Politica_educativa_sin_sociologia_populi

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Politica educativa sin sociología: populismo y cierre social en las reformas
conservadoras
Article · January 2003
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Xavier Martínez-Celorrio
University of Barcelona
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 1 
Política educativa sin sociología: populismo y cierre social en 
las reformas conservadoras 
 
Xavier Martínez Celorrio 
 
Revista SISTEMA, núm. 173; Marzo, 2003. pp.63-76 
 
 
Las políticas de "modernización" conservadora en educación son el resultado de la 
alianza entre neoliberalismo y neoconservadurismo, consolidada en la última 
década. Estas políticas utilizan un discurso populista y banalizador que despolitiza 
las decisiones educativas y evitan la deliberación y el debate público ignorando 
contribuciones como las aportadas por la sociología de la educación. Este articulo 
analiza las evidencias empíricas en torno a las reformas impulsadas por la 
modernización conservadora y las propias singularidades del caso español. Por 
último, propone la potenciación de la sociología de la educación como instrumento 
democrático capaz de fortalecer nuevos espacios deliberativos que sean impulsores 
de una nueva agenda educativa progresista comprometida con una mayor justicia 
social. 
 
Palabras clave: Neoliberalismo – Politica Educativa – Populismo – Cierre social 
 
 
 
1. Modernización conservadora y educación 
 
A inicios de los años 90, el sociólogo Roger Dale introdujo el concepto de 
“modernización conservadora” para explicar la confluencia de intereses entre 
neoliberales y neoconservadores que consolidaba un nuevo bloque de poder 
hegemónico en la educación británica 1. Las reformas educativas de 1988 y 1993 en 
Gran Bretaña son fiel reflejo de esta nueva alianza donde se hacían compatibles 
fines y objetivos contrapuestos hasta entonces. Como afirmaba Basil Bernstein, en 
la “modernización conservadora” confluyen en conflicto dos ideologías elitistas pero 
con énfasis distintos. La neoliberal se muestra deseosa por reestratificar el acceso 
al conocimiento entre las clases sociales, por abaratar los costes de la educación 
pública y por modernizar las escuelas y Universidades introduciendo una cultura 
competitiva de empresa. La neoconservadora es nostálgica de un pasado idealizado 
de cohesión nacional, jerarquía cultural, religión y autoridad, defendiendo un Estado 
“fuerte” para el control político e ideológico del curriculum, las escuelas y el 
profesorado 2. 
 
La fusión de estas dos “almas” ideológicas es explicada por Philip Brown 
como una alianza compleja entre nuevas clases medias muy individualizadas y la 
derecha conservadora autoritaria 3. Buen parte de las nuevas clases medias 
defendieron en el pasado las políticas educativas laboristas y se beneficiaron de la 
igualdad de oportunidades en la década de los 70 y los 80. Los sectores 
conservadores, en cambio, se presentaban como nostálgicos del cierre social y de 
 
1 R. Dale, The State and Educational Policy. Open University, Milton Keynes, 1989 
2 B. Bernstein. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid,1996. 
3 Brown, Ph. “The Third Wave : Education and the Ideology of Parentocracy” en 
British Journal of Sociology of education, 11, 1990, pp.65-83. 
 2 
la selectividad educativa, tachando a las reformas educativas laboristas como 
igualitaristas y atacándolas por la pérdida de la “calidad” y del “nivel” educativo 4. 
 
Según Brown, los sectores conservadores buscaban el retorno a un modelo 
social regido por una relación “fuerte” entre educación, jerarquía social y respeto a la 
autoridad. Para ello defendían criterios abiertamente clasistas y segregadores en la 
educación pública para poner fin a los “males” que había traído consigo la 
democratización educativa bajo la hegemonía laborista. Al ser estos criterios 
inaceptables en un contexto democrático como el británico vertebrado en torno a la 
igualdad de oportunidades, los mismos objetivos de segregación, diferenciación y 
cierre social se pasaron a presentar apelando a la libre elección y al mercado (social 
selection by stealth). 
 
Las recetas neoliberales permitirían congelar el gasto público en educación y 
bienestar, frenando cualquier reforma social de contenido igualitario o redistributivo 
y facilitando así un nuevo mercado a los proveedores privados. El mercado y no el 
Estado, se encargaría de seleccionar y premiar a las escuelas y los alumnos más 
capaces y excelentes, exacerbando la diferenciación del prestigio entre escuelas a 
través de la libre elección. El mercado y la libre elección suponían una solución 
perfecta ante las ansias de diferenciación y distinción contra la “igualación forzada” 
que suponía el monopolio educativo del Estado y la uniformidad “rígida” de las 
escuelas públicas. 
 
Para reorientar el funcionamiento del sistema educativo como un sistema 
competitivo de mercado, las políticas de modernización conservadora decidieron 
clasificar y jerarquizar las escuelas en rankings de rendimiento y excelencia (“tables 
leagues”). La publicación en los medios de comunicación del ranking de escuelas, 
ordenadas de mejores a peores y la introducción de exámenes de “nivel” a los 7, 11, 
14 y 16 años permitiría a los padres decidir dónde cambiar o mantener a los hijos, 
transparentando las diferencias de “calidad” a escoger. El Estado, por su parte, se 
reservaba una nueva función recentralizadora y “fuerte” a través del control 
evaluativo del sistema, degradando públicamente a las peores escuelas y al peor 
profesorado que aparece clasificado en los últimos lugares del ranking, 
traspasándoles toda la culpa por sus pobres resultados.Para las políticas de modernización conservadora, la competencia entre 
escuelas también multiplicaría la “diversidad” de proyectos pedagógicos y perfiles de 
escuela, aumentando las opciones de elección para los padres. Cuanta más 
“variety” de escuelas y proyectos pedagógicos mejor queda reflejado el pluralismo 
horizontal de una sociedad que ya no se estructura, según ellos, en divisiones 
verticales de clase y de poder sino en familias e individuos que se responsabilizan 
por proveer una buena educación a sus hijos 5. 
 
