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Derribando mitos, construyendo realidades
Guía práctica para padres y profesionales
CLELIA REBOREDO
COLECCIÓN
2da Edición
1
CLELIA REBOREDO
Clelia Reboredo, nace en Buenos Aires en 1970, es licenciada en psicología egresada 
de la Pontificia Universidad Católica Argentina en 1994. Desde su licenciatura se 
inclina por la investigación del autismo. Aboga por la difusión de información y 
conocimiento científico en la búsqueda de desarrollar un tratamiento adecuado 
y sostenible para los niños con TEA. Funda en 2008 - y dirige hasta hoy - los 
Centros Piuque, en ellos aplica toda su experiencia en diagnóstico y atención 
terapéutica intensiva para la primera infancia con TEA. Desarrolla con ayuda de 
su numeroso equipo un ensamble de abordajes individualizados con fuerte apoyo 
institucional, pero también alto compromiso familiar. Organiza en sus propios 
centros, un espacio de atención con cuidadoso detalle en el entorno infantil, 
con puertas abiertas y permanente formación para los padres y docentes. Encara 
una amplia tarea divulgadora en la región. En 2015 funda la Revista Lazos sobre 
temas de Educación Especial. Impulsa el Proyecto DivulgaTEA de capacitaciones 
profesionales sobre prácticas exitosas y dirige la colección editorial del mismo 
nombre. Actualmente sostiene una activa agenda de conferencias y talleres 
interactivos especialmente diseñados para quienes atienden personas con TEA, que 
incluye desde escalas de detección temprana hasta formatos inclusivos avanzados.
OTRAS PUBLICACIONES DE
w w w . c e n t r o p i u q u e . c o m
w w w . d i v u l g a t e a . c o m 
G u í a p r á c t i c a p a r a d e r r i b a r y c o n s t r u i r …
La tarea divulgadora incesante de la autora, muy valorada por padres, 
docentes, estudiantes, terapeutas, acompañantes y profesionales, realizada en los
últimos años a través de capacitaciones, charlas y conferencias, conlleva
siempre el pedido final de los participantes por la provisión de textos y apuntes
para tener consigo material permanente de consulta y estudio. 
La insistencia de éstos ha dado el fruto que el lector posee ahora entre sus ma-
nos. El resumen de 20 años de profesión y vocación, traen al público interesado 
esta guía que, moldeada por las consultas permanentes, le han agregado el valioso 
apelativo de “Guía Práctica”, que en el entender del editor, interpreta la necesidad
de volcar en la vida cotidiana del niño los valiosos aprendizajes teóricos. 
La propuesta de doble acción indicada en el subtítulo, “Derribando mitos,
construyendo realidades” es un desafío profesional que se autoimpone la 
autora y que está ligado al apego de este texto a la labor científica y 
cuidadosamente validada por prácticas terapéuticas aplicadas y registradas 
pacientemente por un vasto equipo de trabajo abocado a terapias con niños con TEA.
¿Cómo puedo ayudar a mi hijo? ¿Cómo puedo enseñar a mi alumno con TEA? 
Clelia Reboredo, cultora del compartir a mano abierta, en el intercambio y la in-
terdisciplina, ha plasmado su amplia experiencia de práctica clínica, años de 
conducción de equipos de terapias y centenares de entrevistas con los padres, 
en un nutrido resumen de conocimientos principalmente útiles y aplicables.
Derribar y Construir… son dos verbos con una gran carga humana, alimentados
por otras dos condiciones previas necesarias, a saber: Amor por los niños y
Vocación por la profesión. 
Los que conocen a la autora, saben que estas condiciones están entrañablemente
enredadas en cada paso de su quehacer cotidiano. 
Descubrirá el interesado lector, más allá del espacio que ocupe en la vida 
del niño con autismo, que al completar la lectura de este primer tomo de la 
colección, estará mejor pertrechado de herramientas para poder acompañar
en su desarrollo a los niños con este diagnóstico tan particular. 
COLECCIÓN
2da Edición
1
Derribando mitos, construyendo realidades
Guía práctica para padres y profesionales
CLELIA REBOREDO
Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial sin con-
sentimiento escrito de autores, ilustradores o editores.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
Impreso en Talleres Triñanes Gráfica. Charlone 971, Avellaneda, Argentina. Sep-
tiembre 2015.
Tirada: 1000 ejemplares.
ISBN 978-987-45847-1-7
ESPECTRO AUTISTA: Derribando mitos, construyendo realidades.
Una guía para padres y profesionales / Reboredo, Clelia.
1ª Edición Ilustrada. Castelar.- Editorial Doble/E, Septiembre 2015
128pp. 22x15 cm.
Colección: DivulgaTEA 1. Dirección: Reboredo, Clelia
ISBN 978-987-45847-1-7
1. Autismo Infantil. 2. Educación Especial. 3. Formación de Docentes de Educación Especial.
I. Vecino, Adrián, ed. II. Llansó, Diego, ilus. III. Título.
 CDD 371.1
Edición: Adrián Vecino para Editorial Doble/E. 
Ilustración de portada e interior: Diego Llansó.
Diseño gráfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar
Colección divulgaTEA 
A Adri, por haberme dado alas y enseñarme a volar sin 
temor a las caídas. Sin él, este libro no existiría.
A Sofi y Nacho, por enseñarme el milagro de la vida, 
porque son mi motor primero y porque llenan mi vida de 
momentos maravillosos.
GRATITUD
Agradecer es, sin duda, uno de los momentos más maravillosos 
en la vida de una persona, ya que esa es la instancia en que se 
reconoce como una “construcción colectiva”. Somos, sin duda, 
el resultado no solo de múltiples experiencias, sino también de 
la huella que han ido dejando las personas que han atravesado 
nuestro devenir cotidiano. Es por eso que quisiera agradecer:
A mis padres y mis hermanos, por estar siempre cerca y parti-
cularmente a mi madre, por mostrarme la magia de los libros a 
muy corta edad.
A Vane, por enseñarme el valor de la amistad, sin ella estos 20 
años no hubiesen sido iguales.
A mi equipo, por su acompañamiento incondicional y por el 
entusiasmo cotidiano con cada uno de mis proyectos.
A mi secretaria Yamila, por su sonrisa permanente, no podría 
tener una mejor.
A Luciana, Paolo, Fernanda, Daniela y Cuyen, por portar la llama 
del trabajo dedicado e incansable como referentes de PIUQUE.
A Juan, por sus palabras en el prólogo y por sumarse gentil-
mente a todos mis proyectos.
A Orlando Terré, por permitirme ser parte de su “Obra de infinito Amor”, 
que junto con Sandra Vigo, llevan adelante en la Argentina y el mundo.
Y fundamentalmente, a todos los niños con autismo y sus 
familias quienes, durante más de 20 años, me han enseñado a 
mirar el mundo con otros ojos, cambiando mi vida para siempre.
“Como una enredadera ha trepado este afecto por mi vida”
José Martí
Esta obra de la licenciada Clelia Reboredo viene a ampliar la exten-
sa literatura con que contamos en la actualidad respecto del tema. 
Pero debo decir a los lectores que no se trata de un texto más. Re-
corriendo los distintos capítulos que comienzan con una necesaria 
historia de los trastornos del espectro autista, las definiciones más 
actuales, sus síntomas y signos, los instrumentos de diagnóstico 
y detección temprana, llegamos a las estrategias de intervención, 
considerando los síntomas nucleares y, lo que es más importante 
aún, aquellas problemáticas que tan frecuentemente son motivo de 
consulta para padres y cuidadores de niños así como de adoles-
centes afectados de tal condición. Una mención destacada daría al 
apartado de Actividades de la Vida Diaria (AVD), área que suele ser 
poco considerada en los textos tradicionales y que los lectores sa-
brán valorar.
