas ganas de apresurarme y preguntar: "¿Quédiablos está pasando?" Pero también sentí que no debíaseñalar con el dedo la vida de otras personas, así que me dipor vencido. Reprimí mi curiosidad y seguí caminando haciaadelante, recordando lo que el hombre había dicho mientrascaminaba y escribiéndolo tan pronto como llegué a laoficina. Desde entonces, cada vez que reviso mis notas, nopuedo evitar preguntarme sobre la historia detrás delhombre sentado en el banco del parque ese día. Esta cositame dice algo: suponiendo que solo escuchemos palabrasunilaterales, todavía hay mucho por descubrir. Cosas comoestas suceden a menudo en la vida, especialmente cuandosolo sabemos un poquito sobre ellas.
Se puede ver que pensar es muy necesario. Por logeneral, no entendemos el proceso de pensamiento de losdemás, sólo un resultado, como una idea, perspectiva o planformado. A menudo escuchamos a la otra parte decir porteléfono "qué pasaría si", "por otro lado", "pero estoypreocupado", "mis sentimientos me lo dicen",etc. Lainformación que escuchamos a veces suena bastantecompleta, pero de hecho, pero sólo se presenta la mitad oincluso una pequeña parte del contenido, por lo que a vecestenemos que preguntarnos "¿qué diablos está pasando?".
Este método también se aplica a nuestras actividades depensamiento. Las investigaciones muestran que la mayoríade las personas no saben cómo resolvieron un problema ollegaron a una conclusión. Si le resulta difícil de entender,utilice un entrenador como ejemplo para explicarlo. ¿Porqué los entrenadores mantienen un papel tan importante enel entrenamiento deportivo? Por un lado, los entrenadoresdominan sus habilidades profesionales, por otro lado,pueden pensar desde una perspectiva diferente a la de losatletas, porque no necesitan entrenar mientras piensan. Eslo que se llama "las autoridades están obsesionadas, pero elLos transeúntes lo saben claramente".
Los ejemplos anteriores ilustran claramente elimportante papel de la transparencia del pensamiento en laeducación. En un sentido amplio, los procesos depensamiento deben concretarse para que los alumnospuedan comprenderlos mejor. Para ello, el equipo deinvestigación propuso una serie de métodos específicoscomo preguntar, escuchar, grabar, nombrar, etc., así comouna estrategia general para crear un entorno de aprendizajepositivo, armonioso e interactivo. A lo largo de los años, miscolegas de Ron Richard, Mark Church, Karin Morrison y
otras instituciones y yo hemos estado trabajando paralograr una combinación orgánica de los métodos anteriores,y luego expandirnos y continuar experimentando parabrindar a otros Learn from.
Sin embargo, esto es mucho más difícil que aprender apensar. El propósito de este libro no es solo guiar a losestudiantes a aprender a pensar, sino también guiarlos aaprender mientras piensan, es decir, combinar aprendizajey pensamiento. Después de todo, "Aprender sin pensar es undesperdicio y pensar sin aprender". es peligro." Parailustrar mejor este concepto, déjame darte un ejemplo.Siempre he estado acostumbrado a hacerle a la gente estapregunta: "¿Qué impacto importante tuvo en tu vida actualla educación que recibiste antes de la universidad?" Aalgunas personas les resulta difícil expresarlo, mientras queotras piensan que les ayuda a entenderse a sí mismas y acambiar. La perspectiva de la propia visión del mundo y delcomportamiento es particularmente importante. Porejemplo, un entrevistado señaló en referencia a laRevolución Francesa que lo que valoraba no era larevolución en sí sino su papel como referencia paracomprender diversos conflictos y guerras. Recuerdo queotro entrevistado mencionó una vez que la concienciaecológica puede influir en las opiniones de uno sobre lapolítica y guiar el comportamiento diario. En definitiva, alelaborar un tema que les importa, todos pensaránconscientemente en profundidad a partir del tema en lugarde simplemente examinar cuestiones relacionadas con eltema, es decir, utilizar la Revolución Francesa comoreferencia para comprender otros conflictos o utilizar laconciencia ecológica. para guiar su comportamiento diario.
Pensar en un problema desde una determinadaperspectiva implica dos pasos importantes, por lo que nopodemos conformarnos con sólo conocer la información.Primero piense en un tema que sea interesante y que valgala pena discutir, y el tema en sí puede hacer que lacomprensión de los estudiantes sea más profesional yconcreta. Una vez que los estudiantes se familiarizan conestas ideas, su importancia se vuelve evidente. Comoresultado, el alcance de las aplicaciones se extiende desdeel tratamiento de las relaciones cotidianas hasta el examendel impacto de las compras personales frugales en elcalentamiento global.
Los ejemplos anteriores también ilustran el importantepapel que desempeña el logro de la transparencia en elpensamiento de los estudiantes. La escena vuelve al bancodel parque: en el mundo complejo y en constante cambio dehoy, donde las contradicciones renacen, cuanto másprofundamente piensa la gente en su comprensión original,más probabilidades hay de predecir o dominar lasconversaciones desconocidas de la otra mitad. , y más fácilserá hacerlo. Esté preparado para la historia completa.
David Perkins
 
PREFACIO 
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En 2005, mis colegas del "Proyecto Punto Cero" de laUniversidad de Harvard y yo completamos un proyecto decinco años: "Innovación y Sabiduría", que estudiabaprincipalmente el cultivo de la capacidad de pensamiento delos estudiantes a través de la educación escolar. El proyectoestá ubicado en la Academia Ramsager en Suecia y cuentacon el apoyo financiero de la Fundación Sueca Kalpe Vitam.Hemos explorado un conjunto de ideas basadas eninvestigaciones sobre hábitos de pensamiento y entorno deenseñanza: combinando orgánicamente métodos paraexplorar el pensamiento de los estudiantes con las prácticascontinuas de los profesores en el aula. Con el tiempo, estasideas se convirtieron en la base de nuestra investigación yde los principales métodos prácticos, que colectivamentellamamos "pensar en transparencia". Publicamos losresultados de nuestra investigación e ideas específicas ennuestro sitio web: www.pz.harvard.edu/vt.
Tan pronto como se subió, la tasa de clics del sitio webfue muy superior, lo que inmediatamente atrajo la atenciónde otros profesores y nos proporcionó recursos valiosospara continuar con la investigación. Los docentes queparticipan en el “Proyecto Entendiendo la Enseñanza”combinan las ideas que propusimos con prácticas docentespara fortalecer la comunicación con los estudiantes.
Nuestros colegas Shari Tishman y Patricia Palmerencontraron útiles estas ideas en el desarrollo del Proyectode Pensamiento Artístico, que enfatiza la integración de lasartes y es utilizado por el profesorado de la Escuela deGraduados en Educación de Harvard para movilizar a losestudiantes, están motivados para analizar conceptoscomplejos, y algunos colegas incluso incorporarlos en suinstrucción de reflexión y escritura. En la conferencia anualde verano sobre aprendizaje de adultos descubrimos que losmoderadores también utilizaron estas ideas para conectarlas sesiones de la conferencia (como el uso de métodos dediseño experimentales para organizar debatesprofesionales).
Al mismo tiempo, David Perkins, Mark Church, KarinMorrison y yo comenzamos a investigar en Bialik Collegesobre el Proyecto Thinking Climate. Bialik Academy es unaescuela independiente en Melbourne, Australia, que ofrececursos desde preescolar hasta el grado 12. Fue fundada porAbel y Vera Dolevich. La idea propuesta por nuestro equipode investigación es que los profesores exploren los factoresque influyen en el ambiente del aula. punto y, al mismotiempo, se espera que los profesores puedan prestaratención a los métodos para crear una atmósfera depensamiento. A través de las primeras investigaciones, noscomplació descubrir que mientras los profesores puedantomar en serio la cuestión del pensamiento, prontodescubrirán otros factores que influyen en la atmósfera depensamiento, entre los cuales el tiempo, el lenguaje, lasoportunidades y la interacción desempeñan un papelimportante (ver Capítulo 7 para más detalles).
Poco después del lanzamiento del sitio web, inclusoalgunos profesores desconocidos nos escribieron para
compartir sus experiencias y expresar sus deseos: Esperoque podamos aportar más ideas, casos de enseñanza en elaula, ilustraciones en vídeo y planes experimentales paraprofesores de diferentes grados y materias. En una palabra,proporciona apoyo adicional para mejorar la eficacia de lasideas. Aunque los profesores han afirmado el valor del sitioweb como recurso, todavía no puede satisfacer su deseo detener un libro: el libro se puede utilizar como un recurso yapreparado y se puede leer en el tiempo libre; se puedellevar con usted y compartir con sus colegas. Durante lasreuniones, es conveniente que los profesores lo marquen enconsecuencia. , Complementa tu experiencia. Parasatisfacer las necesidades anteriores, algunos profesoresincluso imprimen todas las páginas web ylas unen.