Para legitimar una mayor selectividad educativa encubierta a su vez por la 
celebración positiva de la “diversidad”, las políticas de modernización conservadora 
se han apoyado en la última década por una decidida estrategia que despolitiza los 
asuntos educativos y la misma política educativa. La educación se convierte en un 
 
 4 A lo largo de las 558 páginas del informe conocido como “black papers”, la ofensiva 
conservadora no aportaba ninguna evidencia empírica en torno al descenso de “nivel” de las 
nuevas generaciones. Sin embargo, la rentabilidad ideológica de este discurso alarmista no 
ha pasado de moda tras 25 años, al menos en España. 
5 R. Scruton. The Meaning of Conservatism. Macmillan, Londres, 1994. 
 3 
asunto tecnocrático y sectorial cuyo destino queda en manos del mercado y de la 
libre elección de los padres y no del Estado y aún menos del debate democrático 6. 
La educación desaparece como esfera pública democrática, cuyos recursos, 
finalidades y problemas se debaten desde la argumentación, disolviéndola como 
derecho de ciudadanía y como fundamento básico de la democracia para tratarla 
bajo un simple enfoque de consumo y elección entre actores privados (familias e 
instituciones educativas). 
 
En la retórica populista a favor del mercado y de la “diversidad”, la 
competencia aparece como buena dado que los mercados son neutrales, no sujetos 
a las interferencias partidistas o del Estado, sino basados en las elecciones 
racionales de individuos y familias. La complejidad de los problemas educativos y de 
los nuevos cambios sociales que afectan a las escuelas queda reducida a una 
cuestión de eficacia y para lograrla basta con introducir el juego de mercado entre 
las escuelas para elevar la productividad del sistema y hacer transparente su 
jerarquía de calidades y rendimientos. 
 
A través de la libre elección de los padres y de la celebración de la 
“diversidad” se lograba el gran objetivo neoconservador: un sistema encubierto de 
cierre social que permitiera en el muy corto plazo una educación “independiente” y 
segregada para cada uno de los diferentes estratos sociales 7. Como es sabido, este 
reclamo encontró en el relativismo posmoderno un perfecto apoyo para desacreditar 
la igualdad educativa, el bien común y la justicia social, justificando así un nuevo 
individualismo posesivo, insolidario y corporativo del todo indiferente ante la 
democracia y la justicia social que se ha ido extendiendo a lo largo de la década de 
los noventa 8. 
 
La educación “independiente” y segregada permite no sólo mantener las 
escuelas y universidades de élite en condiciones de ventaja, aumentando si cabe su 
deseabilidad social, sino también jerarquizar y fragmentar los sistemas educativos 
poniendo fin al interclasismo democrático y a la igualdad de oportunidades. Tal y 
como demuestra la investigación sociológica anglosajona, la dualización clasista de 
la red educativa y otros efectos colaterales ponen fin al interclasismo democrático y 
al mismo funcionamiento democrático de las escuelas. Sin embargo, las políticas 
radicales de modernización conservadora han ignorando por completo las 
contribuciones de la sociologia de la educación y han esquivado el debate racional y 
la evaluación ciudadana, exacerbando en su lugar el populismo del mercado, de la 
eficacia y del individualismo competitivo como soluciones únicas e innegociables 
impuestas como hegemónicas. 
 
 
 
6 M. Apple, ”Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education” en 
Comparative Education, vol. 37, núm. 4; 2001, pp.409-423. 
7 Dos importantes alegatos a favor de la “diversidad” educativa y contra la educación 
pública como “rigidez igualitaria” son: A. Flew, Power to Parents, The Sherwood Press. 
Londres, 1987; y Hillgate Group, Whose Schools? A Radical Manifesto, Claridge Press, 
Londres, 1986. 
8 R. Flecha & H. Giroux, Igualdad educativa y diferencia cultural. El Roure. Barcelona, 
1992. Ambos autores realizan una excelente denuncia de los efectos disolventes y anti-
igualitarios del discurso posmoderno en educación, especialmente en el ámbito europeo. 
Para un buen análisis de la indiferencia contra la democracia y la justicia social instalada 
entre las clases altas y las clases medias expertas desde los años noventa: Ch. Lasch, La 
rebelión de las élites y la traición a la democracia. Paidós, Barcelona, 1995. 
 4 
2. Efectos antidemocráticos de la modernización conservadora 
 
Autores como Dale y Apple ya prevían que la mayor “libertad” de mercado 
en educación perseguía dualizar el sistema entre una red de escuelas de “máximos” 
muy autónomas y con escasa regulación estatal y una red de escuelas “mínimas” y 
mal dotadas pero sometidas a un control exhaustivo por parte del Estado 9. La 
investigación empírica acumulada a lo largo de la década de los noventa entre los 
países anglosajones parece confirmar esta radical dualización sin que se corrobore 
ninguna de las promesas bondadosas del nuevo modelo hegemónico impuesto, 
tanto en Gran Bretaña como en Nueva Zelanda y Australia 10. 
 
En primer lugar, el sistema educativo queda fragmentado en sistemas 
locales competitivos, reforzando el aislamiento entre escuelas y reduciendo la 
participación democrática de los padres a la mínima expresión. Asimismo, reduce la 
colegialidad entre el profesorado, lo socializa en un nuevo autointerés competitivo 
reducido a su escuela y empobrece su creatividad pedagógica para hacer frente a 
las necesidades múltiples de los alumnos. En este contexto, se reduce la 
cooperación y el intercambio de experiencias entre escuelas y profesores, sin que 
las estructuras intermedias ni las agencias estatales de evaluación las alienten, sino 
más bien al contrario 11. 
 
En segundo lugar, la elección de centro no produce una mayor diversidad en 
el sistema escolar sino una tedencia a una mayor uniformidad y restricción de 
elección. En lugar de propiciar la citada "diversidad horizontal" lo que se logra es 
exacerbar la diferenciación vertical entre escuelas que “funcionan” y escuelas muy 
devaluadas haciendo que las desigualdades ante la “calidad” se correspondan con 
las desigualdades sociales de origen según clase y etnia 12. 
 
En tercer lugar, se refuerza un modelo único de escuela “académica”, más 
preocupada por el atractivo de su imagen externa, sus instalaciones, las relaciones 
públicas, la disciplina interna y los métodos didácticos más tradicionales. En este 
modelo único de escuela “académica” se destierra cualquier intento de innovación 
pedagógica, difícilmente compatible con la presión por los resultados que imponen 
las table leagues y la desigual financiación que se deriva de la mejor o peor posición 
en el ranking 13. 
 