Es así que esta “Guía Práctica” adquiere la categoría de lectura 
obligada para todos aquellos que dedican su práctica profesional 
diaria al trabajo con esta población, pero por su lenguaje simple, 
y libre de tecnicismos innecesarios es también una herramienta 
indispensable para padres y personas que tienen a cargo niños 
afectados de TEA.
Finalmente, debo decir que no me encuentro sorprendido por este 
primer texto de Clelia, los años de conocer su trabajome hacían 
presuponer la calidad de esta obra, y no me equivoqué. Aquellos que 
aún no han tenido el gusto de trabajar con ella o de concurrir a uno 
de sus seminarios y actividades docentes, así como sus talleres para 
padres, seguramente se sorprenderán muy gratamente al leerla.
Dr. Juan Manuel Maison Baibiene
Psiquiatra Infantil
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
1. Haciendo historia 
2. Definición y clasificación de los T.E.A
3. Los síntomas
4. Neurobiología y neurodiversidad
SEGUNDA PARTE 
5. Screening e instrumentos diagnósticos
6. Tratamientos y modelos de intervención
 
TERCERA PARTE
7. Estrategias y consejos útiles
8. Las ayudas visuales
9. Comunicación y lenguaje
10. Programas de intervención
11. Conductas disruptivas
CUARTA PARTE
12. El juego es cosa seria
13. Es hora de dormir
14. Actividades de la vida diaria
QUINTA PARTE
15. Palabras finales
16. Breve diccionario
17. Bibliografía
ÍNDICE 
pág. 13
pág. 19
pág. 21
pág. 24
pág. 27
pág. 37
pág. 45
pág. 57
pág. 60
pág. 72
pág. 77
pág. 80
pág. 93
pág. 102
pág. 106
pág. 123
pág. 125
pág. 126
Este libro no pretende ser una receta 
mágica ni una pócima.
13
La decisión de escribir un libro siempre conlleva una gran res-
ponsabilidad, a pesar de ello, este libro no pretende ser una receta 
mágica ni una pócima, pero sí una vía de acercamiento y de apoyo 
para aquellos que se relacionan diariamente con niños del espec-
tro autista. Al decir esto me refiero no solo a los profesionales que 
intervienen amorosamente con sus diagnósticos, educación y trata-
mientos; sino también a padres, hermanos, abuelos, vecinos y todas 
las personas de su comunidad.
Quizás lo más interesante de este libro sea que no intenta ser una 
disertación científica de los TEA. Esta obra es más bien el resultado 
de veinte años de compromiso afectivo y profesional que recoge 
mi interpretación teórica y empírica del valioso trabajo de distintos 
investigadores y científicos.
Soy estudiante, practicante, educadora y vuelta a empezar. A par-
tir de incontables horas de estudio y observación, he hecho mis pro-
pios aprendizajes junto con los cientos de niños a los que he acom-
pañado, guiado y ayudado en las últimas dos décadas.
Mi objetivo fundamental es que este libro dé ideas y consejos 
prácticos que sean la base de un camino por recorrer: largo y difícil, 
sí; pero no necesariamente amargo.
Pensar en las palabras que siguen a continuación, es pensar en una 
“HOJA DE RUTA”, en un trayecto recorrido, atravesado y enrique-
cido por otros caminos, que va desde la intuición al conocimiento, 
desde la teoría a la práctica y desde el saber al hacer.
He recorrido grandes distancias en una búsqueda permanente de 
nuevos aprendizajes, de nuevas ideas y posibilidades. Es mi deseo 
último que este libro inicie, ayude y acompañe a otros en la cons-
trucción de nuevos y mejores caminos.
INTRODUCCIÓN
PRIMERA
parte
19
Hace más de 60 años, a partir de la observación de 11 niños con 
características particulares, se empezaba de esta manera un artículo 
que marcaría el nacimiento de un nuevo diagnóstico.
La primera descripción formal fue la desarrollada por este doctor 
austriaco. Sin duda ha habido otras anteriores, que bien podrían en-
cuadrarse dentro del mismo diagnóstico, pero no nos detendremos 
en ellas, porque no marcaron un hito ni fueron reconocidas como 
entidades diagnósticas, a diferencia de la ya mencionada.
Kanner destacaba en su trabajo las siguientes características:
• Extrema soledad
• Deseo obsesivo de invariancia
• Excelente memoria
• Expresión inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de ras-
gos físicos
• Hipersensibilidad a los estímulos
• Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real
• Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea
Trabajos posteriores, y fundamentalmente los de la década del 
setenta, son claves para establecer los criterios diagnósticos signi-
ficativos, entre ellos la edad de comienzo, así como la frecuente 
realidad del autismo asociado con discapacidad intelectual, y que 
son los cimientos de las definiciones actuales.
“Desde 1938, nos han llamado la atención
varios niños cuyo cuadro difiere tanto y tan
peculiarmente de cualquier otro conocimiento
hasta el momento, que cada caso merece -y espero
que recibirá con el tiempo- una consideración 
detallada de sus fascinantes peculiaridades”
(Leo Kanner, 1943)
1. HACIENDO HISTORIA: Definición y origen
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En 1979 Lorna Wing utiliza por primera vez el término “Trastorno 
del Espectro Autista”, planteando lo que se conoce como “Tríada 
Wing”: trastorno de la reciprocidad social, trastorno de la comu-
nicación verbal y no verbal, ausencia de la capacidad simbólica o 
imaginativa; a los que luego se sumarían los patrones repetitivos de 
la conducta y los intereses restringidos. De tal manera se presenta 
el trastorno como un continuo de diferentes dimensiones y no como 
una categoría, es decir, habrá tantos autismos como personas con 
autismo haya, y será la intensidad y la calidad de dichos síntomas la 
unidad de variabilidad.
Hasta el 2013 se reconocía la existencia del espectro y se lo incluía 
dentro de los T.G.D. (Trastorno Generalizado del Desarrollo). A par-
tir del 2013 se habla de una única categoría: Trastorno del Espectro 
Autista, cuyos criterios diagnósticos permiten la detección antes de 
los 36 meses de edad y una mejor identificación para los adultos. 
Esta nueva categorización diagnóstica permite reconocer que las di-
ferencias entre las personas con TEA son más de nivel cuantitativo 
que cualitativo, y recalcando niveles de severidad que requerirán 
distintos tipos de apoyos. Otro dato importante en la nueva cate-
gorización es que, las limitaciones sociales y de la comunicación se 
ven como un conjunto de dificultades, entendiendo además que las 
limitaciones en el lenguaje no son específicas del autismo.
Aparición del autismo
Es frecuente que los primeros síntomas sean observados en el primer 
año de vida por los padres, sobre todo aquellos que no son primerizos. 
Es así que cerca de los 18 meses los padres suelen empezar a manifes-
tar ciertas preocupaciones en relación al comportamiento de sus hijos.
Estos factores de preocupación generalmente tienen que ver con 
cuestiones de índole social, interpersonal y subjetivo, es decir las 
habilidades de atención conjunta (el contacto ocular, dirigir la mi-
rada hacia un objeto o persona a los que se hace mención, señalar 
o mostrar objetos, responder al nombre, etc.) son conductas que se 
hallan ausentes en casi la totalidad de los niños afectados.
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Derribando mitos, construyendo realidades
Así mismo si bien se han descripto distintos tipos de presentación 
del trastorno, la más habitual es la de tipo regresivo, es decir, es po-
sible identificar un periodo de desarrollo neurotípico hasta el final 
del primer año y medio de vida.