El interés y el entusiasmo mostrados por estosprofesores nos hicieron pensar a Mark, Karin y a mí encómo publicar, lo que ampliaría y complementaría elenfoque de transparencia mental que ofrece el sitio web.Durante nuestras discusiones iniciales identificamos variascondiciones que debían cumplirse para la publicación. Enprimer lugar, debemos examinar los cambios en nuestropensamiento como investigadores, desarrolladores yorganizadores desde que se propuso el concepto de"transparencia de pensamiento" en 2005. Las continuasinvestigaciones y debates han ampliado nuestracomprensión de la visualización, por lo que es urgente unaexplicación adicional. necesario, y nos centraremos en estoen el Capítulo 2.
En segundo lugar, creemos necesario dejar constanciaescrita de las experiencias didácticas realizadas por cadaprofesor utilizando estas ideas. Como hemos trabajado conmiles de educadores a lo largo de los años, nunca hemos
dejado de maravillarnos de su creatividad. Esperamosencontrar una manera de ayudar a los lectores a explorar elpapel de las ideas en la promoción del pensamiento y elaprendizaje a través de actividades didácticasinteligentemente diseñadas. A medida que aumenta lapopularidad de la idea y se expande el alcance de laaplicación, también hemos notado muchos métodos deaplicación incorrectos, por lo que esperamos aprovecharesta oportunidad para ayudar a los lectores a comprendermejor la relación entre el entorno de enseñanza y losmétodos de pensamiento. Por lo tanto, al diseñar la plantillade ideas, decidimos enfatizar el papel de la selección decontenidos en la evaluación formativa, que habíamosignorado anteriormente (consulte el Capítulo 3 para ver lalista de ideas). Recopilamos casos de enseñanza del"Proyecto Thinking Atmosphere" de Bialik College y colegiosy universidades relacionados y completamos los "Casos deinvestigación" sobre esta base. El propósito es resaltar lospensamientos de cada docente al formular e implementarplanes de enseñanza y sus ideas Reflexión (para casos deinvestigación , consulte los Capítulos 4 a 6).
Otro objetivo de nuestra escritura es garantizar que loslectores puedan dominar el uso de ideas, innovarherramientas de enseñanza y aclarar los objetivos de laenseñanza, que incluyen aumentar la participación en elaula, explorar formas de comprensión, cultivar la autonomíadel aprendizaje, etc. El capítulo 1 revela el significado delpensamiento y analiza el papel clave que desempeña en elaprendizaje. El capítulo 2 presenta el concepto de que elpensamiento es el núcleo de la enseñanza e introduce elsignificado de transparencia en el pensamiento. Loscapítulos 3 a 6 introducen sistemáticamente diferentes tipos
de ideas y las explican concretamente con casos, lograndouna combinación orgánica de teoría y práctica. En elcapítulo siete analizaremos tres casos de enseñanza a partirde las ideas y estrategias de visualización introducidas encapítulos anteriores: una investigación reflexiva sobre lapintura en el aula, una visita a un museo y un grupo dediscusión profesional compuesto por profesores. Estos casosilustran plenamente la relación entre la transparencia delpensamiento y la atmósfera de pensamiento. Finalmente, elCapítulo 8 es nuestra experiencia docente y notas, incluidoel proceso de exploración de ideas del maestro, experienciasexitosas, sugerencias de uso e inspiraciones docentes.
Durante el proceso de creación hemos intentadoencontrar el hilo narrativo de la historia y conectar lasdiferentes formas de enseñanza en el aula para enriquecerlos contenidos didácticos. Pero la historia no termina aquí:siempre hay diferentes voces que escuchar y siempre haymás historias didácticas que vale la pena explorar.Estudiamos junto con profesores de todo el mundo yaprendemos unos de otros. Pensamos mucho en formas demovilizar el entusiasmo de los estudiantes por elaprendizaje, técnicas para cultivar las habilidades depensamiento y comprensión de los estudiantes y buenasestrategias para lograr el aprendizaje independiente.Creemos firmemente que después de leer este libro, sesentirá como una brisa primaveral; al mismo tiempo,también esperamos que no sea tacaño con sus ideas,presente sugerencias valiosas y explore con nosotros formasde lograr transparencia en el pensamiento. . En vista deesto, espero que todos los lectores puedan sercomprensivos, atreverse a innovar, combinar orgánicamentelas ideas de este libro con la enseñanza específica en el aula
y aprovechar al máximo los materiales del libro. El último ymás importante punto es: creyendo plenamente en lacapacidad de pensamiento de los estudiantes y en suspropias habilidades de enseñanza, definitivamentepodremos lograr grandes avances en la enseñanza en elaula.
Ron Richard
 
AgradecimientosAGRADEC
IMIENTOS 
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Este libro analiza principalmente las formas y laimportancia de cultivar hábitos de pensamiento y latransparencia del pensamiento, a fin de crear una atmósferade pensamiento adecuada para la enseñanza en el aula, laescuela y por proyectos. Aunque esta visión es fácilmenteaceptada por la mayoría de la gente, no es fácil promoverla.Requiere ensayos repetidos y reflexión constante, y lo másimportante es tener un espíritu de asunción de riesgos einnovación. Considerándolo todo, lograr transparencia en elpensamiento requiere tanto esfuerzos personales como unalluvia de ideas. Sólo contactando las prácticas docentes deotros basándose en su propia experiencia podrá realmentebeneficiarse de ello. Me gustaría aprovechar estaoportunidad para expresar mi más sincero agradecimiento atodos los que desinteresadamente nos han ayudado en elcamino.
En primer lugar, debemos agradecer a Abel y VeraDolevich y a la junta directiva de la Academia Bialik porbrindar apoyo financiero para la implementación delproyecto. Tienen una gran visión de futuro y sonprofundamente conscientes del enorme impacto de estasideas en la transformación de la educación escolar y delaula. enseñanza efecto. Durante siete años, han apoyado sin
quejas a los profesores de la Academia Bialik en laformación de aprendizaje empresarial, y las perspectivasprofesionales planteadas por ellos han pasado a formarparte del “Proyecto Pensando en Transparencia” (financiadopor la Fundación Kalpe Vitam) y “Un Estudio en CarácterAcadémico" (financiado por la Fundación Spencer), quefinalmente pasó a formar parte del "Proyecto ThinkingClimate" al integrarlo con el trabajo de campo y laexploración en el aula. Al mismo tiempo, ampliaron suénfasis en la educación desde Bialik College a otras partesdel mundo, lo que tuvo un impacto profundo y generalizadoy provocó una reacción en cadena en todo el mundo.Además, nos gustaría agradecer sinceramente a DowChemical Company en los Estados Unidos por proporcionarfondos para la práctica docente a los docentes del centro deMichigan, a la comunidad de aprendizaje ATLAS por suayuda desinteresada a los docentes de Nueva York, y a laescuela secundaria sueca Lambshag Akodemi y La EscuelaInternacional de Ámsterdam reúne a profesores de todo elmundo para compartir sus experiencias docentes. Por lotanto, comenzando desde lo pequeño, enfocándonos en logrande y a través del incansable esfuerzo de todos,lograremos resultados notables e impresionantes.
Cabe mencionar que estas visiones profesionales se hanimplementado en las escuelas. Debido a la gran carga detrabajo de los profesores y al gran número de cursos,implementar estas ideas lleva mucho tiempo. Sin embargo,muchos líderes escolares han tomado la iniciativa de allanarel camino para que los profesores experimenten conmétodos de enseñanza, garantizando así que se lleven acabo investigaciones sobre la transparencia delpensamiento en el campus. Entre ellos, quien más nos ha
ayudado es sin duda Janea Janenoway del Bialik College,quien ha abierto una base de investigación para el "ProyectoThinking Climate" en el centro de la escuela, y al mismotiempo se ha asegurado de que los profesores y El personaltiene tiempo suficiente para reuniones periódicas,intercambios y debates en profundidad,su firme apoyo a laformación empresarial de los docentes impulsó lapromoción del Proyecto Thinking Transparency, mientrasque dos profesores de Bialik College, Daphne Gaddi y ToscaMsico, introdujeron ideas en el seminario. El líder real. Enel centro de Michigan, Rod Roark y Jeralyn Mikkovaclideraron un grupo de profesores que innovaron yreformaron métodos de enseñanza para tratar de ampliar elimpacto de estas ideas en las escuelas públicas de la zona;Jayne de Traverse City Moore, Pam Alfieri y Julie Faulknerrealmente implementaron estas ideas en las prácticas deenseñanza en muchas escuelas públicas de la zona, y LuisDelgado, director de la Pioneer High School de Nueva York,adoptó la transparencia en el pensamiento. Patty Maxfieldde la escuela Clover Park School en el estado deWashington y Beth Delafarge y Paul Howarth de lasescuelas públicas de Marblehead en Massachusetts estánfortaleciendo el trabajo de promoción de sus distritos parahacer del pensamiento una parte importante de laenseñanza actual; Linda Gersl fue una de las primerasmaestras en adoptar métodos de pensamiento e integrarlosproactivamente con el trabajo de la Comunidad deAprendizaje ATLAS en los Estados Unidos; Julie LandoverGert fue la primera entró en contacto con esta idea en 2000.Después de eso, construyó una red de radiación escolar enMelbourne, Australia, pidiendo a los maestros de la regiónque exploraran conjuntamente formas de mejorar lascapacidades de enseñanza; en Melbourne Grammar School,
Chris Blanco Tres maestros, Alan Bliss y Roy Kelly, sonpioneros en combinar ideas y enseñanza. En definitiva,existen innumerables ejemplos de este tipo.