En cuarto lugar, se refuerza un clientelismo mútuo entre familias de alta 
renta y buen capital cultural y escuelas aventajadas. La libertad de elección se 
convierte en la práctica en la libertad de selección que ejercen las escuelas más 
 
9 R. Dale, op.cit.; M. Apple. “La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un curriculum 
nacional? en AA.VV, Volver a pensar la educación (Vol. I). Morata, Madrid, 1995. 
10 G. Whitty; S. Power & D. Halpin, La escuela, el estado y el mercado. Morata, 
Madrid, 1999. 
 
11 S. Gewirtz, S. Ball, & R. Bowe. Markets, Choice and Equity inEducation. Open 
University Press, Buckingham, 1995; véase también, G. Whitty, “Education Policy and the 
Sociology of Education” en International Studies in Sociology of Education, vol. 7, núm.2. 
1997, pp.121-135 
12 G. Whitty; S. Power & D. Halpin, op.cit.; H. Lauder y otros, Trading in Futures: the 
nature of choice in educational markets in New Zealand.: Victoria University of Wellington, 
Wellington, 1995. 
 13 J. Blackmore, “A Critique of Neoliberal Market Policies in Education” en Journal of 
Educational Change, vol. 1, núm 4, 2000, pp.381-387. 
 5 
demandadas, cuyo prestigio no se fundamenta en la calidad de su proyecto 
pedagógico sino en la exclusión selectiva de su clientela. Por si fuera poco, la no 
ponderación de las variables socioculturales en los rankings comparativos de 
escuelas, uniformizan las desigualdades y benefician la imagen de las escuelas más 
selectivas en detrimento de las que no pueden serlo 14. 
 
En quinto lugar, no mejoran los resultados del conjunto del sistema sino que 
se amplia la desigualdad de resultados: refuerzan el rendimiento educativo de los 
grupos sociales ya privilegiados pero a costa de ampliar la desventaja de muchos 
grupos ya perjudicados por el sistema anterior. Hace aumentar la segregación social 
y étnica y la extiende a escuelas que antes estaban integradas en barrios mixtos, 
interclasistas e interétnicos 15. 
 
Para Brown la agenda educativa de la modernización conservadora supone 
finiquitar dos conquistas sociales logradas por la socialdemocracia clásica: por un 
lado, el interclasismo democrático de la educación pública y por otro, la igualdad 
meritocrática como principio normativo del ascenso social. La movilidad social 
meritocrática, basada en la cohesión educativa de partida, en altas expectativas 
para todos, en la competencia basada en la capacidad y en el papel central de la 
educación pública, deja su lugar a la “parentocracia” 16. En este nuevo régimen de 
ascenso y movilidad social, la clase social y el desigual poder social de mercado se 
anteponen al mérito y la capacidad individual: es el nivel de riqueza y de preferencia 
de los padres el que determina la calidad de la educación de los hijos y su posterior 
éxito profesional, independientemente de sus capacidades y destrezas. 
 
La ansiada educación “independiente” del Estado y del control democrático, 
no resultaría ser sino un mecanismo de enclasamiento y de privilegio para eliminar 
el “azar” de la igualdad de oportunidades que, de este modo, queda corrompida 
para todos. Mientras los sectores de alta renta y status se excluyen “por arriba” 17 y 
sus hijos se impermeabilizan del resto gracias a la “parentocracia”, los estratos 
medios y bajos compiten por empleos y carreras profesionales más inciertas en un 
marco de meritocracia restringida y de mercados de trabajo cada vez más 
segmentados y desregulados. La estrategia de cierre excluyente que preconiza la 
modernización conservadora, restituiría así el viejo esquema de la herencia y la 
movilidad social patrocinada 18, retornándose al viejo estamentalismo clasista tan 
odiado por la socialdemocracia como por los liberales clásicos. 
 
De ser cierto el fin del interclasismo de la educación pública y el fin de la 
igualdad meritocrática como principio normativo del ascenso social, las políticas de 
modernización conservadora también han de ser analizadas como mecanismos de 
 
14 G. Whitty; S. Power & D. Halpin, op.cit.; M. Fine, “The “public” in public schools: 
the social construction/construction of moral communities” en Disruptive Voices.University of 
Michigan Press. Chicago, 1995; H. Goldstein. “Assessment in school: an alternative 
framework” en Educational and Training. Paper, núm. 5. Institute for Public Policy Research, 
1992. 
 
 
 15 G. Whitty; S. Power & D. Halpin, op.cit.; S. Gewirtz, S. Ball, & R. Bowe, op. cit.; J. 
Blackmore, op.cit. 
 16 Brown, Ph. op.cit. 
17 A. Giddens, La tercera vía y sus críticos. Taurus, Madrid, 2000. 
18 R. Turner, “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en Fernández Enguita, 
M. (comp) (1999). Sociologia de la Educación. Barcelona, Ariel. (original de 1959). 
 6 
legitimación e institucionalización de un cierre social más clasista y adscriptivo 19. De 
resultar cierta la hipótesis de la “parentocracia”, el acceso a las mejores posiciones y 
profesiones ante la llamada sociedad del conocimiento quedaría patrimonializada 
por los hijos de las clases altas y de las clases medias profesionales con buen 
capital cultural, es decir por los sectores “ganadores” y “centrales” del nuevo 
capitalismo informacional 20. De este modo, autoreproducirían sus ventajas de clase 
sin ningún mecanismo de arbitraje que lo impida y sin un papel activo del Estado 
para garantizar una mayor justicia social ante la educación y ante el empleo. Por 
ello, no es extraño que ciertos autores describan una nueva “refeudalización” 
estamental en el corazón mismo de nuestras democracias, prevaleciendo de nuevo 
la herencia de clase y la adscripción social a los méritos y capacidades individuales, 
hipótesis que confirma un autor neoweberiano como Goldthorpe, entre otros 21 . 
 