Actualmente existe ya un importante consenso al respecto de las 
señales de alerta, y que por lo tanto precipitan la detección tempra-
na del trastorno. Esta identificación temprana es sin duda impres-
cindible para favorecer el pronóstico y la evolución posterior del 
niño, a la vez que ayuda a los padres a comprender y aceptar de una 
manera más participativa el diagnóstico de autismo. 
“… A veces me haría ilusión hacerle reír,
pero no funciona, hace como si no me viera,
como si no me oyera…”
(Extracto del corto: “Mi hermanito… de la Luna”)
2. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS TEA
Al referirnos a TEA, debemos tener en cuenta por sobre todas las 
cosas la amplitud que conlleva el término “espectro”; esto significa 
que es fundamental reflexionar sobre qué es lo óptimo para ese niño 
y para esa familia, y a partir de ese momento acompañar y favorecer 
el proceso de aprendizaje. Es un proceso, sin duda, largo y trabajo-
so; y que debe estar formado por un equipo de trabajo constituido 
por profesionales, educadores, familia ycomunidad.
A partir del siglo XX y la enunciación del diagnóstico de Kanner, el 
autismo se ha convertido en no solo un gran misterio sino también 
en objeto de discusiones y debates entre psicólogos, neurólogos, 
psiquiatras y otros profesionales de la salud.
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Originalmente las primeras investigaciones sobre el autismo se 
habían dedicado exclusivamente a establecer la causa, descuidando 
o desatendiendo el estudio de los procesos mentales subyacentes, 
razón por la cual se vio limitada de manera considerable la apari-
ción de posibles modelos de intervención, validados científicamente 
y con eficacia terapéutica.
Siguiendo esa línea de pensamiento se llegó a establecer a los TEA 
como la respuesta de inhibición o rechazo emocional, dada por un 
niño de desarrollo neurotípico, ante un medio familiar desafectivi-
zado y “frío”. En 1971, luego de casi 30 años, el mismo Kanner de-
siste de esta teoría cuando escribe el libro En defensa de las madres, 
intentando disculparse por tantos años de agravio. No obstante, la 
lamentable teoría de la “madre heladera” sigue siendo, aún, soste-
nida por distintos autores (la Fortaleza vacía, B.Bettelheim, 1967).
Afortunadamente en las últimas décadas, el avance de la ciencia 
nos ha permitido estudiar, investigar y comprender, aunque aún no 
de manera acabada, los procesos mentales que rodean a tan enig-
mático trastorno. Intentaremos a continuación esclarecer algunos 
conceptos básicos.
¿Qué entendemos por autismo?
El término “autismo” hace referencia a lo que actualmente conoce-
mos como “espectro autista”. Como ya hemos establecido, esta de-
nominación refiere a las distintas manifestaciones sintomatológicas 
que se observan en dicho trastorno.
A partir del 2013 el DSM V hace referencia a una sola categoría: tras-
torno del espectro autista. Cabe destacar, y para no entrar en compleji-
dades que podrían cansar al lector, que la diferencia fundamental entre 
esta versión del DSM-V y la anterior es que las diferencias entre los 
pacientes son más cuantitativas que cualitativas; que es más flexible, 
ya que reconoce que una persona con autismo puede presentar pato-
logías asociadas; que reconoce niveles de severidad en función de los 
tipos de apoyos requeridos; y que reconoce las limitaciones sociales y 
las de comunicación como un único conjunto de dificultades.
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Derribando mitos, construyendo realidades
Llegado a este punto, ya estamos en condiciones de decir que el 
autismo es un término general que designa un espectro de condicio-
nes del neurodesarrollo, caracterizadas por alteraciones cualitativas 
en la interacción social recíproca y en la comunicación, que posee 
patrones de conductas repetitivas y estereotipadas, y de intereses 
restringidos; así como la existencia de intereses sensoriales atípicos.
Recalcamos una vez más la importancia del concepto de “espec-
tro”, ya que este conlleva la comprensión del autismo como un con-
tinuo más que como una categoría diagnóstica. Es decir pone el foco 
tanto en la gran variabilidad de manifestaciones comunes así como 
en los rasgos que los diferencian.
Dicho esto podemos empezar a comprender por qué un niño con 
TEA puede no tener los mismos síntomas que otro con el mismo 
diagnóstico, ya que como venimos diciendo cada manifestación del 
autismo varía mucho en grado y forma dependiendo de cada niño.
Otro punto importante a tener en cuenta es que el autismo no es 
una enfermedad, sino una “condición”, es decir que afectará a la 
persona a lo largo de la vida, y que por ende, al no ser enfermedad, 
no puede ser curada. 
Clasificación
Entre los años 1952 y 1968, en los DSM-I y DSM-II, el autismo era 
considerado un síntoma de la esquizofrenia, luego a partir de los 
años ochenta y con la edición del DSM-III aparece el término “Autismo 
Infantil”, que será reemplazado en 1987 en la versión revisada por 
el diagnóstico de Trastorno Autista. A partir del 2000 y en la cuarta 
versión de dicho manual, se incluyen cinco categorías diagnósticas 
dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.), que 
incluían: Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Trastorno Des-
integrativo Infantil, Trastorno de Rett y Trastorno Generalizado del 
Desarrollo no especificado.
Con la aparición de la quinta versión del Manual Diagnóstico y 
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), se adopta un enfo-
que más dimensional que categorial, es decir el diagnóstico pasa a 
(1) El Trastorno de Rett, confirmado actualmente como un cuadro genético, fue retirado de las nuevas clasificaciones diagnósticas.
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ser uno solo con diferentes grados de severidad –leve, moderado o 
severo– según el requerimiento de apoyos.
Los cuatro diagnósticos previamente separados (Trastorno Au-
tista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la Niñez 
y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado) quedan 
encuadrados dentro de una misma categoría: TEA, con diferentes 
niveles de gravedad en sus síntomas.
 “… cuando algo se está cocinando, cuando 
pasamos debajo de un túnel,
o cantamos el feliz cumpleaños, cuando hay invita-
dos en casa y no le gusta
cuando le cortamos las uñas, cuando se aplaude 
y cuando intentamos cortarle el pelo, entonces él 
se enfada muchísimo
y eso no es nada divertido…” 
(Extracto del corto: “Mi hermanito… de la Luna”) 
3. LOS SÍNTOMAS 
A pesar de que la mayoría de los profesionales que intervienen en 
la primera infancia no son especialistas, es importante que estén 
familiarizados con las señales tempranas de los distintos cuadros 
que podrían afectarlos.
Detallaremos a continuación las señales tempranas de advertencia 
más significativas en TEA.
• Falta de sonrisas u otras expresiones de cariño o alegría a los 6 
meses o después.
• Falta de intercambio ida y vuelta de sonidos, sonrisas u otras ex-
presiones faciales a los 9 meses o después.
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Derribando mitos, construyendo realidades
• Falta de balbuceo a los 12 meses.
• Falta de gestos de comunicación ida y vuelta, como señalar, mos-
trar, alcanzar o saludar a los 12 meses.
• No articular palabras a los 16 meses.
• No articular frases de dos palabras con sentido (sin imitar o repe-
tir) a los 24 meses.
• Pérdida del habla o balbuceo o de las habilidades sociales a cual-
quier edad.
También se han podido identificar como significativas las siguientes 
señales de alerta:
• No responde al nombre a los 12 meses.
• No señala objetos para comentar o mostrar interés a los 14 meses.
• A los 18 meses: 
- Falta de juegos de imaginación
- Evita el contacto visual
- Incapacidad para reconocer los sentimientos de otras personas
- Retrasos en las capacidades del habla y lenguaje
- Uso repetitivo de palabras
- Dificultades para el cambio de rutina 
- Intereses repetitivos
- Respuestas sensoriales poco usuales
- Movimientos corporales inusuales y repetitivos
Es importante no perder de vista, que incluso cuando un niño pre-
sente cualquiera de estas señales tempranas de advertencia no nece-
sariamente significa que debe ser diagnosticado como TEA.