Cuando intentamos promover la idea de transparenciamental en nuestro trabajo de investigación y docencia, nossorprende la amplitud de su aplicabilidad. Utilizando laperspectiva de la transparencia mental y las estrategias depensamiento correspondientes, descubrimos formas dereunir diferentes disciplinas, organizaciones, contextos ytipos de estudiantes, cuya esencia se refleja en la sección"Casos de estudio" de este libro. Aunque limitados por elnúmero de palabras y no podemos ser extensos, sólo hemosseleccionado algunos casos para explicar, pero nos gustaríaaprovechar esta oportunidad para expresar nuestro mássincero agradecimiento a todos los demás profesionalesdedicados y trabajadores, cuyas enseñanzas e ideas diariashan enriquecido y enriquecido Este libro trae nuevasexperiencias e inspiración a los lectores. Un agradecimientoespecial también a Bialik Academy, Saginaw Junior HighSchool en Michigan, varias escuelas públicas en el área deTraverse City, Pioneer High School, Marblehead PublicSchools, International School of Amsterdam, LambsagerSuecia Acodemi Secondary School, Brighton Primary Schoolen Tasmania, Melbourne La escuela primaria, la escuelametodista para niñas en el área de Melbourne y laUniversidad Wesleyan han brindado un gran apoyo anuestro proyecto.
Este libro está dedicado a aquellos visionarios que hanhecho importantes contribuciones a la formación denuestras perspectivas de investigación. Nuestros colegasdel Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educaciónde Harvard, David Perkins, Terri Turner, Becca Solomon y
Lena Alda, han trabajado incansablemente para fusionarcon éxito Ideas con el "Proyecto Thinking Atmosphere".Además, Shari Tishman y Patricia Palmer tambiénparticiparon en el Thinking Transparency Project ydesempeñaron un papel crucial en el desarrollo de la ideaoriginal; Steve Seidel, Marla Koshitsky y Ben Maderprofundizaron nuestra comprensión de la visualización y elregistro de instrucciones durante su participación en lainvestigación. , y Tina Blais y Julie Landvogt avanzaron enmuchos aspectos de lo que pensamos sobre los problemasde pensamiento.
 
Sobre el Autor
Ron Richard
Ron Richard ha sido director del Proyecto Cero en laEscuela de Graduados en Educación de Harvard desde2000. Anteriormente, trabajó como docente en escuelasprimarias y secundarias en Nueva Zelanda, Indiana yColorado en los Estados Unidos, enseñando arte ymatemáticas. Ya sea como profesor o académico, se hacomprometido a cultivar el pensamiento, la comprensión yla creatividad de los estudiantes. Es escritor, productor ydirector, ha publicado varios artículos y libros académicos ytambién produce vídeos instructivos.
En 2002, Ron propuso en el libro "Carácter intelectual"que la educación de calidad no sólo significa mejorar lospuntajes de las pruebas, sino que también es inseparabledel cultivo de las habilidades de pensamiento y lectura delos estudiantes . Tomando la enseñanza en el aula comopunto de partida de su investigación, Ron reveló elimportante papel de la cultura escolar y del aula en elcultivo de los hábitos de pensamiento de los estudiantes. Suinvestigación contó con el pleno apoyo de la FundaciónSpencer y propuso los determinantes de la atmósfera degrupo y la cultura organizacional. Ahora se utilizaampliamente para identificar las diferencias entre laenseñanza y el aprendizaje en el aula y en contextos deenseñanza extracurriculares.
En esta etapa, el estudio de las teorías y perspectivas deRon se ha convertido en una práctica común, y muchasescuelas y organizaciones las han integrado orgánicamenteen la práctica docente. Desde 2005, Ron ha viajado por todoel mundo para promover sus teorías y opiniones,especialmente en Melbourne, Australia, principalmente conla ayuda del "Thinking Atmosphere Project" apoyado porBialik College y Abel y Vera Dolevich, estas dos plataformas.
Iglesia de Marcos
Mark Church ha estado enseñando durante veinte añosy se ha comprometido a investigar formas de cultivar lashabilidades de pensamiento y aprendizaje de losestudiantes. Como enlace experimentado, trabaja conescuelas de varias regiones del mundo para crearplataformas de enseñanza para profesores. Además, hatrabajado como docente en escuelas primarias ysecundarias de Estados Unidos, Japón, Alemania y PaísesBajos.
Después de vivir en el extranjero durante varios años,Mark regresó a los Estados Unidos para participar en lacomunidad de aprendizaje ATLAS y en el "Proyecto ThinkingTransparency" del "Proyecto Punto Cero" de la Universidadde Harvard. Actualmente es el instructor y desarrollador delprograma "WIDE World" en línea. curso de aprendizaje enla Escuela de Graduados en Educación de Harvard yparticipar en la "Conferencia de Verano Proyecto Cero deHarvard" anual. Mark asistió a la Conferencia Mundial deEnseñanza para explicar sus puntos de vista sobre elpensamiento, el aprendizaje y la comprensión y destacó la
importancia de crear aulas que sean adecuadas para queaprendan los estudiantes de secundaria. Actualmente, Marktambién se desempeña como superintendente de escuelaspúblicas en el área de Traverse City en el noroeste deMichigan y también es consultor del "Proyecto ThinkingClimate" en el marco del "Proyecto Punto Cero" de laUniversidad de Harvard.
Karin Morrison
Karin Morrison es una profesora apasionada que se hacomprometido a estudiar los procesos de pensamiento yaprendizaje de profesores y estudiantes, mientras movilizaplenamente el entusiasmo por el aprendizaje de losestudiantes y proporciona el entorno de enseñanzanecesario para mejorar sus habilidades de pensamiento ycomprensión. Actualmente es director del Centro deDesarrollo de la Asociación de Escuelas Independientes deVictoria (ISV), Australia, e instructor del curso deaprendizaje en línea "WIDE World" y del "ProyectoTransparencia del Pensamiento" en la Escuela deGraduados en Educación de Harvard.
Karin desempeñó un papel fundamental en elfortalecimiento de la colaboración entre Bialik College y elProyecto Cero de Harvard, que culminó con la creación delProyecto Clima para el Pensamiento de Bialik College, parael cual se ha desempeñado como directora del campusdurante cinco años. Al mismo tiempo, también se hadesempeñado durante mucho tiempo como directora delCentro Rosencrantz en el marco del "Proyecto deoptimización y logros educativos" de Bialik College y
directora del proyecto "Enseñanza y aprendizaje".Karin haestado activa durante mucho tiempo en el escenariomundial: fue co-convocadora de la 12ª ConferenciaInternacional sobre Pensamiento en Melbourne en 2005,representante australiana de la Asociación Mundial paraNiños Superdotados, el Consejo Mundial para NiñosSuperdotados y Superdotados, y ex Directora de el ConsejoVictoriano para Niños Superdotados, presidente de laAsociación y miembro de la Cámara de Información deReggio Emilia de Australia. Además, Karin es miembro de laConferencia de Verano anual Project Zero en la Universidadde Harvard y de la Conferencia de Verano de la Comunidadde Aprendizaje ATLAS en Vermont.
 
PARTE 1 Parte 1 
Introducción al
pensamiento ALGUNOS
PENSAR SOBRE EL
PENSAR
Capítulo 1: Pensamiento
divergente
Según los registros del "Diccionario de Inglés Oxford",hay más de 250.000 palabras poco comunes en el idiomainglés. Si desea tomar prestadas las definiciones precisas deestas palabras, definitivamente es un proyecto enorme. Estaes la "esencia del lenguaje". ". Afortunadamente, la mayoríade la gente sólo necesita conocer una pequeña parte de estevasto vocabulario. Según las estadísticas, 7.000 palabrasrepresentan el 90% de nuestro lenguaje diario. Entonces,¿crees que la palabra "pensar" se usa con frecuencia? Enotras palabras, ¿en qué situaciones usas, escuchas o vesesta palabra todos los días? ¿Qué lugar ocupa en nuestrolenguaje cotidiano? ¿Está entre los 1000 primeros o al final?
Según la encuesta, la palabra "pensar" ocupa el puesto125 y 136 en términos de tasa de impresión. Si se consideraúnicamente como un verbo, el Oxford English Dictionary loenumera como el duodécimo verbo más utilizado. Por tanto,juega un papel muy importante al hablar y escribir.Entonces, ¿cómo distinguimos el significado de esta palabraen diferentes situaciones? Cuando decimos esta palabra,¿cómo la entienden los demás? ¿Cómo juzga la otra partenuestro llamado "pensamiento"? Aunque no existen datosespecíficos que lo respalden, en general se cree que lapalabra "pensar" se utiliza con bastante frecuencia en laenseñanza en el aula. A veces tenemos que pensar en ¿quéquieren expresar los profesores cuando dicen esta palabra?En cambio, cuando los estudiantes escuchan esta palabra,
¿cómo la entienden? ¿Tendrá esto un impacto en sucomportamiento?