A pesar de las contundentes evidencias empíricas aportadas por la 
sociología de la educación anglosajona, las políticas de modernización 
conservadora han conocido un nuevo impulso tras la llegada al poder en 1997 del 
nuevo laborismo de Tony Blair en Gran Bretaña. De hecho, en una de sus obras 
póstumas, Bernstein 22 ya aludía al nuevo laborismo como una continuidad histórica 
que sigue fomentando la difusión de “pedagogías visibles autónomas” y la 
imposición del control tecnocrático y didactista más tradicional ahora orientado a la 
eficacia y la competitividad. No sólo se ha mantenido la “libre elección” desde los 
rankings comparativos bien publicitados, también se han introducido nuevas 
medidas que refuerzan el gerencialismo y la competitividad desigual entre escuelas, 
reforzándose los efectos antidemocráticos descritos 23 . 
 
Aupado al poder con la máxima de la educación como gran prioridad del 
desarrollo económico y de la cohesión social, una de las primeras medidas del 
nuevo laborismo consistió en señalar públicamente a las 18 peores escuelas del 
país, enviando a cada una nuevos directores-gerentes, expertos en situaciones 
“difíciles”. Tras dos años de fracaso irreparable, la solución final ha consistido en 
ceder la gestión de estas 18 escuelas fallidas a empresas privadas que cuentan con 
total libertad de decisión. La solución empresarial se extiende en el medio plazo a 
todas las escuelas que no mejoren resultados o se sitúen por debajo de la media 
nacional que les corresponda. 
 
 
 19 Partiendo de la concepción weberiana, Frank Parkin teorizó el cierre social como 
el "proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus 
recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un número restringido de 
candidatos", en F. Parkin, Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa. Espasa-Calpe. 
Madrid, 1984, pp. 69. Para una actualización de la teoria weberiana del cierre social, véase . 
Ph. Brown, “Cultural Capital and Social Exclusion: Some Observations on Recent Trends in 
Education, Employment ant the Labour Market” en Work, Employment and Society, 9, 1995, 
pp. 29-51. 
20 J.F.Tezanos, La sociedad dividida. Biblioteca Nueva, Madrid, 2001; Castells, M., La 
era de la información. Vol.1, La sociedad red. Alianza. Madrid, 1996; R. Reich. El trabajo de 
las naciones. Vergara, Madrid, 1993; J.K. Galbraith (1992); La cultura de la satisfacción. 
Ariel, Barcelona,1992. 
21 J. H. Goldthorpe, “Problems of meritocracy “ en Halsey, A.H.(ed.). Education : 
Culture, Economy, Society. Nueva York, Oxford University Press., 1997, pp.663-682. 
 22 B. Bernstein. op.cit. 
23 Recordamos que todo este proceso de reestratificación ydualización escolar se ha 
dado principalmente dentro de la red pública de escuelas, dado que el peso de la enseñanza 
privada sigue sin superar el 7 % en Gran Bretaña. 
 7 
Tal y como ponosticaba Dale 24, desde las políticas de modernización 
conservadora, el Estado exacerba el control sobre los territorios y escuelas peor 
posicionadas, midiendo su “esfuerzo” por la mejora de resultados sin tener en 
cuenta las desigualdades sociales de partida ni el tipo de alumnos y familias que 
escolarizan. La estigmatización de las escuelas fallidas con peores rendimientos no 
hace sino reforzar un modelo coercitivo por parte del Estado, que devuelve la culpa 
al profesorado y a las familias, sin implicarse para nada en el proceso de crisis y 
devaluación de este tipo de escuelas, imponiendo finalmente su cierre y la 
redistribución de su alumnado 25. De este modo, la aparente devolución de 
autonomía a las escuelas para que se reorganicen ante el mercado, permite al 
Estado pilotar a distancia el conjunto del sistema, traspasando los conflictos y 
problemas a la responsabilidad local de las mismas escuelas y de su profesorado, 
sin atender a otros criterios que no sean los estrictamente tecnocráticos. 
 
La próxima introducción de la retribución variable entre el profesorado 
británico en función del rendimiento académico de sus alumnos es otra medida 
radical que ha levantado las críticas de los sindicatos docentes, denunciando un 
futuro escenario de mayor aislamiento insolidario entre escuelas y profesorado. Ante 
este escenario intimidatorio y gerencialista, no es extraño que el abandono de la 
profesión docente a los tres años de ejercerla ascienda a un 40 % en Gran Bretaña 
26. 
 
 
3. Populismo educativo sin sociología 
 
Tal y como afirma Gillborn 27, tras más de una década de ofensiva 
conservadora, ideas que parecían al principio inabordables, extremas y crueles han 
acabado socializándose y justificándose como propuestas de sentido común. Este 
autor analiza la estrategia discursiva y el esfuerzo demagógico de legitimación que 
practica la modernización conservadora, desarmando cualquier intento de oposición 
crítica y argumentada. En primer lugar, se asume que no existen argumentos 
genuinos contra la posición decidida, descalificando cínicamente las propuestas 
contrarias como falsas, incoherentes o interesadas. En segundo lugar, esta técnica 
de poder presenta al portavoz como alguien honesto que destapa “verdades” no 
reveladas y explica con sencillez al ciudadano corriente lo que antes era inexplicado 
o esquivado. 
 
El debate racional y la aportación sociológica de pruebas empíricas que 
desmienten la decisión tomada son sustituídos por un lenguaje retórico pero 
comprensible, aún a costa de simplificar problemas muy complejos y 
multidimensionales. En España, el Partido Popular utiliza con generosidad esta 
técnica populista de poder descrita por Gillborn a fin de imponer un consenso 
normativo indiscutible sobre decisiones tomadas de antemano. Hace justamente un 
año, en septiembre de 2001, el presidente Aznar descalificó al “progresismo” como 
 
 24 R. Dale, op.cit. 
25 S. Tomlinson, ”Sociological Perspectives on Failing Schools” en International 
Studies in Sociology of Education, vol. 7, núm.1., 1997, pp.81-98. 
 26 T. Bentley, “L´educació en l´economia del coneixement. Experiències i propostes 
del Regne Unit” en www.noucicle.org, Octubre de 2001. 
27 D. Gillborn, “Racism and reform” en British Educational Research Journal, 23, 
1997, pp. 345–360. 
 