Sabemos que los TEA, como ya hemos establecido, afectan el de-
sarrollo del niño en dos áreas: habilidades socio-comunicativas y 
patrones atípicos de conducta.
Según el DSM-5, un niño debe exhibir los siguientes déficits socio-
comunicativos:
• Déficits en reciprocidad socio-emocional.
• En conductas de comunicación no-verbal que se usan en la comu-
nicación social.
• En el desarrollo y mantenimiento de relaciones adecuadas al nivel madu-
rativo (más allá de los establecidos con los padres o cuidadores).
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Con respecto a los patrones de comportamiento, interés o activi-
dades restringidas y repetitivas, el DSM-5 indica que el niño debe 
exhibir al menos dos de los siguientes criterios:
• Lenguaje, movimientos motores o uso de objetos repetitivo y es-
tereotipado.
• Adherencia excesiva a las rutinas, patrones ritualizados de con-
ducta verbal o no verbal o excesiva resistencia al cambio.
• Intereses altamente restringidos que son atípicos porsu intensi-
dad o enfoque.
• Híper o hipo reacción a estímulos sensoriales o un interés inusual 
en aspectos sensoriales del entorno.
 
Para realizar el diagnóstico, según los criterios mencionados, los sín-
tomas deben estar presentes en la primera infancia, si bien deja abierta 
la posibilidad de que los mismos no se hayan manifestado plenamente 
hasta que las demandas sociales excedan las capacidades del niño.
Cuando hablamos de déficits socio-comunicativos, nos referimos a 
las dificultades en la comunicación no-verbal (gestos, contacto visual, 
expresiones faciales usadas para comunicarse en forma efectiva a pe-
sar de la falta de habilidades verbales), alteraciones en el tono, tim-
bre, velocidad o ritmo, dificultades en la capacidad para leer y enten-
der situaciones sociales, dificultades para prestar atención a signos o 
señales sociales relevantes y a los déficits social-cognitivo, es decir, lo 
que se conoce como “Teoría de la Mente”.
Por otro lado, las dificultades en el lenguaje van desde la falta de 
éste a tener un vocabulario extenso pero con déficit en su uso social, 
es decir, en el uso pragmático del mismo.
También se incluyen emociones inapropiadas (ej. risa inmotivada), 
comportamientos de aislamiento (ej. caminar sin rumbo, preocupa-
ción por las partes de un objeto y no por su uso funcional), estilos de 
aprendizaje gestáltico (el lenguaje se presenta como memorizado).
Los patrones de conducta restrictivos, repetitivos y estereotipados 
son aquellos comportamientos atípicos que se manifiestan a través 
de saltos, pasear de un lado a otro sin rumbo fijo, preocupaciones 
persistentes por partes de objetos (ej. hacer girar ruedas, o mover 
los ojos de una muñeca), alinear, apilar, categorizar objetos sin jugar 
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Derribando mitos, construyendo realidades
con ellos en forma funcional (ej. ordenar animales por tipo, bloques 
por colores, etc.).
También dentro de estos patrones encontramos movimientos ex-
traños de las manos o dedos, lenguaje ecolálico ya sea inmediato o 
demorado, frases repetitivas y rituales verbales.
Uso atípico de 
los objetos
“… papá y mamá tienen que aprovechar cuando duerme 
para cortarle el pelo con mucho cuidado. Mi hermanito 
va a la guardería infantil pero no juega con los demás niños,
sigue mirando hacia arriba... como siempre…”
(Extracto del corto: “Mi hermanito... de la Luna”)
4. NEUROBIOLOGÍA Y NEURODIVERSIDAD
En los últimos años hemos visto aparecer un nuevo término: “neu-
rodiversidad” o “diversidad neurológica”. Este concepto supone que 
un desarrollo neurológico atípico es una diferencia normal, y como 
28
tal debe ser aceptada y respetada. Se ha reforzado, de esta mane-
ra, la idea de que la única característica en común que tenemos los 
seres humanos es la divergencia, es decir, somos neurológicamente 
distintos.
Esto es fundamental para entender que no todas las personas pro-
cesan la información de igual manera, y que las personas con TEA 
tienen características que son únicas y esas características únicas 
hacen que vean el mundo de un modo particular: ni mejor ni peor, 
simplemente diferente.
Y aquí se presenta un nuevo desafío: aprender a ver el mundo 
con los ojos del otro, en el caso que aquí nos ocupa, las personas 
con autismo.
El National Autism Resource and Information Center y Autistic 
Self Advocacy Network propone trabajar por la igualdad de dere-
chos en todas las configuraciones neurológicas sin preferencia de 
ningún tipo por encima de otro. Este concepto no se opone a la idea 
de la terapia y la educación para las dificultades relacionadas con el 
autismo, en tanto y en cuanto se apunte a mejorar la calidad de vida 
y no eliminar diferencias no normativas.
Otro concepto interesante es el de “neurobiología” y si bien no nos 
detendremos demasiado en este punto, sí intentaremos entender 
brevemente de qué se trata.
Es sabido que las teorías en relación a la génesis del autismo pa-
saron desde inconsistentes intentos de responsabilizar a los padres 
hasta las teorías más aceptadas en la actualidad de bases neurobio-
lógicas y neuropsicológicas. Es así que es aceptado hoy que los TEA 
son síndromes conductuales de base biológica, con déficits socio-
comunicativos y con un repertorio restringido y repetitivo de con-
ductas e intereses. Actualmente sabemos también que el autismo 
puede estar asociado a distintas patologías.
Además se sabe que hasta el momento no existe un marcador bio-
lógico específico ni un área definida, asociada con la etiología de 
este trastorno y que su diagnóstico es clínico bajo la mirada experta 
de los especialistas.
Al pensar en algunas de las bases neurobiológicas aceptadas ac-
tualmente y realizando una correlación con las teorías neuropsico-
29
Derribando mitos, construyendo realidades
lógicas, podemos comprender la importancia del inicio temprano de 
la intervención terapéutica y de esta manera saber por qué hacemos 
lo que hacemos en los abordajes terapéuticos.
Las investigaciones actuales coinciden en la existencia de anoma-
lías anatómicas en las porciones inferiores de los hemisferios cere-
belosos, acompañadas por pérdida celular, y que son coherentes con 
una afección prenatal. Los estudios con neuroimágenes han permiti-
do, a su vez, observar alteraciones en el denominado sistema límbi-
co, que está ampliamente relacionado no solo con el procesamiento 
emocional sino también con la memoria y la atención. También se 
han encontrado, entre las personas con autismo, niveles elevados de 
serotonina, un neurotransmisor relacionado con la regulación del 
sueño, la ansiedad, la agresividad y los estados afectivos.
Esto quiere decir que actualmente hay bastantes indicios para en-
tender al autismo como una patología condicionada genéticamente 
en la cual se manifiestan alteraciones anatómicas a nivel cerebral, en 
los neurotransmisores y en la actividad bioeléctrica y de conexiones 
cerebrales. Esta condición genética se vería favorecida por factores 
ambientales que no tendrían impacto en un cerebro neurotípico.
Mitos y realidades
Vacunas sí vs. vacunas no
• Se ha investigado y estudiado bastante el tema de la relación entre 
las vacunas y el autismo, a la vez que se ha creado pánico. Varios 
estudios muestran que no se puede demostrar una conexión entre 
las vacunas y el autismo, a la vez que ningún estudio pudo constatar 
tal relación. 