Como docente, si cree que el aprendizaje es productodel pensamiento y desea alentar a los estudiantes aaprender bien, entonces debe comprender claramente susignificado específico. ¿Qué tipo de actividades depensamiento pueden inspirar a estudiantes, colegas yamigos a aprender mejor? Cuando preguntamos a losprofesores que participaron en el estudio: "¿Qué forma depensar valoras y piensas promover en el aula?" y "¿Cómoexigen los cursos que piensen los estudiantes?", la mayoríade los profesores parecían desconcertados. No habíanpensado detenidamente en sus propios métodos deenseñanza. Por lo general, los profesores siempre piden alos estudiantes que piensen incondicionalmente, pero nuncaconsideran las razones por las que hacen tales peticiones.Sin embargo, si los profesores quieren realmente lograr latransparencia del pensamiento en la enseñanza en el aula,primero deben darse cuenta de la transparencia de supropia forma, contenido y proceso de pensamiento.
Más allá del educador
Bloom
Cuando preguntamos a los profesores sobre elpensamiento que necesitan en sus aulas, a menudorecibimos una respuesta como: "¿Te refieres a la taxonomíade objetivos educativos de Bloom?" La mayoría de losdocentes han estado expuestos a la teoría educativa deBenjamin Bloom en los cursos de formación de inducción.
La taxonomía de objetivos educativos propuesta por élestudia principalmente tres partes: las habilidadesafectivas, cognitivas y motoras, entre ellas, el dominiocognitivo es comprendido por la mayoría de los docentesrespetados. Bloom dividió los objetivos educativos en eldominio cognitivo en seis niveles, en orden de simple acomplejo, a saber, conocimiento, comprensión, aplicación,análisis, síntesis y evaluación. Sin embargo, estas opinionessuyas son sólo teóricas y no han sido confirmadasexperimentalmente. A pesar de esto, muchos cursos deformación de profesores todavía utilizan la teoría de Bloompara enseñar la formación del pensamiento. Los profesoresdeben asegurarse de que las actividades de preguntas yenseñanza desempeñen un papel en el desarrollo delpensamiento de "nivel superior" de los estudiantes, pero amenudo esto no está relacionado con una mejorcomprensión.
La taxonomía de los objetivos educativos de Bloom esaplicable a determinadas actividades de pensamiento y, portanto, puede utilizarse como punto de partida para estudiarlas actividades de pensamiento. Sin embargo, la opinión deque el pensamiento es secuencial y jerárquico escuestionable. Afirma que el conocimiento precede a lacomprensión, la comprensión precede a la aplicación, etc.Podemos encontrar contraejemplos de la vida diaria, comola práctica de pintura infantil, que pertenece a la categoríade aplicaciones. Una niña estaba dibujando cuando derepente dibujó colores extraños en el papel y queríadescubrir qué estaba pasando. La niña se sintió muy tristecuando el cuadro quedó así, así que siguió pintando una yotra vez, tratando desesperadamente de descubrir elmotivo. Cuando su padre fue a buscarla al colegio, ella le
contó este episodio ocurrido en la clase de dibujo. Desdeeste punto de vista, existe una iteración dinámica depatrones de pensamiento en el proceso de aprendizaje.
En la década de 1990, dos de los antiguos alumnos deBloom, Anderson y Kraswohl, revisaron su taxonomía deobjetivos educativos y propusieron nuevos niveles y nivelesde pensamiento, aunque se mantuvo la visión secuencial delpensamiento. Anderson y Kraswohl creían que los seisniveles objetivo del aprendizaje son memoria, comprensión,aplicación, análisis, evaluación y creación. Aunque estepunto de vista es muy útil, inevitablemente planteaproblemas una vez que se utiliza como nivel fijo para guiarlas actividades docentes. Los ejemplos anterioresdemuestran plenamente que no tiene sentido examinar elpensamiento dividiendo el trasfondo y el propósito delpensamiento. Debemos partir del pensamiento mismo ypresentar el nivel objetivo del pensamiento, y no podemosdarlo por sentado. Por ejemplo, podemos proporcionardescripciones precisas y detalladas, así como descripcionesgenerales; las personas pueden saber si han fallado a travésde experimentos simples, y también pueden detectar lascausas y limitaciones de las fallas a través de pruebasdetalladas; de manera similar, el análisis también puederealizarse en profundidad o simple dividido. Por ejemplo,ver noticias en televisión le dará una impresión general deun determinado informe, mientras que escuchar la radio yleer periódicos y revistas puede ayudarle a comprenderlo enprofundidad, y la diferencia en el nivel de análisis seráobvia.
Para algunos, la doctrina de clasificación de objetivos deBloom y sus estudiantes es confusa porque lasclasificaciones no están completamente al mismo nivel. A
continuación, lo explicaré usando el ejemplo decomprensión de la construcción. Desde la década de 1970,muchos investigadores y teóricos de la educación hancomenzado a centrarse en la complejidad de la instrucciónde la comprensión y sus diferencias con el almacenamientode la memoria. Algunos investigadores han propuestogradualmente la diferencia entre el aprendizaje profundo yel aprendizaje superficial: el aprendizaje superficial secentra en el conocimiento y la memoria de hechos, y losmétodos de aprendizaje se basan en la recitación, mientrasque el aprendizaje profundo se centra en la comprensión através de la construcción del pensamiento activo. Hoy endía, la mayoría de los educadores creen que la comprensiónes un proceso de pensamiento profundo y complejo, y deninguna manera es una habilidad de bajo nivel como lodefiende la teoría de clasificación modificada. De hecho, ensu opinión, la comprensión es el principal objetivo de laenseñanza.
Las investigaciones que hemos realizado mis colegasdeProject Zero y yo muestran que la comprensión no es unprecursor, sino una consecuencia de la aplicación, elanálisis, la evaluación y la creación. Permítanme explicarlobrevemente tomando como ejemplo la historia de la pinturamencionada anteriormente: las habilidades de comprensióny observación utilizadas por la niña en el proceso de pintarson productos directos de actividades de pensamientorelacionadas. De ello se deduce que la comprensión no esuna forma de pensar, sino su resultado. Después de todo, nopodemos decirles a los demás cómo comprender ni guiar aotros para que se centren en la comprensión. En su libro"Comprensión", Eileen Keane señaló la complejidad de lacomprensión requerida en el proceso de lectura y la
necesidad de métodos para mejorar la comprensión. JamesHibbert afirmó una vez claramente que la comprensiónrequerida para el aprendizaje de las matemáticas estárelacionada con el proceso de la memoria. Diferenciafundamental .
El argumento de que la comprensión es el objetivo delpensamiento, no la forma, se aplica igualmente alpensamiento creativo. ¿Cómo se produce la creación? Porsupuesto, no se trata de un comportamiento único, sino queincluye una serie de actividades de pensamiento, tambiéntomamos decisiones y resolvemos problemas en el procesode creatividad. Al mismo tiempo, la creación depensamiento también incluye la verificación de conceptos,el análisis de resultados, la integración de contenidos deaprendizaje previos y la formación de nuevas ideas. Lacreación es como un nuevo color pintado por un niño, quees de naturaleza simple; como una nueva aplicación paraiPhone, que tiene un efecto enorme; y como un nuevométodo de extracción de energía, que tiene un significadode gran alcance.
El pensamiento no es estático todo el tiempo, sino unproceso de desarrollo capa por capa desde el nivel bajo alalto, es complejo, desordenado, en constante cambio y tienevarias partes que están estrechamente relacionadas. Larelación entre el propósito del pensamiento y el contenidodel pensamiento es intrincada y podemos encontrardiferentes niveles y expresiones en diferentes formas depensar. Por lo tanto, partir del propósito del pensamiento esla forma correcta para que entendamos el pensamiento.¿Por qué los profesores piden a los estudiantes quepiensen? ¿Cuándo funciona mejor el pensamiento? ¿Cuál es
el propósito de pensar? El resto de este capítulo explicaráestas cuestiones en detalle.
Recuerdos, tareas y
actividades
A través de la discusión previa de la teoría declasificación de los objetivos educativos de Bloom, sabemosque la comprensión no es una forma de pensar, sino uno delos propósitos del pensamiento, y la mejora de lacomprensión es una de las principales fuerzas impulsoraspara el desarrollo de la educación contemporánea. LaEnseñanza para la Comprensión (en lo sucesivo, TFU) y elDiseño de la Comprensión (en lo sucesivo, UBD) son dosherramientas principales en la planificación curricularactual, que ayudan a los profesores a centrarse en cultivarla comprensión de los estudiantes. Sería maravilloso sitodos los profesores pudieran aspirar a esto y esforzarse pordesarrollar la comprensión de los estudiantes, pero es unalástima que la mayoría de las escuelas y la enseñanza en lasaulas no puedan lograrlo. En un entorno de pruebas en elque hay mucho en juego, los profesores estánconstantemente bajo presión para completar tareasdocentes y prepararse para los exámenes. Aunque lallamada enseñanza de la comprensión es sólo unapalabrería, todavía hay presión de todos lados. Esta presióntiene una larga historia: debido a que las escuelas se basanen modelos industriales, durante mucho tiempo las escuelashan considerado la inculcación de conocimientos y el cultivode habilidades como el contenido principal de la enseñanza.