 8 
auténtico culpable de los males de la educación, requerida de reformas radicales 
desde una nueva agenda hegemónica que ya no ha de sentirse acomplejada ante la 
historia. 
 
La endogamia del profesorado universitario, el excesivo fracaso escolar en la 
ESO o el “desastre” de la educación pública, son mensajes maximalistas y 
demagógicos que ha explotado el Partido Popular para legitimar sus nuevas 
reformas como inapelables sin dar lugar a procesos previos de diagnóstico ni al 
necesario debate público y democrático. La “crisis manufacturada” y alarmista sobre 
el estado de la educación es el resultado de la política de desinversión llevada a 
cabo por la Administración Aznar, imponiendo finalmente una agenda de reformas 
radicales que resultan coherentes con su modelo ideal de desarrollo económico y de 
“buena sociedad”. Empecemos primero por analizar este modelo-referente de 
desarrollo económico para abordar después la estrategia deliberada de desinversión 
en educación y su consecuente alarmismo “manufacturado” y populista en torno a 
los “desastres” de la educación pública. 
 
En primer lugar, gran parte de las decisiones del Partido Popular en políticas 
de bienestar, de educación y de I+D serían encuadrables en lo que Brown y Lauder 
denominan modelo “neo-fordista” de desarrollo económico 28. Este modelo se 
vertebra por la máxima flexibilización del mercado de trabajo, la privatización del 
Estado del Bienestar y de los servicios públicos y la popularización del 
individualismo competitivo, siendo el modelo “liberal-anglosajón” de bienestar el 
referente a seguir y adoptar. 
 
El modelo “neo-fordista” de desarrollo no está interesado ni en la inversión 
social ni en el aumento del nivel de cualificaciones del capital humano ni en políticas 
públicas de I+D que potencien y redistribuyan el crecimiento económico a medio 
plazo y afronten los desafíos de la nueva economía del conocimiento desde una 
mayor equidad. Más bien se centra en combinar una desregulación máxima del 
mercado de trabajo y de la educación pública a fin de hacer compatible la selección 
de una minoría de profesionales de alto salario y alta cualificación y la reducción de 
los costes laborales y de los derechos sociales del resto de la pirámide laboral. 
 
Las reformas educativas introducidas (LOU, LOCE y LFPC) están orientadas 
a reajustar los flujos escolares y el mercado de titulaciones hacia este doble 
objetivo, sin que hasta el momento se haya hecho pública ninguna previsión de 
flujos. Otra prueba más de cómo la política educativa se elabora sin sociologia, sin 
diagnósticos y sin debates, apoyándose en la opacidad. Sin embargo, resulta 
planteable como hipótesis que las reformas emprendidas refuercen una tripartición 
educativa en tres tercios, segmentando tres “colas de espera” al empleo que reciben 
una desigual prioridad política. 
 
a) La máxima prioridad está centrada en el tercio profesional superior mejorando su 
cribado a través de una red selectiva de institutos y universidades, sean públicas 
o privadas, poniendo fin a la actual facilidad de acceso a los estudios superiores 
y a la llamada sobre-educación y su correspondiente “sobre-gasto”. La 
introducción de nuevos cierres de paso (la reválida y las pruebas discreccionales 
de acceso a cada universidad) persiguen descongestionar la actual demanda 
 
28 Ph. Brown & H. Lauder, “Education, Globalization and Economic Development” en 
Journal of Education Policy, 111, 1996, pp.1-24. 
 
 9 
universitaria, reestratificar la diferencia de prestigio de universidades y de títulos 
y disuadir a los estudiantes que trabajan que proceden de familias modestas 29. 
 
b) El tercio de empleos cualificados intermedios reflejaria un abanico muy difuso y 
muy sectorializado, con grandes desigualdades de salario y una amplia 
discreccionalidad empresarial. El referente educativo más coherente y de rápida 
inserción serían las formaciones profesionales superiores (CGFS), sin que se 
priorice una oferta pública que cubra el futuro aumento de esta demanda, 
incentivando a cambio su privatización educativa. En paralelo, este segmento 
servirá de destino de clase para franjas universitarias subempleadas y 
fácilmente sustituibles así como para multi-titulados intermedios de amplia 
rotación entre el empleo, el desempleo y el reciclaje ocupacional. La inmigracióncualificada y contratada en origen permitiría, por último, reponer ciertas 
cualificaciones inexistentes no cubiertas ni por la formación ocupacional, en un 
contexto de plena discreccionalidad empresarial en la contratación y los 
despidos. 
 
c) Por último, la mínima prioridad política la recibe el tercio de empleos de baja 
cualificación y bajo salario, siendo un destino provisional para gran parte de la 
formación profesional media (CFGM) pero todo un destino irreversible y casi 
cerrado para la nueva garantía social compensatoria adelantada a los 15 años 
(el itinerario pobre), en el que algún borrador de la LOCE ya situaba “por 
defecto” a los hijos de los trabajadores inmigrantes residentes. 
 
Cabe recordar que la segregación por rendimientos desde los 12 años que 
facilita la LOCE se proyecta sobre el mercado de trabajo más flexibilizado, 
precarizado e intimidatorio de la Unión Europea 30. Ambos escenarios estructurales 
se reforzarán mútuamente en el futuro al no existir un sistema dual de “aprendizaje” 
que comprometa a la clase empresarial en la formación cualificada de los hijos de 
trabajadores y en su posterior promoción profesional, tal y como sucede en los 
países con sistemas segregados (Alemania, Austria y Holanda) y con amplias 
prestaciones educativas del Estado del Bienestar, impensables en un país de 
modelo mediterráneo como es España. 
 