Dietas sí vs. dietas no
• Si bien nadie debería afirmar que una dieta libre de gluten y caseí-
na cura el autismo, algunos lo hacen, y si bien muchos niños del es-
pectro autista presentan con frecuencia síntomas gastrointestinales, 
no hay estudios concluyentes que demuestren que la no inclusión 
de determinados alimentos eliminen también dichos síntomas. Por 
30
supuesto que apoyamos una dieta y una vida saludables tanto para 
personas del espectro como para aquellas que no lo son, y que serán 
los médicos especialistas a partir de los estudios y análisis corres-
pondientes quienes deberán de manera responsable establecer qué 
tipo de dieta debe hacer cada persona en virtud de sus necesidades.
Las personas con autismo no se relacionan
• Es de uso común el término “autista” para caracterizar casi de ma-
nera peyorativa a quienes tienen dificultades para entablar relaciones 
interpersonales. Ya en el año 1943 el Dr. Leo Kanner establecía como 
característico del autismo: “la incapacidad de relacionarse de una ma-
nera ordinaria a las personas y situaciones desde el comienzo”. Si 
prestamos atención nos daremos cuenta rápidamente de que esto no 
quiere decir que no se relacionen, sino que su forma de vincularse 
no es ordinaria, es decir la diferencia es cualitativa y no cuantitativa.
¿Hacia una terapia del amor?
• La “molécula del amor” u oxitocina ha despertado en los últimos 
años interés en científicos e investigadores de la neurobiología. La 
capacidad de dicha hormona de favorecer la relación afectiva con 
los demás ha despertado interés en los neurobiólogos como posible 
fármaco para el tratamientode los déficits sociales del autismo. Se 
cree que la oxitocina podría estimular el inicio de vínculos en los 
niños afectados con TEA y crear así un efecto dominó que influirá 
positivamente en los procesos cognitivos. La comunidad científica 
aguarda con mucho interés y esperanza los resultados de los estu-
dios que se llevan adelante actualmente.
RESUMIENDO
El autismo como un trastorno heterogéneo
Como ya hemos establecido el autismo es un trastorno heterogé-
neo, ya que aunque está definido por conductas, estas conductas ca-
racterísticas pueden ser muy diversas. Intervienen distintas causas 
y factores que dan lugar a intervalos variables de sintomatología. 
31
Derribando mitos, construyendo realidades
Sabemos que es un trastorno del desarrollo: lo que se manifiesta 
como autismo cambia con el desarrollo, y el desarrollo se ve enton-
ces afectado por el autismo, pero hoy también sabemos que el desa-
rrollo (la maduración a través de modelos de intervención) también 
afecta al autismo.
Está claro que en los últimos años una infinidad de teorías han 
ido apareciendo, a través de las cuales se han ido involucrando los 
genes, los factores ambientales, las vacunas, las dietas libres de glu-
ten y caseína, los metales pesados, etc. Pero lo cierto es que algu-
nas de ellas poseen validación empírica y otras no tienen ningún 
sostén científico, y si bien ya han sido descartadas en los contextos 
científicos, siguen siendo repetidas en las redes sociales, grupos de 
profesionales y padres.
Más allá de que aún quedan muchas preguntas por contestar, en-
tendemos que los últimos años han sido de gran riqueza y hemos 
logrado orientarnos en una mejor dirección que décadas atrás. 
Sigamos transitando este camino de manera científica, pero con 
amor, respeto y responsabilidad, y seguramente encontraremos 
nuevas respuestas.
Sigamos transitando este camino de 
manera científica, pero con amor, 
respeto y responsabilidad, y seguramente 
encontraremos nuevas respuestas.
SEGUNDA
parte
37
“… cuando damos un paseo, la gente lo mira mucho,
y él a veces hace gestos bastante raros, levanta los brazos,
como si quisiera volar…”
(Extracto del corto: “Mi hermanito... de la Luna”) 
5. SCREENING E INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS
Algunas características propias del autismo aparecen a edades muy 
tempranas, sin embargo todavía hoy siguen haciéndose diagnósticos de 
manera tardía, alrededor de los tres años o después, por falta de profe-
sionales especializados. Una de las maneras más eficaces de detección 
es sin duda, conocer los hitos del desarrollo típico en todas las áreas. 
A continuación mencionaremos algunos de los hitos evolutivos 
comprendidos entre el nacimiento y los 18 meses de vida:
• 3 meses: controla la cabeza, fija la mirada, realiza seguimientos 
visuales, aparece la sonrisa social, duerme periodos prolongados, se 
interesa por el entorno, responde a sonidos familiares.
• 3 a 6 meses: se ríe a carcajadas, balbucea con intención de llamar 
la atención y de comunicación, se orienta hacia los sonidos, tiende 
a tomar objetos, juega con sus pies y manos, reconoce a sus padres 
y familiares cercanos.
• 6 a 9 meses: extraña y llora cuando se van los padres, estira los 
brazos si lo van a alzar (anticipa), se sienta y se desplaza reptando, 
intenta pararse, aplaude, explora los juguetes, los manipula y tira 
para ver qué pasa, repite sonidos o sílabas sueltas.
• 9 a 12 meses: explora más objetos, busca objetos escondidos, 
gatea, se pone de pie con ayuda y se desplaza lateralmente, dice 
papá y mamá, entiende órdenes sencillas y prohibiciones, provoca 
la comunicación, imita sonidos y gestos.
• 12 a 18 meses: se interesa por los niños, señala y nombra objetos, 
conoce las partes del cuerpo, se identifica en un espejo, se interesa 
por los cuentos, aumenta el lenguaje y repite palabras, camina solo.
38
2 Años - Camina solo.
- Agarra juguetes 
detrás suyo 
mientras camina.
- Carga un juguete 
grande o varios 
mientras camina.
- Comienza a correr.
- Se para en puntas 
de pie.
- Patea una pelota.
- Trepa muebles 
sin ayuda.
- Sube y baja 
escaleras con 
sostén.
- Garabatea 
espontáneamente.
- Vuelca un 
contenedor para 
servir su contenido.
- Arma torres de 4 
o más bloques.
- Puede usar una 
mano con más 
frecuencia que
la otra.
- Dice más de 50 
palabras.
- Junta 2 palabras.
- Sigue órdenes de 
2 pasos.
- Señala dibujos en 
un libro.
- Nombra o trata de 
nombrar objetos.
- Usa palabras para 
pedir cosas.
- Encuentra objetos 
aunque estén 
escondidos.
- Empieza a 
distinguir entre 
formas y colores.
- Empieza el juego 
simbólico.
- Imita 
comportamientos, 
especialmente de 
personas adultas.
- Es cada vez más 
consciente de ser 
alguien diferente a 
los demás.
- Cada vez más 
entusiasta con la 
compañía de otros 
niños.
- Demuestra 
independencia 
creciente.
- Comienza a 
mostrar 
comportamientos 
desafiantes.
3 Años - Trepa bien.
- Sube y baja 
escaleras 
alternando los pies.
- Patea una pelota.
- Se agacha con 
facilidad sin 
caerse.
- Corre con 
facilidad.
- Realiza trazos 
verticales, 
horizontales y 
circulares con un 
lápiz o crayón.
- Pasa las páginas 
de un libro de una 
a la vez.
- Construye torres 
de más de 6 
bloques.
- Sostiene un lápiz 
en posición de 
escritura.
- Enrosca y 
desenrosca tapas 
de tarros.
- Usa oraciones la 
mayoría del tiempo.
- Los extraños 
comprenden por lo 
menos la mitad de 
lo que dice.
- Dice su nombre, 
edad, género y mes 
de cumpleaños.