En comparación con el cultivo de la comprensión, lamayoría de las escuelas prestan más atención a larealización de las tareas de los estudiantes y de enseñanza.Aunque las tareas también pueden desarrollar lacomprensión de los estudiantes, los profesores suelenasignar tareas para evaluar conocimientos y habilidadesnuevos y antiguos. El aula se ha convertido en un lugar de"explicación y práctica", es decir, los profesores enseñanconocimientos y habilidades clave en clase y luego piden alos alumnos que practiquen, de esta forma no es necesariopensar en clase. Como resultado, estos profesores sesienten abrumados cuando se les pregunta sobre las ideasque esperan que los estudiantes utilicen en clase, porquelas tareas que les asignan no requieren pensar en absoluto.La memorización de memoria no es aprendizaje, sóloentrenamiento.
El modelo de enseñanza en el aula opuesto que norequiere pensamiento es la enseñanza de actividadesinmersivas. Debido a que los profesores malinterpretaronlos conceptos de enseñanza experiencial y enseñanzabasada en la investigación, el aula se convirtió por completoen un aula de actividades estudiantiles. Por supuesto, si elplan de estudios está bien diseñado, los estudiantes tendránla oportunidad de desarrollar su comprensión, pero estaprobabilidad es muy rara. La mayoría de las veces, laenseñanza en el aula se reduce a interesantes ejercicios deactividad. Jugar un juego de "desafío a ti mismo" es muchomás divertido que hacer una página de ejercicios, pero losestudiantes aún no tienen la oportunidad de desarrollar sucomprensión.
El concepto central del método de enseñanza poractividades es que el propósito del establecimiento del plan
de estudios es facilitar que los maestros impartanconocimientos a los estudiantes, y los maestros excelentesson buenos enseñando con palabras y hechos. Mark Churchnos explica el importante impacto de esta perspectiva en sucarrera docente a través de su propia experiencia:
"Al principio, era una profesora segura de sí misma,divertida y algo orgullosa. Los estudiantes encontraban misclases muy interesantes, por lo que les agradaba a todos yoy mis clases. En mi opinión, mientras los estudiantesaprendan felices, también les agradaré. La tarea secompleta en clase. Incluso doy por sentado que laenseñanza es solo el proceso en el que los maestrosimparten conocimientos a los estudiantes. Por lo tanto,debemos innovar constantemente las actividades deenseñanza, enseñar mediante preceptos y hechos, yentretener a los estudiantes. No importa si los estudiantesusen sus cerebros. Siempre que estén familiarizados con laenseñanza. Si puedo responder todas las dudas de losestudiantes, entonces soy un excelente maestro. Nunca hepensado en profundizar mi comprensión de los estudiantes ycultivar sus habilidades de aprendizaje y pensamiento. Sinembargo, hasta Realmente comencé a prestarles atención,acabo de convertirme en maestra calificada; después detodo, los ejercicios y actividades en el aula no equivalen aaprendizaje”.
Volvamos a las preguntas clave planteadas al comienzode este capítulo: "¿Qué forma de pensar valoras y planeaspromover en tu clase?" y "¿Cómo necesitas que losestudiantes piensen en tu clase?". Si la clase se trata deinteracciones o ejercicios, entonces el profesor debe asignartareas a los estudiantes para completar la enseñanza.Aunque no faltan actividades didácticas en el aula, no se
utiliza el pensamiento y el resultado es que los estudiantesno pueden aprender verdaderamente.
A continuación, haremos algunas preguntas de pruebasencillas para ayudarle a distinguir entre la enseñanza deactividades inmersivas y la enseñanza de desarrollo de lacomprensión. Primero, haga una lista de todos loscomportamientos y actividades del estudiante en el aula (sies maestro de escuela primaria, elija una materia pararepresentar, como matemáticas, lectura o escritura) . Puedediscutir esto con colegas y profesores de su grupo de año. Acontinuación enumero tres de ellos:
1. Qué hacen los alumnos la mayor parte del tiempo enclase y qué hace el 75% de los alumnos en general.
2. Enumerar las actividades de clase relacionadas conlas materias, imitar el comportamiento de científicos,escritores y artistas en el desempeño de sus trabajos ydefenderel espíritu de trabajo correspondiente.
3. Piensa en qué cosas específicas hiciste para ampliartu comprensión de un área temática.
Si el primero y los dos siguientes son consistentes,entonces su instrucción en el aula puede denominarseinstrucción para desarrollar la comprensión. Pero si estostres contenidos no están relacionados entre sí, significa quelos estudiantes dedican más tiempo a ejercicios yactividades, es decir, simplemente aprenden el contenidorelacionado con el curso sin comprenderlo realmente. Si losprofesores quieren mejorar efectivamente la comprensiónde los estudiantes sobre un tema determinado, debencentrarse en el entrenamiento del pensamiento, lo que
significa que deben cultivar las habilidades de resolución deproblemas y toma de decisiones de los estudiantes, así comolas habilidades curriculares relacionadas, y al mismo tiempoesforzarse por crear oportunidades para que los estudiantespiensen. Por ejemplo, los científicos deberían ser buenosproponiendo hipótesis, dando pruebas, observando,analizando y explicando cuidadosamente; los matemáticosdeberían ser buenos construyendo modelos, haciendoconjeturas, resumiendo y demostrando argumentos; y loslectores deberían ser capaces de comprender la intencióndel autor, aprender a asociar y especular audazmente;historia Los escritores deben pensar en cuestioneshistóricas desde múltiples perspectivas, encontrar evidenciarelevante y brindar explicaciones, etc. Además, losprofesores deben prestar atención a cultivar la calidad delpensamiento de los estudiantes no más allá de sus ideasoriginales, para que puedan integrarse verdaderamente enla enseñanza y brindar orientación a los estudiantes encualquier momento.
8 pasos para mejorar la
comprensión
Anteriormente, enumeramos algunas formas de pensarque son muy importantes en diferentes campos (proposicióny verificación de hipótesis científicas, diferentes ángulos depensamiento sobre cuestiones históricas) Entonces,¿podemos utilizar una forma de pensar para comprendertodas las disciplinas? Una forma de pensar que nos ayuda acomprender nuevos conceptos, nuevas ideas y nuevoseventos. Se incluye en los métodos para mejorar la
comprensión de una materia. Ron Richart, David Perkins,Shari Tishman y Patricia Palmer intentan encontrar ideas dealto nivel a través de la investigación para ayudar a losestudiantes a comprender mejor. Su propósito no esencontrar las formas de pensamiento que implica lacomprensión, sino más bien encontrar las formas depensamiento que puede ayudarnos a mejorar nuestracomprensión, es decir, los pasos de pensamiento que sonesenciales para mejorar nuestra comprensión. Al final, seles ocurrió el siguiente "Cuadro de comprensión":
1. Observe atentamente y describa atentamente.
2. Explicación
3. Da ejemplos
4.Haz conexiones
5. Considere diferentes perspectivas y ángulos.
6. Llega al centro y saca conclusiones.
En mi opinión, estos seis pasos pueden ayudarnos acomprender mejor las nuevas ideas. Si queremos entenderalgo, primero debemos observar sus componentes ycaracterísticas y explicarlas completamente. Por lo tanto,aprender a separar cosas e identificar sus característicastambién es una parte importante del análisis. Al mismotiempo, debemos aprender a explicar. En ciencia solemosllamarlas teorías e hipótesis, mientras que en cálculosmatemáticos solemos llamarlas conjeturas e inducciones.Para ilustrar el significado, presentamos argumentos pararespaldar nuestros argumentos y nos esforzamos por lograrun argumento justo, preciso y persuasivo. Para cosas
nuevas, utilizamos la experiencia existente para conectar lascosas nuevas con las cosas conocidas. Esta conexión nosayuda a conectar ideas y encontrar la aplicabilidad denuevas ideas a investigaciones relacionadas. Al mismotiempo, también debemos pensar en la practicidad de lasconexiones, es decir, las áreas donde se pueden aplicarnuevas ideas o tecnologías. Estas conexiones nos ayudan arecuperar información y garantizar que la nuevainformación se desarrolle de forma dinámica y rápida. Sisólo miras nuevas perspectivas y nuevas circunstanciasdesde una única perspectiva, tu comprensión será limitada oincluso injusta. Mirar un problema desde una perspectivadiferente o aceptar una nueva perspectiva puede ayudarnosa comprender mejor las cosas. Llegar al corazón de unconcepto, proceso, evento o trabajo garantiza quecomprendamos su esencia: lo que realmente es. Porque nosólo queremos comprender el todo, sino también captar laclave del problema.