La tripartición educativa en tres tercios supone una estrategia férrea de 
división social del conocimiento y de las cualificaciones, preservando privilegios de 
clase para el tercio superior de las familias a costa de recomponer la estructura de 
oportunidades educativas para hacerla dependiente del origen social y familiar. Este 
nuevo diseño de cierre social se aproximaría al perfil de sociedad dual integrada 31, 
traspasando la máxima vulnerabilidad laboral y educativa al tercio inferior de las 
 
 29 La pretensión de introducir titulaciones universitarias de pre-grado en el medio 
plazo, supondrá una nueva estratificación de las titulaciones superiores, preservando 
licenciaturas “nobles” para el alumnado de alto capital académico y segregando en ramales 
de pre-grado al alumnado más “mediocre” que accede desde bachilleratos poco selectivos. 
La restricción de la política de becas supone otro mecanismo de disuasión y eliminación de 
candidatos, groseramente antidemocrática al atentar contra los derechos educativos de las 
clases trabajadoras. 
 30 El 64 % de los trabajadores españoles manifiesta tener miedo a perder el empleo, 
incluyendo a fijos, siendo el porcentaje más alto de la OCDE después de los Estados 
Unidos: Claire, C. "Flexibilité et temps de travail" en Questions de Securité Sociale, nº 2, 
París, 1999 
 
 31 A. Gorz, Miserias del presente, riqueza de lo posible. Paidós, Barcelona, 1998. 
 10 
familias que ya soportan los salarios más bajos, las peores condiciones de trabajo y 
el desempleo de exclusión en el peor extremo, a los que ahora se añadiría la 
máxima probabilidad de que sus hijos sigan una educación de mínimos y de nulas 
expectativas en escuelas infradotadas. 
 
Analizada la identificación con el modelo neo-fordista de desarrollo 
económico, pasemos a analizar uno de sus correlatos más evidentes: la elusión de 
un mayor gasto público en educación y capital humano. La estrategia deliberada de 
abandono y desinversión en la educación pública ha sido del todo evidente por parte 
de la Administración Aznar, eludiendo la necesaria inversión de recursos financieros 
tanto para modernizar el sistema universitario como para acabar de universalizar la 
LOGSE bajo su mandato (1996-2004). En el caso de las universidades, el Partido 
Popular ha desestimado la inversión de 300.000 millones de pesetas que reclamaba 
la Conferencia de Rectores 32 a fin de ir equiparando el sistema español con el 
europeo. En el caso del despliegue de la LOGSE, el Gobierno del PP ha eludido 
invertir un billón de pesetas, dejando sin construir 1.238 nuevos centros y de 
contratar 57.000 nuevos profesores 33. 
 
En ambos casos, la suma de recursos extraordinarios demandada por la 
CRUE y por CC.OO (1,3 billones) es inferior al privilegio concedido por el Gobierno 
del PP al sector eléctrico español a través de los famosos y poco comentados 
“costes de transición a la competencia” (2 billones). Esta medida proteccionista ante 
la futura liberalización del mercado eléctrico, supone que el Estado deja de tributar 2 
billones de pesetas al lobby de corporaciones españolas que ahora monopolizan el 
sector para así afrontar mejor su futura liberalización. Mientras este lobby o la propia 
patronal española (CEOE) proclaman las virtudes del Estado-mínimo, no dudan en 
apelar al Estado del que recelan un privilegio corporativo que ha sido único en 
Europa y cuyos costes hemos pagado y pagaremos todos los ciudadanos. 
 
En un proceso muy comprimido de tiempo (1996-2002), lleno de ataques a la 
educación pública, el despliegue sin recursos de la ESO ha permitido alarmar a las 
familias y hacer aumentar su elección por la red privada concertada. El trasvase de 
familias de la red pública a la red privada se ha disparado en los últimos 6 años 
pasando en el caso de Cataluña de una proporción 64-36, favorable a la pública a 
otra 55-45 en la ESO. Mientras el esfuerzo inversor para implantar la reforma 
supuso un aumento global del 36 %, la partida destinada a conciertos con centros 
privados creció casi el doble (61 %). En el caso de Cataluña, la política catalana de 
conciertos se ha liberalizado sobrepasando el marco establecido por la LODE y 
beneficiando incluso a escuelas elitistas que no cumplen ninguna necesidad pública 
de escolarización. En el caso de Madrid, un reciente informe de la Plataforma por la 
Enseñanza Pública denunciaba que el 60 % de los colegios concertados incumplía 
la legislación vigente en aspectos como el cobro de pluses extraescolares, los 
procesos de matriculación y admisión o la selección del profesorado. Finalmente, un 
estudio de costes encargado por una de las patronales catalanas demostraba que el 
concierto educativo en la ESO tan sólo cubre el 53 % del coste real de la enseñanza 
privada, la cual cosa da una idea de cómo se ha disparado el coste de “distinción” 
de una educación más “completa” en las privadas en detrimento de las públicas. 
 
El abandono deliberado de la educación pública y el desvío de fondos hacia 
la mayor demanda en la red privada concertada, han coincidido a su vez con la 
 
 32 CRUE, Los objetivos de la Universidad ante el nuevo siglo. Salamanca, 1997. 
 33 CC.OO, Libro Blanco de la Educación de CC.OO. Madrid, 1998. 
 11 
proliferación de una mercantilización educativa añadida a base de sufragar costes 
de “distinción” complementarios que mejoran los equipamientos y las atenciones de 
la red concertada (sexta hora, informática, idiomas, deportes, viajes educativos, 
fundaciones, etc). Por si no fuera poco, la plena dualización del sistema educativo 
entre pública y privada quedará reforzada con la introducción de la segregación por 
itinerarios que plantea la LOCE dado que la nueva reforma consiente la 
especialización de los centros en los itinerarios que elijan, tal y como señala 
Fernández-Enguita 34. 
 
Esta opción permite a los centros privados una mayor libertad de financiación 
y una mayor libertad de selección de su alumnado, redistribuyendo el menos 
deseado y de menor rendimiento hacia los centros públicos menos selectivos y así 
sucesivamente. El efecto “descarga” culminará en aulas externas y escuelas de 
mínimos donde quedarán concentrados los mayores problemas y la conflictividad, 
reestratificando y segmentando diferentes estatus de profesorado y de condiciones 
de trabajo, abiertamente polarizados. 
 
Entre los centros públicos también planea la posibilidad de desdoblarse entre 
los más académicos y los más orientados a la formación profesional,retornándose a 
la doble red previa a la LOGSE (BUP-FP). De hecho, los catedráticos de instituto 
han ganado poder y privilegios como para reimplantar Bachilleratos a su medida, 
mientras que las escuelas privadas de mayor estatus no dudarán en coordinarse 
con las propias universidades públicas y privadas a fin de adecuar sus curriculums 
orientados a la “reválida” y cooptar mejor al alumnado más selecto y avanzado hacia 
las titulaciones más “nobles” y prestigiadas. 
 