- Nombra la 
mayoría de los 
objetos de su vida 
cotidiana.
- Nombra por lo 
menos 3 partes del 
cuerpo.
- Cuenta historias 
con, al menos, 3 
oraciones o frasea 
párrafos.
- Reconoce un color.
- Hace funcionar 
juguetes mecánicos.
- Relaciona objetos 
con fotos.
- Juego simbólico 
con muñecas, 
animales y gente.
- Elige por forma
y color.
- Completa 
rompecabezas de 3 
o 4 piezas.
- Entiende el 
concepto de “dos”.
- Imita a los 
adultos y 
compañeros de 
juego.
- Muestra afecto 
espontáneamente 
a familiares y 
compañeros de 
juego.
- Puede tomar 
turnos para jugar.
- Entiende concepto 
“mío”, “tuyo”. 
- Expresa afecto 
abiertamente.
- Expresa una 
amplia gama de 
emociones.
- Se separa con 
facilidad de los 
padres.
EDAD H. MOTORASGRUESAS
H. MOTORAS
FINAS LENGUAJE
CAPACIDADES
COGNITIVAS
DESARROLLO
SOCIAL
DESARROLLO
EMOCIONAL
Durante esta primera etapa evolutiva, puede pasar que los padres 
no noten grandes diferencias que los hagan pensar que el niño posee 
algún trastorno, ya que pueden ser señales sutiles. Será seguramente 
en el desarrollo de las competencias sociales y de comunicación que 
podrán apreciar diferencias en relación a otros niños de desarrollo 
neurotípico (siempre y cuando no existan otras deficiencias asocia-
das). Es por eso que resulta habitual que las primeras preocupaciones 
aparezcan a partir del ingreso al jardín de infantes, cuando los niños 
ya tienen cerca de 24 meses. En el cuadro que a continuación se pre-
senta, se observan los hitos evolutivos ente los 2 y los 4 años, etapa 
fundamental para el diagnóstico y la temprana intervención.
39
Derribando mitos, construyendo realidades
EDAD H. MOTORASGRUESAS
H. MOTORAS
FINAS LENGUAJE
CAPACIDADES
COGNITIVAS
DESARROLLO
SOCIAL
DESARROLLO
EMOCIONAL
3 Años - Salta y se para en 
un pie hasta por 5 
segundos.
- Patea y lanza una 
pelota hacia 
adelante.
- Se mueve hacia 
adelante y atrás 
con facilidad.
- Copia formas 
cuadradas.
- Dibuja una figura 
humana con 2 a 4 
partes.
- Dibuja figuras con 
formas circulares o 
cuadradas.
- Empieza a copiar 
algunas letras.
- El vocabulario se 
extiende, muestra 
más atención a los 
usos abstractos.
- Entiende 
conceptos: igual y 
diferente o distinto.
- Domina reglas 
básicas de 
gramática.
- Habla con 
oraciones de 5 o 6 
palabras.
- Habla 
suficientemente 
claro para que lo 
entiendan las 
personas extrañas.
- Puede repetir una 
instrucción o 
secuencia en una 
historia de 4 o 5 
pasos.
- Trata de 
comunicarse más 
de lo que su 
vocabulario le 
permite.
- Nombra de formacorrecta algunos 
colores.
- Entiende el 
concepto de contar 
y conocer algunos 
números.
- Sigue órdenes de 
3 pasos.
- Recordar y repetir 
historias.
- Entiende el 
concepto de igual / 
diferente.
- Participa de 
juegos fantasiosos.
- Imita roles 
adultos en juegos 
imaginarios.
- Repite patrones 
rítmicos musicales.
- Interesado en 
nuevas experiencias.
- Amigable y 
cooperativo con 
otros niños.
- Se viste y se 
desviste.
- Usa la 
imaginación en el 
juego.
- Encuentra 
soluciones a los 
conflictos.
- Mayor 
independencia.
- Se mueve rápido 
de una cosa a la 
otra, con periodos 
de corta atención.
- Le gusta las 
responsabilidades 
simples.
- Imagina que 
muchas figuras no 
familiares pueden 
ser monstruos.
- Se ve a sí mismo 
como una persona 
que tiene cuerpo, 
mente y 
sentimientos.
- Tiene problemas 
para encontrar la 
diferencia entre lo 
que se inventa y la 
realidad.
4 Años - Se para en un 
pie por 10 
segundos o más.
- Da saltos y 
piruetas.
- Se balancea y 
trepa.
- Comienza a saltar.
- Copia triángulos 
y otras figuras 
geométricas.
- Dibuja figuras 
humanas con 
cuerpos y 
miembros.
- Escribe algunas 
letras.
- Se viste y se 
desviste solo.
- Va al baño por sí 
solo.
- Empieza 
vocabulario con 
más palabras y 
juego de palabras.
- Utiliza oraciones 
más completas y 
complejas.
- Toma turnos en 
las conversacio-
nes; interrumpe a 
los demás con 
menos frecuencia, 
escucha a los 
demás.
- Comparte 
experiencias de 
forma verbal, 
conoce las letras 
de las canciones.
- Le gusta 
interpretar los 
papeles de otros.
- Utiliza gestos, 
comunicación no 
verbal.
- Puede contar y 
repetir historias.
- Cuenta 10 o más 
objetos.
- Nombre 
correctamente por 
lo menos 4 
colores.
- Tiene mejor 
comprensión del 
concepto de 
tiempo.
- Copia figuras.
- Comportamiento 
literal, 
habitualmente las 
cosas se hacen de 
una sola manera.
- Comportamiento 
ligado 
cognitivamente 
a la vista y los 
otros sentidos.
- Aprende mejor a 
través del juego y 
de sus propios 
actos.
- Aún no piensa 
lógicamente. 
- Quiere satisfacer 
a los amigos.
- Quiere ser como 
los amigos.
- Es más fácil que 
acepte reglas.
- Le gusta cantar, 
bailar y actuar. 
- Necesita 
aprobación.
- Dependiente 
de la autoridad, 
quiere que le 
digan qué tiene 
que hacer.
- Le resulta difícil 
ver las cosas 
desde el punto de 
vista del otro.
- Reconoce la 
diferencia entre 
sexos.
- Es capaz de 
distinguir la 
fantasía de la 
realidad.
- A veces es 
demandante y 
otras, cooperativo.
En el año 2000, Wetherby y Woods realizaron una identificación 
de las señales de alarma (red flags), de forma exhaustiva y sistemá-
tica, durante el segundo año de vida. Dichas señales se hallan en el 
40
SORF a través de 29 ítems agrupados en las 5 siguientes áreas:
• Interacción social recíproca: 
- Rechazo a la proximidad o contacto social
- Ausencia de un contacto ocular apropiado
- Ausencia de expresiones cálidas y placenteras junto con una 
mirada directa
- Ausencia de interés o placer compartido
- Ausencia de posturas o movimientos anticipatorios en respues-
ta a una interacción
- Ausencia de respuesta a las señales contextuales
- Ausencia de respuesta al nombre
- Ausencia de coordinación de la mirada con la expresión facial, 
los gestos y los sonidos.