Por supuesto, estos no cubren todas las ideas queesperamos demostrar en nuestra enseñanza en el aula, perosí proporcionan varios métodos eficaces que podemosutilizar como guía. Muchos profesores intentan concienciara los estudiantes sobre la importancia del pensamiento y latransparencia del pensamiento durante la clase. Comoresultado, descubren que la forma más eficaz es mostrar elproceso de pensamiento, lo que puede atraer la atención delos estudiantes e informar el siguiente paso del plan deaprendizaje. . A medida que los estudiantes ponen másénfasis en el pensamiento independiente y en los procesos ymétodos de pensamiento, sus habilidades metacognitivasmejoran en consecuencia.
Dado que estas ideas ayudan a mejorar la comprensiónde los estudiantes, también son muy útiles para losprofesores a la hora de preparar las lecciones. Al estudiarun área determinada del conocimiento, los estudiantesdeben considerar las ideas involucradas en diferentessituaciones para mejorar su comprensión. Si los estudiantesno pueden interpretar activamente, probar argumentos,hacer conexiones o ver problemas desde múltiplesperspectivas, pueden tener dificultades y lagunas en sucapacidad para mejorar su comprensión. Estos seisprocesos de pensamiento no sólo pueden mejorar lacomprensión de los estudiantes, sino que también sirvencomo un método importante para evaluar la solidez de lacomprensión. Fredrik Peterson, profesor de historia en laescuela secundaria Ramsago Akodemi en Suecia, descubrióque estos seis pasos de pensamiento eran exactamente loque buscaba cuando buscaba un documento histórico y losestableció como criterios para evaluar la comprensión de losestudiantes. El grupo de sexto grado de la EscuelaInternacional de Ámsterdam, en Estados Unidos, decidióque si adoptaban un aula con transparencia mental, losestudiantes deberían prestar más atención a sus propiosprocesos de pensamiento y no sólo a sus puntuaciones enexámenes y pruebas. De esta manera, todos los estudiantesde sexto grado deben hacer una carpeta sobre latransparencia del pensamiento, incluyendo una hoja demuestra que pueda demostrar cuándo y dónde utilizan losseis pasos del pensamiento. En la reunión de padres al finaldel año, la carpeta será entregado. Para que los padres lolean.
Ahora que se ha demostrado que los seis procesos depensamiento ayudan a mejorar la comprensión, hemos
agregado dos pasos de pensamiento más para enriquecer el"Cuadro de comprensión".
7. Piensa y haz preguntas
8. Comprenda la complejidad del problema y pienseprofundamente.
La importancia de la curiosidad y el cuestionamiento enla enseñanza basada en el empuje es clara. Sabemos cuándose despierta la curiosidad y cuando existe el deseo decomprender y aprender, nuestro compromiso aumenta.Muchos profesores están familiarizados con el uso depreguntas para motivar a los estudiantes a aprender, pero amedida que la comprensión de los estudiantes continúamejorando, siguen apareciendo preguntas. Las preguntasque hacemos al comienzo de nuestro estudio continuaráncambiando y desarrollándose a medida que avance nuestroestudio. Incluso después de gastar mucha energía,encontraremos que hay más preguntas que al principio. Sinembargo, estas nuevas preguntas son retroalimentación denuestra mayor comprensión. Se puede decir que laprofundidad de la comprensión y la capacidad de pensarprofundamente sobre los problemas son una parteimportante de nuestra mejora continua de la comprensión.En lugar de simplemente aceptar respuestas, aprendemossobre la complejidad a través de eventos, historiasyperspectivas. Es esta complejidad la que hace que las cosassean ricas, atractivas y misteriosas y, por lo tanto, nos atraea aprender.
Cabe recalcar nuevamente que los ocho pasos depensamiento anteriores sólo representan una parte delproceso de pensamiento de alto nivel, no la totalidad. Nos
gustaría utilizar esto como punto de partida. Puede pensaren otros procesos de pensamiento más útiles, comoimaginar, evaluar, examinar la conexión entre causas yefectos, etc. Además, también puede pensar en más pasosde pensamiento para enriquecer el "Cuadro decomprensión". Por ejemplo, aprender a comparar diferentesideas es una parte importante para establecer conexiones, yla clasificación es un requisito previo para la descripción yla observación. Por supuesto, aquí nos referimos al conceptoamplio de explicación y, por tanto, a las connotaciones deafirmación, análisis y predicción.
otras formas de pensar
Por supuesto, la comprensión no es el único propósitodel pensamiento, también pensamos para resolverproblemas, tomar decisiones y emitir juicios, por lo que losocho pasos de pensamiento anteriores aparecerán confrecuencia en el proceso. Al mismo tiempo, el proceso depensamiento también incluye mirar los problemas desdeuna nueva perspectiva, analizar la estructura de las cosas,dar ejemplos, emitir juicios, reconocer la esencia yestablecer conexiones entre conocimientos antiguos ynuevos y hacer un uso eficaz de ellos. Las seis que seenumeran a continuación son ideas importantes que aún nohemos mencionado y que juegan un papel muy importanteen el proceso de resolución de problemas y toma dedecisiones, entre ellas:
1. Establecer modelos y resumir
2. Considerar las posibilidades y la sustituibilidad
3. Evaluar argumentos, argumentos y acciones.
4.Haga planes y observe los resultados.
5. Pruebas, suposiciones y sesgos
6. Establecer la secuencia, las condiciones existentes ylos problemas conocidos.
Aunque los seis pasos de pensamiento anteriorespueden guiar las actividades de pensamiento y formularplanes de enseñanza, no cubren todos los aspectos de losmétodos de pensamiento y cada uno de ellos puedeampliarse y ampliarse. Por ejemplo, la lluvia de ideaspertenece al segundo elemento, la observación cuidadosapertenece al sexto elemento y la elaboración de planes paraguiar las acciones pertenece al tercer elemento. Laevaluación de argumentos puede cultivar el escepticismopersonal. Al ver estos seis elementos, algunas personaspueden pensar erróneamente que entraron a una clase deciencias o matemáticas y encontraron formas de aprender aresolver problemas. Al aprender ciencias y matemáticas,sólo observando cuidadosamente los modelos y siendobuenos resumiendo podemos llegar a nuevas conjeturas,nuevas reglas y nuevas teorías. Por supuesto, estas teorías yconjeturas deben someterse a evaluaciones y pruebasrigurosas.
Si podemos aprovechar al máximo los seis elementosanteriores y los ocho pasos de pensamiento incluidos en el"Cuadro de comprensión", podremos comprender mejor elsignificado de pensar. Una vez que los profesores tienenuna idea clara de lo que quieren que hagan los estudiantes,se pueden mejorar los planes de lecciones. Podemos crear
condiciones más favorables para entrenar la capacidad depensamiento de los estudiantes basándose en la atención ylas expectativas personales. Al comprender formas demejorar la comprensión de los estudiantes y resolverproblemas de manera eficiente, podemos ser másespecíficos en nuestras sesiones interactivas y depreguntas, lo que resulta en mejores resultados deenseñanza. Ahora que entendemos claramente lo quesignifica pensar, centrémonos en las formas de logrartransparencia en el pensamiento de los estudiantes en elaula.
Revelar los procesos de
pensamiento de los
estudiantes.
Las escuelas tienen la importante responsabilidad decultivar la capacidad de pensamiento de los estudiantes ydesarrollar hábitos de pensamiento, que son beneficiosospara el aprendizaje permanente, por lo que esparticularmente importante cómo analizar el pensamiento yla conciencia metacognitiva de los estudiantes. Una cosa esque los profesores identifiquen las formas de pensamientoque necesitan mejorar y otra muy distinta es que losestudiantes reconozcan el importante papel que desempeñael pensamiento en la mejora de la comprensión. Biggerdestacó el importante papel de este tipo de cognición en sulibro "Métodos de investigación y aprendizaje de losestudiantes" y señaló: "Con la metacognición, losestudiantes pueden realmente darse cuenta de la conexión
entre los recursos cognitivos y los requisitos de las tareas y,por lo tanto, pueden asignar mejor , observar y utilizarrecursos." Bigger llama a la autoconciencia y al autocontrolde las actividades cognitivas "metaaprendizaje", que esparte de la metacognición. Al mismo tiempo, laautoconciencia y el autocontrol de las actividades cognitivastambién se denominan "conocimiento metaestratégico", queenfatiza el uso que hace el individuo del conocimientoestratégico y la orientación del aprendizaje personal. Suconocimiento metaestratégico también crecerá a medidaque obtenga una comprensión más profunda del proceso depensamiento y aprendizaje.