La recuperación del cuerpo de catedráticos y del cuerpo de directores y la 
desactivación del poder democrático de los consejos escolares y de los padres en la 
red pública, hará aumentar el gerencialismo, las relaciones autoritarias y el 
intervencionismo de la Administración en detrimento de la autonomía de centro y de 
la democracia escolar. Mientras tanto, la introducción de conciertos “parciales” en la 
red concertada permite una plena autonomía privada, sin necesidad de contar con 
consejos escolares y con plena libertad de selección del alumnado. Todo ello sin 
dejar de cobrar cuotas adicionales a unos padres fidelizados que no cuestionan el 
modelo educativo, curricular y moral de escuela que han elegido, mientras no 
discrimine a sus hijos. En el momento en que sus hijos se conviertan en un estorbo 
o una carga para el centro, éste no dudará en orientarlo hacia otras escuelas más 
“idóneas”, supuestamente menos exigentes. 
 
Las múltiples “velocidades” de desigualdad educativa hacia arriba y hacia 
abajo reforzarán la polarización del sistema, produciendo una nueva división social 
del conocimiento en tres tercios mucho más explícita, cerrada e irreversible que 
satisface tanto a las nuevas clases medias angustiadas por el “nivel” y el futuro 
profesional de sus hijos como a buena parte de la clase académica y del 
profesorado público más corporativo, ansiosos por restaurar una nueva jerarquía 
selectiva y elitista que recupere el respeto a la autoridad y a la tradición pedagógica 
y disciplinar. 
 
 
34 M. Fernández-Enguita, ”En torno al borrador de la LOCE. Los itinerarios: los 
abiertos y los encubiertos” en http://www.forojabalquinto.org, Documentos para el debate, 
2002. 
 
 12 
La dualización del sistema entre una red de escuelas de “máximos” muy 
autónomas y con escasa regulación estatal y una red de escuelas “mínimas” y mal 
dotadas que pronosticaban autores como Dale y Apple es el escenario más factible 
de desarrollarse en España si la hegemonía política del Partido Popular se perpetúa 
en la próxima legislatura (2004-2008). Representará un peculiar caso de 
modernización conservadora que, en lugar de completar la extensión de la 
educación obligatoria común hasta los 16 años, la deshace por entero para 
exacerbar un modelo abierto de segregación clasista y máxima privatización sin 
apenas resistencia pública. Es más, el nuevo neodarwinismo conservador lejos de 
ser compasivo con los más desfavorecidos se muestra abiertamente desafiante, 
determinando quién es educable y quién es “ineducable”, reproduciendo sin pudor 
público alguno una consigna típica del viejo supremacismo antidemocrático, 
excluyente y populista de los eugenistas de principios del siglo XX. 
 
 
 
3. A debate: democracia exigente y sociología de la educación 
 
Geoff Whitty reconocía que muchos sociólogos de la educación anglosajones 
han dejado de mostrar interés por los temas de igualdad y justicia social en un 
contexto de progresivo aislamiento en la vida académica y de total desvinculación 
con la política educativa y con la práctica del profesorado más progresista 35. Este 
proceso ha coincidido con la hegemonía de las políticas de modernización 
conservadora. Este diagnóstico seria fácilmente trasladable a España, aunque 
salvando las enormes diferencias en cuanto al nivel comparado de 
institucionalización de la sociología de la educación, de financiación de 
investigaciones y de difusión de publicaciones en el mercado editorial y académico. 
 
La relación entre sociología de la educación y políticas públicas de bienestar 
es muy frágil e inestable en España. Las administraciones no hacen ningún uso 
sistemático de la sociologia de la educación para monitorizar problemas y para 
ayudarse en la toma de decisiones, inhibiéndose sin ir más lejos del propio objetivo 
constitucional de promover y corregir las desigualdades educativas como un logro 
demostrable ante la ciudadanía. 
 
Así, por ejemplo, cuando el INCE publicó la comparativa entre las 
autonomías en torno al nivel del alumnado de 14 y 16 años 36, se produjo en 
Cataluña un curioso pseudo-debate del todo revelador. Al aparecer Cataluña por 
debajo de la media española en comprensión lectora, lengua y literatura y 
matemáticas, tanto a los 14 como a los 16 años, este inesperado resultado se hacía 
inasimilable para las élites políticas. Las primeras reacciones de los dos partidos 
mayoritarios correlacionaron este inesperado resultado con el mayor peso 
demogràfico que Cataluña soporta como destino de inmigración, sin argumentar en 
ningún momento en relación a quién se soporta este mayor peso. 
 
Por lo visto, las élites parlamentarias demostraban un total desconocimiento 
del estado real del sistema educativo catalán, recogido en sendas investigaciones 
 
35 G. Whitty, “Education Policy and the Sociology of Education” en International 
Studies in Sociology of Education, vol. 7, núm.2. 1997, pp.121-135 
36 Instituto Nacional de Calidad Educativa(INCE), Diagnóstico del sistema educativo. 
Elementos para un diagnóstico del Sistema Educativo Español. INCE-MEC, Madrid, 1998. 
 13 
sociológicas, tanto en EGB-BUP-FP 37 como en la ESO 38 que ya evidenciaban una 
situación preocupante por entonces. Para asimilar el desconcertante hallazgo del 
INCE, no dudaron en ofrecer una explicación "identitaria" y paternalista que 
reproducía estereotipos carencialistas e inferiorizadores en los “otros”, en lugar de 
cuestionarse las carencias y el sociocentrismo de la propia política educativa. 
 
El uso de estereotipos demagógicos resultan todavía recurrentes al no existir 
un sistema de indicadores y de investigaciones sociológicas que analice 
sistemáticamente cómo evoluciona la justicia social en educación y qué resultado 
igualador o desigualador aportan las inversiones públicas o las reformas 
emprendidas. La igualdad de oportunidades se ha reducido como una retórica de los 
discursos institucionales sin adquirir un papel central, explicitado y demostrable que 
retorne a la propia sociedad los resultados efectivos de unas políticas públicas que, 
desde el punto de vista normativo y constitucional, han de garantizar una mayor 
justicia social. 
 