• Gestos no convencionales:
- Uso de la mano de otra persona como herramienta sin mirada 
directa o contacto ocular
- Ausencia de gesto indicativo de señalar
- Ausencia de acciones de mostrar
• Sonidos y palabras no convencionales:
- Vocalizaciones atípicas
- Encadenamientos silábicos inusuales
- Prosodia inusual
- Ecolalia inmediata o demorada
- Uso repetitivo o idiosincrásico de palabras o frases
- Ausencia de vocalizaciones comunicativas
• Conductas repetitivas e intereses restrictivos
- Movimientos repetitivos o posturas del cuerpo con brazos, ma-
nos o dedos
- Movimientos repetitivos con objetos
- Intereses sensoriales inusuales o exploración inusual de los objetos
- Interés o focalización excesivos hacia objetos particulares
- Ausencia de juego con una variedad de juguetes y objetos
• Regulación emocional:
- Miedo o angustia a determinados objetos
- Angustia al retirar ciertos objetos
- Dificultades para calmarse cuando está angustiado
41
Derribando mitos, construyendo realidades
- Cambios bruscos de estado de ánimo emocional o conductual
- Nivel elevado de alerta o respuesta ante estímulos o situaciones
- Afecto plano o no reactivo a la interacción
- Conductas desafiantes
A continuación mencionaremos una selección de pruebas que se 
utilizan en nuestro país, pero sobre todo en EE.UU y países europeos 
como España e Inglaterra:
Escalas de desarrollo: Inventario de Desarrollo Batelle (BDD, New-
borg et al, 1989); Escala de Desarrollo Bayley (Bayley, 1992, y revisio-
nes); Test de Screening Denver.
Cuestionarios de desarrollo: Escala Brigance (Brigance, 1986; 
Glascoe, 1996); Inventarios de Desarrollo Infantil (Ireton and Gas-
coe, 1995); M-CHAT-R/F (le dedicaremos algunos renglones en par-
ticular a continuación). 
 
Algunos instrumentos de screening / detección
Actualmente, existen varios instrumentos de detección temprana 
que se han mostrado eficaces en el ámbito infantil.
Los cuestionarios M-CHAT y M-CHAT-R/F están validados en va-
rios países del mundo para la realización del screening de autismo. 
Su primera versión fue creada en 1999 por Diana Robins, Deborah 
Fein y Marianne Barton. Su última modificación se realizó en el 2013 
y consta de 20 preguntas. Es un cuestionario muy rápido que, si en 
todas las salas de espera pediátricas estuviera al alcance, podrían 
ser completadas en pocos minutos por padres y cuidadores.
M-CHAT-R/F Cuestionario Modificado para la Detección de 
Riesgo de Autismo (versión revisada, 2013)
Por favor, responda estas preguntas sobre su hijo. Tenga en cuenta 
cómo se comporta habitualmente. Si ha visto actuar así a su hijo un 
par de veces, pero él o ella no suele comportarse de ese modo, por 
favor responda que NO. Por favor marque SÍ o NO en cada pregunta.
42
Sí¿Alguna vez se preguntó si su hijo/a podría ser sordo? No
Sí¿Su hijo/a juega simulando hacer cosas? (por ej. ¿hace que toma de un vaso vacío,
hace que habla por teléfono o que alimenta a una muñeca o un oso de peluche?)
No
SíSi usted señala algo a través de la habitación, ¿su hijo/a lo mira? 
(Por ej. si usted señala un juguete o un animal, ¿su hijo/a mira el juguete o el animal?) 
No
Sí¿A su hijo/a le gusta treparse a cosas? (por ej. muebles, juegos, equipos, escaleras) No
Sí
¿Su hijo/a realiza movimientos inusuales con los dedos cerca de sus ojos?
 (por ej. movimientos inusuales o extraños delante de su cara) No
Sí
¿Su hijo/a señala con el dedo para pedir algo o para pedir ayuda? 
(por ej. ¿señala un snack o un juguete que está fuera de su alcance?) No
Sí
¿Su hijo/a señala con el dedo para mostrarle algo interesante?
(por ej. ¿señala un avión en el cielo o un camión grande en la calle?) No
Sí
¿Está su hijo/a interesado en otros niños? 
(por ej. ¿su hijo/a mira a otros chicos, les sonríe o va hacia ellos?) No
Sí
¿Su hijo/a le muestra cosas llevándoselas o levantándolas para que usted
las vea, no para que lo ayude, sino para compartirlo con usted? 
(por ej. ¿le muestra una flor, un peluche o un camión de juguete?)
No
Sí
 ¿Su hijo/a responde cuando lo llama por su nombre? 
(por ej. ¿lo mira, habla o balbucea o deja de hacer lo que estaba haciendo
cuando lo llama por su nombre?)
No
Cabe destacar que existe una alta tasa de falsos positivos, lo que 
significa que no todos los niños que obtengan una calificación de 
riesgo serán diagnosticados de TEA. En todo caso las conductas 
reflejadas en este cuestionario, como su resultado, nos ayudarán 
a tomar la decisión de realizar seguimientos más específicos y de 
ser necesario administrar las evaluaciones diagnósticas específicas 
(ADI-R O 3DI y ADOS-2).
Sin duda esta es una etapa larga, dura y dolorosa para los padres, 
con lo cual cada familia irá resolviendo estascuestiones con sus 
propios tiempos. Por eso es muy importante que los profesionales y 
especialistas sepan, de manera responsable, comprometida y amo-
rosa, acompañar a padres y familiares en tan doloroso proceso, para 
que en el tiempo más corto posible puedan a través de los apoyos y 
estrategias adecuadas empezar a comprender la manera particular 
de ver la vida y procesar la información de su hijo, y así enfrentar el 
futuro de una manera más armoniosa.
43
Derribando mitos, construyendo realidades
Otro instrumento de detección temprana, que cabe mencionar por 
su funcionalidad y rapidez en la toma, es el STAT , por su sigla en in-
glés (Herramienta de detección de autismo en bebes y niños peque-
ños). Es una herramienta de detección temprana, de base empírica, 
diseñada para ser usada en niños de 24 a 36 meses. Se compone de 
12 ítems que abarcan:
• Juego
• Pedido
• Atención Conjunta
• Imitación
 
Como hemos mencionado, su administración es muy rápida (alre-
dedor de 20 minutos) y los elementos para utilizar en la adminis-
tración de los 12 ítems son muy atractivos, como lo demuestra la 
fotografía que se presenta a continuación.
Sí
¿Su hijo/a se pone molesto con los ruidos cotidianos? (por ej. ¿su hijo/a
grita o llora con ruidos como los de una aspiradora o música alta?) No
Sí
¿Su hijo/a lo mira a los ojos cuando le está hablando, jugando
con él o vistiéndolo? No
Sí
¿Su hijo/a intenta copiar lo que usted hace? (por ej. ¿saluda con la mano,
aplaude o hace ruidos graciosos cuando usted los hace?) No
Sí
Si usted gira su cabeza para mirar algo, ¿su hijo/a mira alrededor 
buscando lo que usted está mirando? No
Sí
¿Su hijo/a trata de conseguir que lo mire? (por ej. ¿su hijo/a lo mira para
que lo felicite o le dice “mírame”?) No
Sí
¿Su hijo/a entiende cuando usted le dice que haga algo? (por ej. si usted 
no señala, ¿su hijo/a entiende si le dice “poné el libro en la silla” o
“traeme la manta”?)
No
SíCuando le sonríe a su hijo/a, ¿le devuelve la sonrisa? No
Sí¿Su hijo/a camina? No
Sí
¿A su hijo/a le gustan las actividades de movimiento? (por ej. hamacarse
o jugar a rebotar en la rodillas de usted?) No
Sí
Si algo nuevo sucede, ¿su hijo/a mira su cara para saber cómo se siente
usted? (por ej. si su hijo/a siente un ruido extraño o gracioso, o ve un 
juguete nuevo, ¿él mira su cara?)