Como parte del Proyecto de Desarrollo del Pensamientode la Universidad de Bialik, el equipo de investigación deDavid Perkins, Terry Turner y Lena Alda, así como losautores de este libro, están interesados en aprovechar laconciencia explícita de los procesos de pensamiento de losestudiantes y sus Los profesores están muy interesados enlos cambios y, a medida que los profesores capaciten a losestudiantes para que sean transparentes en su pensamientoen el aula, ellos también cambiarán en consecuencia. Elequipo de investigación presta especial atención a laconciencia del pensamiento de los estudiantes al aprenderconocimientos, resolver problemas y evaluar la toma dedecisiones. Este tipo de conciencia del pensamiento no soloincluye habilidades de aprendizaje, identificación derecuerdos y revisión de conocimientos, sino que tambiénimplica diferentes métodos de pensamiento que puedencultivar comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, mirarlos problemas desde diferentes ángulos, hacer conexionescon conocimientos originales, proponer diferentes hipótesis,etc. Entonces, ¿cómo encuentran los profesores formas para
que los estudiantes exploren los problemas de pensamiento?¿Cómo entienden los estudiantes el significado y el procesodel pensamiento? ¿Cómo pueden los profesores tener unamentalidad abierta respecto de las reflexiones y el progresode los estudiantes en lugar de obligarlos a entrar encategorías conocidas?
Utilizando mapas conceptuales, nuestro equipodesarrolló un método de enseñanza adecuado paradiferentes grados. Los profesores utilizan el aula comoplataforma para discutir con los estudiantes el significadodel pensamiento y lo que creen que se debe promover en elaula. De esta manera, se respaldan las opiniones de losestudiantes y estos darán a los profesores unaretroalimentación normal. Si preguntas a los estudiantes:"¿Qué es pensar? Cuando dices pensar, ¿en qué estáspensando?", te darán respuestas como: "Una serie de cosasaparecerán en mi mente" o "Estaba haciendocomparaciones". A continuación, explicaré este método deenseñanza. Primero, se pide a los estudiantes que saquenuna hoja de papel y escriban la palabra "pensar" en elcentro, y luego se les pide que piensen de maneradivergente. Hacer preguntas como "¿Qué está pasando portu mente en este momento?" puede ayudar a los estudiantesa concentrarse en actividades de pensamiento en lugar deacciones. Al mismo tiempo, puede dar dos ejemplos con losque los estudiantes estén familiarizados para ayudarlos acomprender mejor sus comportamientos cognitivos.
Los hechos han demostrado que este método deenseñanza es muy eficaz, por lo que todos pueden intentarenseñar. Los profesores de nuestro grupo de investigaciónsuelen dar a los estudiantes entre 5 y 10 minutos paradibujar mapas conceptuales, seguido de una breve
discusión. Algunos maestros dividirán a los estudiantes envariosgrupos después de que completen sus propios mapasconceptuales y pedirán a cada grupo que dibuje un nuevomapa conceptual después de la discusión, para que losestudiantes tengan la oportunidad de escuchar las opinionesde otras personas; otros maestros dividirán a losestudiantes en varios grupos. Después de que losestudiantes completen sus propios mapas conceptuales,después del mapa conceptual, habrá una discusión con todala clase y luego la clase completará un mapa conceptual,que puede ejercitar la capacidad de los estudiantes pararesumir y priorizar. Independientemente del estado definalización de los estudiantes, los profesores puedencomprender mejor las ideas de los estudiantes a través demapas conceptuales. Por supuesto, cada clase es diferente.Las Figuras 1.1, 1.2 y 1.3 muestran mapas conceptualespara estudiantes de cuarto, sexto y décimo grado,respectivamente.
Figura 1.1 Mapa conceptual de “pensamiento” de los estudiantes de
cuarto grado
Figura 1.2 Mapa conceptual de “pensamiento” de los estudiantes de
sexto grado
Figura 1.3 Mapa conceptual del “pensamiento” de estudiantes de décimo
grado
Después de estudiar los mapas conceptuales deestudiantes de tercero a undécimo grado, nuestro equipoconcluyó cuatro tipos de respuestas: respuestas asociativas,respuestas emocionales, metarespuestas y respuestasestratégicas. Las respuestas asociativas se refieren aaquellas respuestas que están relacionadas con elpensamiento pero que no describen ni identifican el métodode pensamiento, como pensar en el tiempo y el lugar, "En laclase de matemáticas", "Estoy viajando", "Qué pasarádespués" y "Estoy pensando en qué", etc. Estas respuestasno representan verdaderamente el proceso o la esencia delpensamiento, sino que son descripciones de personas,lugares y eventos. Las respuestas asociativas tambiénincluyen respuestas generales a todas las técnicas ymétodos de pensamiento, como "ideas" e "inspiraciones".Las reacciones emocionales se refieren a las emociones que
se producen al pensar, y no se consideran estrictamentepensamiento. Las palabras emocionales utilizadas por losestudiantes incluyen incertidumbre, felicidad y limitacionesde tiempo que me presionan, etc.
Cuando emprendimos esta investigación por primeravez, encontramos que el 70% de las respuestas dadas porlos estudiantes de primaria fueron reacciones asociativas yel 10% fueron reacciones emocionales, mientras que el 50%de las respuestas dadas por los estudiantes de secundariafueron reacciones asociativas y el 10% fueron reaccionesemocionales. reacciones. El problema es que los estudiantestienen sólo una comprensión limitada de las formas depromover y guiar su capacidad de pensar por sí mismos. Silos estudiantes no saben nada al respecto, su eficiencia deaprendizaje se reducirá, se volverán fácilmentedependientes, tendrán poco entusiasmo por aprender ycarecerán de capacidad metacognitiva. Si desea obtenermás información sobre esta investigación, consulte el libroMetacognition and Learning de Ron Richart et al. sobre"Los mapas conceptuales revelan los procesos depensamiento de los estudiantes". Si está realizando unacapacitación en mapas conceptuales con estudiantes ydescubre que la proporción de sus asociaciones y reaccionesemocionales es demasiado alta, no se preocupe si no estánrespondiendo con sinceridad, porque los estudiantes soloresponderán sobre el conocimiento que conocen y no sobreel contenido incorrecto. Tal resultado sólo demostrará queestos estudiantes aún no han recibido entrenamiento en laconciencia pensante.
Sin embargo, todavía hay un pequeño número deestudiantes que pueden expresar su autoconciencia de lanaturaleza del pensamiento a través de mapas
conceptuales, aunque parece no tener nada que ver con elproceso de pensamiento. A este tipo de respuesta lollamamos metarreacción. No involucra comportamientopersonal, solo explica cuestiones cognitivas, la naturalezade la comprensión, el establecimiento de un sistema deconocimiento, etc. Respuestas como "No hay límite para elaprendizaje", "La comprensión es limitada" y "La memoriaayuda a cultivar la creatividad". ". Un estudio cuidadoso delas metarespuestas de los estudiantes en esta clase puedeayudarlo a comprender mejor las perspectivas de losestudiantes sobre el propósito y la complejidad delpensamiento, el aprendizaje y la comprensión.
Por supuesto, la respuesta que los profesores realmenteesperan es una respuesta estratégica, pero es bastantecomplicada, porque los pasos del pensamiento tambiénincluyen la diferencia entre memorizar y almacenarconocimientos y mejorar la comprensión personal. Por lotanto, el equipo de investigación sobre el cultivo delpensamiento subdividió las respuestas estratégicas de losestudiantes. en cuatro tipos:
1. Memoria y respuestas estratégicas basadas en elconocimiento. Esto se refiere al aprendizaje superficial y alalmacenamiento y adquisición de conocimientos, como"consultar información" y "practicar varias veces".
2. Respuestas estratégicas universales y generales.Estas respuestas son universales pero no reflejan lasacciones específicas de las personas. Por ejemplo, elpensamiento lógico está estrechamente relacionado con elpensamiento, pero es difícil para un estudiante de quintogrado comprender el desempeño del pensamiento lógico,
tales problemas existen en la "resolución de problemas", la"metacognición" y la "comprensión".
3. Autodisciplina y respuestas estratégicasmotivacionales. Los estudiantes que responden de estamanera son muy conscientes de que pensar requieremotivación y control. Ejemplos como "Elimine todas lasdemás preocupaciones" y "Dígase a sí mismo que puedohacerlo" entran en esta categoría.
4. Estrategias y procesos de pensamiento específicos.Esto implica un enfoque más profundo y constructivo delaprendizaje que ayude a obtener valor, desarrollar lacomprensión, resolver problemas y tomar decisiones,incluyendo “considerar diferentes perspectivas”, “elaborarmás sobre los problemas”, etc.