La débil institucionalización y democratización del conocimiento sociológico 
abona el populismo, la demagogia y la banalización de los asuntos públicos. Uno de 
los efectos anti-democráticos que está logrando la ofensiva conservadora y 
populista es hacer aceptable la exclusión precoz del 20 % de la ciudadanía juvenil 
más desfavorecida, condenándola a una educación de mínimos (el título básico 
obligatorio). Sin embargo, según la OCDE 39 el nuevo mínimo de umbral ya no se 
corresponde con el fin de la educación obligatoria sino que se ha elevado al logro de 
titulaciones post-obligatorias. Se cumplen así las premoniciones de Beck 40 o de 
Baudelot & Establet 41 cuando denunciaban la devaluación de la educación 
obligatoria como una no-cualificación, aplicando la lógica de la desnivelación de las 
teorías credencialistas. Los diplomas post-obligatorios pasan a ser el pedestal 
mínimo que da acceso al bienestar, señalando una nueva fractura de división social 
y cultural que irá en aumento en la inminente sociedad del conocimiento. 
 
Un reciente informe del INE 42 evidencia la dualización del empleo juvenil en 
España y confirma una brecha en proceso de consolidarse entre los que detentan 
titulos post-obligatoriosy los que no los poseen. En el caso español, el acceso a la 
post-obligatoria resulta casi del todo impenetrable para el 20 % de la población con 
menos recursos, con menor renta y menor nivel cultural 43. Mientras las reformas 
conservadoras pretenden limitar sus oportunidades, segregándolos precozmente en 
 
37 Fundació CIREM. Èxit i fracàs escolar a Catalunya. Fundació Jaume Bofill. 
Col.lecció Polítiques, núm.9. Barcelona, 1994. 
38 Fundació CIREM. Les desigualtats d'èxit a l’Educació Secundària Obligatòria 
(ESO). Barcelona. 1997. 
 
 39 OCDE. Education at a glance. OECD Indicators. Paris, 2000. 
40 U. Beck, La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Paidós, Barcelona, 
1998. 
 41 Ch. Baudelot & R. Establet, El nivel educativo sube. Morata, Madrid, 1990 
42 INE. Encuesta de Población Activa. Módulo de transición de la educación al 
mercado del trabajo. Madrid, 2001. 
 43 Sólo un tercio de las familias con estudios primarios tienen hijos en la 
postobligatoria: J.Gines Mora, "Influencia del origen familiar en el acceso a la educación, en la 
obtención de empleos y salarios", en Grao Julio e Ipiña Alejandro (eds.) Economía de la 
Educación. Temas de estudio e investigación, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno 
Vasco. Colección Estudios y Documentos, núm. 22, Bilbao, 1996. 
 
 14 
escuelas de “mínimos”, la OCDE recomienda universalizar las llamadas titulaciones 
post-obligatorias de “doble llave” que dan acceso al empleo y a la vez dejan la 
puerta abierta hacia la universidad y la educación superior para reemprender 
estudios en el futuro. Por debajo de este nuevo umbral a democratizar, sólo se 
reproduce un mayor riesgo de desventaja y exclusión en el futuro escenario de 
sociedades del conocimiento más individualizadas y mucho más credencializadas. 
 
La ofensiva de modernización conservadora que ha puesto en marcha el 
Partido Popular activará movilizaciones sociales de contestación y resistencia y 
seguramente se articularán nuevos foros de debate participativo para reconstruir un 
nuevo modelo de escuela pública y de equidad para el siglo XXI. En la misma 
tendencia, el sociólogo Geoff Whitty 44 proponía en el contexto británico, activar una 
tercera esfera pública democrática, entre el Estado y el mercado, que empodere la 
ciudadanía activa y reinserte el interés por la justicia social y los derechos de 
ciudadanía a fin de desarrollar nuevas formas de acción colectiva y de discurso 
público. 
 
Contra el auge del darwinismo social, del minimalismo cívico y del populismo, 
las teorías republicanas proponen la activación de democracias más exigentes, más 
participativas y más dialógicas, basadas en una ciudadanía activa y deliberativa 
capaz de acordar transformaciones sociales y realizarlas 45. En tiempos de 
modernidad reflexiva como los actuales, la deliberación de modelos de futuro ya no 
está encerrada a las decisiones elitistas de expertos y centros restringidos de poder 
46 y mucho menos ante el desafío para el bien común que representa refundar el 
modelo social y educativo para que obtenga una amplia legitimación social e 
histórica. 
 
En contrapartida ante estas nuevas evidencias, el cortoplacismo de los 
conservadores rehúye cualquier tentativa de debate público de amplio calado. 
Asimismo, rehúye las propuestas de "gran pacto social" que desarrolle un nuevo 
derecho de ciudadanía ante la educación y el conocimiento como una nueva 
conquista de la democracia exigente 47. De ese modo, ejerce como fuerza 
conservadora evitando nuevos avances y conquistas sociales más universales y 
más justas que son del todo necesarias para el progreso común y que, más que 
nunca, han de ser dialogadas y reformuladas desde y por la igualdad. 
 
 
Xavier Martínez Celorrio, profesor de Sociología 
Departament de Teoria Sociológica, Fil.Dret i Metodologia CC.SS 
Campus Mundet. Edifici Llevant, despatx 011.08035 Barcelona 
 
44 G. Whitty, op.cit. 
45 G. Pasquino, La democracia exigente. Alianza, Madrid, 2000; A. Giddens, op.cit.; S. 
Giner, “Las razones del republicanismo” en AA.VV. Catalunya Segle XXI, Barcelona, 1998. 
46 U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Modernización reflexiva. Política, tradición y 
estética en el orden social moderno. Alianza, Madrid, 1998; J, Font. (comp.). Ciudadanía y 
decisiones públicas. Barcelona, Ariel. Barcelona, 2001. 
47 Para una defensa de nuevas formas de "contrato social" y aseguramiento de nuevas 
titularidades: L.E. Alonso. Trabajo y ciudadanía. Trotta, Madrid, 2000; J.C. Tedesco. El 
nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. 
Anaya, Madrid, 1995. 
 
 
 
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