Las cuestiones de transparencia del pensamientoanalizadas en este libro generalmente se refieren aestrategias y procesos de pensamiento específicos quepueden ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión,incluidos procesos de pensamiento importantes que puedenproporcionar orientación a profesores y estudiantes. Losprofesores deben centrarse en métodos de enseñanza quemejoren la comprensión individual al demostrar sus propiosprocesos de pensamiento y los de los estudiantes. Hastacierto punto, cuanto más clara sea la comprensión delproceso de pensamiento de los estudiantes, másindependientemente podrán pensar, guiando y controlandoasí el comportamiento cognitivo personal. Entonces, elmétodo de pensamiento transparente que se analiza en lossiguientes capítulos tendrá un mejor impacto en lacapacidad de los estudiantes. pensamiento ¿Qué impactotiene el proceso y la conciencia estratégica? Como punto de
partida del proyecto de cultivo del pensamiento,inicialmente realizamos una investigación de mapasconceptuales y descubrimos que los estudiantes dediferentes grados se beneficiaron mucho del estudio yresumen de estrategias de pensamiento específicas. Elpensamiento de los estudiantes se amplió y el contenido depensamiento presentado en los mapas conceptualesaumentó. ., entre los cuales los estudiantes de primaria ysecundaria aumentaron un 250% y los estudiantes desecundaria aumentaron un 65%. En promedio, la muestrade estudiantes logró resultados un 68% más altos que otrosestudiantes.
La investigación sobre la transparencia del pensamientotiene dos objetivos principales: uno es mejorar la capacidadde comprensión de los estudiantes y el otro es mejorar laparticipación y la independencia de los estudiantes. Estainvestigación muestra que los métodos de investigaciónpresentados en este libro tienen un impacto importante enla capacidad de los estudiantes. aprender y pensar. . Losmapas conceptuales del pensamiento de los estudiantesproporcionados en este libro proporcionan una base paradistintos niveles de comprensión y pueden aplicarse alpensamiento ylas preguntas cotidianas. A medida que losprofesores estudian los métodos proporcionados en estelibro, deben tener en cuenta los objetivos de la investigacióny buscar continuamente nuevas formas de ayudar a losestudiantes a mejorar su comprensión personal, sucompromiso y su independencia.
Capítulo 2 El pensamiento
es el centro de la
enseñanza.
¿Cómo pueden los profesores mejorar sus habilidadesdocentes? Más precisamente, ¿cómo enseñan bien losprofesores a los estudiantes? Cuanto más tiempo dedicamosa enseñar, más nos molesta este problema. Esto no se debea que no existan respuestas ya preparadas, sino a que lasrespuestas a menudo parecen demasiado rígidas, simples yaisladas, lo que fácilmente lleva al malentendido de que elpropósito de la enseñanza es completar el contenidoprescrito del curso. De hecho, cuando recibimos formacióndocente, siempre nos centramos en los métodos deenseñanza, y las universidades también tienen cursosrelacionados con los métodos de enseñanza. En los primerosdías de mi carrera, el propósito de asistir a clases eraapresurarme para completar el plan de enseñanza y luegoresumir las lecciones aprendidas de los contenidosdidácticos inacabados, esta perspectiva de enseñanza hasido reconocida unánimemente por padres, estudiantes ymaestros. A nuestros ojos, la formación docente significa lainnovación de los métodos de enseñanza. En un esfuerzopor mejorar los estándares educativos, los formuladores depolíticas deben cambiar continuamente el plan de estudiospara ayudar a los maestros a completar mejor el contenidode los cursos y mejorar aún más los estándares deenseñanza escolar. Lo que es seguro es que a medida quelos docentes amplíen sus conocimientos, también mejoraránsu eficiencia y sus habilidades docentes.
"En mi opinión, la visión de la enseñanza tradicionalsólo se contenta con completar el contenido de laenseñanza, lo cual es demasiado simple. Al mismo tiempo, alcentrarse en el profesor en lugar de en el alumno, pone alalumno en un estado pasivo. El profesor enseña, el alumnoaprende. , por lo que surgen muchos problemas y, comoresultado, todos centran la evaluación en el grado deabsorción del contenido de la enseñanza por parte de losestudiantes. De esta manera, las visiones docentesequivocadas se fortalecen constantemente y se profundizan.y más lejos del aprendizaje eficiente. Evaluación de laeficiencia de la enseñanza. Los estándares se basan en laabsorción del contenido de aprendizaje por parte de losestudiantes, y la enseñanza se define como una herramientapara entregar contenido de aprendizaje. El propósito de laeducación está completamente distorsionado y los maestrosprestan más atención a cultivar excelentes "máquinas deexamen" en lugar de estudiantes exitosos. Como resultado,los maestros cultivan la capacidad de enseñar se convierteen dominar el contenido de la enseñanza y desarrollarmétodos de enseñanza, por lo que los maestros están másinclinados a aprender buenas habilidades de gestión delaula para reducir la resistencia negativa de los estudiantes.
Si, en cambio, colocamos a los estudiantes en el centrode la enseñanza, un cambio fundamental en el estatus de losdocentes afectará profundamente la forma en que definimosla enseñanza. La enseñanza centrada en el estudiantepermite a los profesores pasar de ser transmisores deconocimientos a cultivadores de la capacidad depensamiento de los estudiantes. Ya no juzgamos el éxito dela enseñanza por la finalización de la enseñanza del curso yel contenido de la enseñanza, sino que aprendemos a
identificar las expectativas de los estudiantes paraparticipar y pensar. ., cuestionar, explorar cuestiones yconceptos clave y, en última instancia, desarrollar lacomprensión de los estudiantes. Los profesores debenprestar atención a la complejidad y racionalidad del plan deestudios y tratar de hacer que el contenido de la enseñanzasea fácil de entender. A través de una consideraciónprofunda de temas y causas importantes, los estudiantespueden comprender cómo el aprendizaje puede tener unimpacto personal enorme y profundo, porque "enseñar a unhombre a pescar es peor que enseñarle a pescar".
En el Capítulo 1, mencionamos que Mark Church creeque una comprensión profunda del contenido de laenseñanza es la clave para que los profesores mejoren sucapacidad docente, y todos han reconocido esta opinión.Pasar de darle importancia a la enseñanza a darleimportancia al aprendizaje es una señal importante delpropio crecimiento de un docente, y también es unacondición indispensable para ser un excelente docente. Nopodemos considerar el aprendizaje como un proceso deaceptación pasiva del conocimiento, sino como el resultadode un pensamiento activo y de construcción de significado.Debido a que los profesores valoran el proceso deaprendizaje y la comprensión de los estudiantes, existen dosobjetivos principales en la enseñanza: (1) crearoportunidades para pensar; (2) lograr transparencia en elpensamiento de los estudiantes. Aunque los objetivos sondiferentes, son sinérgicos e interdependientes. Si bien losprofesores crean oportunidades para cultivar la capacidadde pensamiento de los estudiantes, también deben crearcondiciones y satisfacer las necesidades para que elpensamiento de los estudiantes sea transparente.
David Perkins señaló en "Escuelas inteligentes" laimportancia de que los profesores brinden a los estudiantesmás oportunidades para pensar: "El aprendizaje es elresultado del pensamiento. Sólo pensando constantementeen el conocimiento aprendido los estudiantes puedenrecordarlo, comprenderlo y aplicarlo. ... Debes saber que elconocimiento proviene del pensamiento. Sólo pensandoconstantemente en lo que hemos aprendido podemosrealmente dominarlo." Por lo tanto, el pensamiento es elcentro del aprendizaje, no un complemento del aprendizaje,que parece insignificante. Como profesores debemos darnoscuenta de que si hacemos menos preguntas a nuestrosestudiantes, estamos desperdiciando sus oportunidades deaprendizaje. Sin embargo, incluso si los profesores puedenbrindar oportunidades para pensar, los procesos depensamiento de los estudiantes no son fácilmente visibles.El pensamiento no es accidental. Proporciona a losprofesores la información que necesitan para responder alas necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Al mismotiempo, los profesores deben esforzarse por logrartransparencia en el pensamiento de los estudiantes.
Visualización de la
enseñanza.
Lograr la transparencia en el pensamiento (es decir, lavisualización) abre una ventana para que los docentescomprendan verdaderamente el contenido y los métodos depensamiento de los estudiantes, puede ayudarlos acomprender las opiniones y los errores de los estudiantes y,al mismo tiempo, crear las condiciones para que los
docentes planifiquen mejor las ideas de los estudiantes.Progresa el aprendizaje y facilita que los estudiantescontinúen explorando los conceptos de aprendizaje. Sólocuando comprendamos lo que los estudiantes piensan,piensan y sienten podremos participar mejor y ayudarlos acomprender. De esta manera, lograr la transparencia delpensamiento de los estudiantes se convierte en un aspectoimportante de una enseñanza eficaz.
El Centro Harvard-Smithsonian de Astrofísica tiene estefamoso registro: debido a que los profesores de esa épocano prestaban atención al cultivo del pensamiento, inclusoaquellos estudiantes que estaban en la cima de la cienciatenían una comprensión superficial de la ciencia y puntos devista erróneos profundamente arraigados. En una colecciónde vídeos titulada "Minds of Our Own ", un profesor queenseña química avanzada dice: "No me gustan las preguntasde 'por qué'. Me llevó mucho tiempo descubrir por qué".preguntas de los estudiantes, obtendré una variedad derespuestas, y algunas de las respuestas me hacen sentirfrustrado. Aunque las respuestas de los estudiantes tienenun gran valor de investigación, como profesor, a vecesescucho las preguntas de los estudiantes sobre las causasde un determinado fenómeno científico. La respuesta siguesiendo frustrante."