No
44
Se administra cada ítem siguiendo un protocolo y se registra la res-
puesta conductual del niño en una grilla. Cada objeto tiene un número 
determinado de ensayos y estos varían en los distintos ítems. Así mis-
mo cada uno de los ítems tiene una forma específica de administración 
verbal y de ejecución. Por otro lado la administración es flexible en 
cuanto al lugar y al orden de los ítems, esto se debe a que los niños pe-
queños a veces tienen dificultades para estar sentados en una mesa y 
se sienten más cómodos en el suelo. También puede pasar lo contrario, 
en un espacio más estructurado como en una pequeña mesa, pueden 
mostrarse más atentos y concentrados. Esto lo irá determinando la mi-
rada atenta del evaluador especializado.
Como el STAT también es una herramienta de detección, sus re-
sultados se definen en términos de “riesgo”, o “no riesgo”, es decir, 
si el rendimiento del niño se encuentra en alguna de las dos catego-
rías mencionadas. Será una vez más el especialista quien determine 
la realización de una evaluación del neurodesarrollo más específica, 
para el diagnóstico efectivo de TEA.
El instrumento diagnóstico con mayor prestigio y reconocimien-
to a nivel mundial es el ADOS-2 (Escala de Observación para el 
Diagnóstico del Autismo), consta de 5 módulos con una duración 
aproximada de 35 minutos de toma. Se aplica, si la elección fue 
correcta, un solo módulo, y se la elige en función del nivel de len-
guaje expresivo y la edad cronológica. Durante la administración 
45
Derribando mitos, construyendo realidades
se toman notas que deberán ser registradas en el protocolo in-
mediatamente después de finalizada la toma. Lo interesante de 
la prueba es que los materiales y actividades estructuradas que 
propone, proporcionan contextos estandarizados en los cuales se 
pueden observar conductas sociales y de comunicación relevantes 
en los TEA. Es decir los 5 módulos contienen secuencias sociales-
comunicativas que se combinan en una serie de situaciones, tanto 
estructuradas como no estructuradas.
“… Algunas personas le tienen miedo, 
como si se tratase de una enfermedad contagiosa.
Yo le ofrezco joyas, le encantan las joyas porque brillan, pero 
no las toca, o a lo mejor solo un poquitín con la punta de los dedos…”
(Extracto del corto: “Mi hermanito... de la Luna”)
6. TRATAMIENTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
Los apoyos individualizados para los niños con TEA se basan en la 
información reunida a lo largo del proceso de diagnóstico, es decir:
• Exámenes médicos.
46
• Entrevista con los padres o cuidadores para obtener información 
que incluya historia del desarrollo.
• Observación del niño interactuando con su entorno, prestando 
atención al uso de la comunicación y el lenguaje, juego, y conductas 
repetitivas e intereses restringidos.
• Evaluación de habilidades de comunicación, sociales, cognitivas, 
conductas adaptativas y motrices.
• Es importante también realizar evaluaciones adicionales, como exá-
menes neurológicos, evaluaciones del procesamiento sensorial, etc.
Como ya hemos establecido previamente, los TEA están definidos 
por características muy diferentes, con lo cual se hace muy difícil 
pensar que una única modalidad de intervención pueda dar una res-
puesta acabada.
Sabemos que cada niño o adulto con TEA tiene un perfil único de 
fortalezas y debilidades, y es en el reconocimiento de dicho perfil 
que podemos establecer un mejor modelo de intervención para ese 
niño y esa familia.
Es por eso que invito a profesionales y especialistas a dejar de lado 
los prejuicios y las preferencias personales, y abrirse a la posibilidad 
de reflexionar sobre distintos modelos de intervención posibles como 
facilitadores y favorecedores del mejor y mayor desarrollo evolutivo 
de cada niño en particular. De ahí que a pesar de lo complejo de la 
elección de un modelo de intervención, es necesario tener una pro-
funda comprensión acerca de las necesidades y habilidades de cada 
niño, en función de la familia y la comunidad de la que forma parte. 
Utilizar prácticas basadas en evidencias científicas es, sin duda, el 
modo más eficiente para promover resultados positivos para los niños 
y sus familias. Sin embargo es fundamental comprender que las prácti-
cas utilizadas y el modo de implementación deben ser personalizados 
en función de las necesidades y fortalezas de cada niño en particular.
Por lo tanto, es fundamental que un programa de intervención para 
un niño o una persona con TEA sea individualizado y se elabore en 
función de las necesidades, habilidades y dificultades de cada uno. 
Así mismo debe incluir:
• Contenido curricular.
47
Derribando mitos, construyendo realidades
• Apoyo intensivo en el entorno de aprendizaje.
• Estrategias de generalización.
• Actividades rutinarias y estructuradas (para favorecer la anticipación).
• Abordaje funcional de los trastornos de conducta.
• Implicación familiar y de la comunidad.
Los Modelos de Intervención se pueden agrupar de la siguiente ma-
nera, aunque algún método puede utilizar varias perspectivas:
• Modelo Bioquímico: Tratamiento farmacológico, dieta, suplemen-
tos vitamínicos, alergias alimentarias.
• Modelo Neurosensorial: Integración sensorial, entrenamiento au-
ditivo, comunicación facilitada, terapia de la vida diaria.
• Modelo Psicodinámico: Terapia del abrazo.
• Modelo Conductual: Análisis funcional aplicado ABA, ensayo dis-
creto DTT, comunicación funcional FCT.
• Modelo Educativo: TEACCH.
• Modelo Evolutivo: DIR/Floortime.
Veamos en el siguiente cuadro algunas de las prácticas más conocidas.
Intervenciones basadas
en antecedentes (ABI)
Grupo de estrategias 
conductuales que 
incluyen la modificaciónde factores del entorno 
que “determinan el 
escenario de las 
conductas en aumento o 
disminución”. Ej.: elección 
de opciones, rutinas, 
modificación de tareas.
Conducta adecuada 
en aumento.
Conducta problemática 
en disminución.
Trabajo individual o 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Entrenamiento de 
Ensayos Discretos (D TT)
Estrategia conductual 
que incluye ensayos 
repetidos, altamente 
controlados con inicio y 
final concreto.
Capacidades cognitivas, 
de lenguaje, sociales y 
conductuales en 
aumento.
Trabajo individual. Práctica basada en 
evidencia científica.
Extinción Estrategia conductual 
utilizada para disminuir 
conductas que implican 
discontinuar un 
reforzador que mantiene 
una conducta.
Conducta problemática 
en disminución.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
MODELOS DE 
INTERVENCIÓN
DESCRIPCIÓN DE
 LA PRÁCTICA
HABILIDADES 
DE DESARROLLO ESPACIO
NIVEL DE
 EVIDENCIA
1
(1) El nivel de evidencia es determinado por el número y la calidad de estudios de investigación llevados a cabo para cada práctica. El término “práctica basada en 
evidencia” indica que existe una cantidad suficiente de investigación que demuestra la eficacia del modelo. “Práctica prometedora o emergente” indica que solo 
se ha llevado a cabo una limitada cantidad de investigación que demuestra la eficacia del modelo. “Evidencia limitada” indica que no existe evidencia empírica 
suficiente que demuestre si la práctica es efectiva o no. Lo niveles de evidencia cambian a medida que se siguen llevando a cabo investigaciones adicionales.
48
Intervenciones 
naturalistas
Grupo de estrategias 
conductuales orientadas 
al enfoque del niño e 
implementadas durante 
situaciones que ocurren 
de manera natural.
Capacidades cognitivas, 
de comunicación y 
sociales en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clase u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Motivación Grupo de estrategias 
conductuales que brindan 
niveles de apoyo o 
asistencia a un niño 
cuando aprende nuevas 
habilidades.
Capacidades cognitivas, 
de comunicación y 
sociales en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Refuerzo Estrategia conductual 
utilizada para aumentar 
la repetición de una 
conducta.
Capacidades cognitivas, 
de comunicación y 
sociales en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Interrupción de 
respuestas
Estrategia conductual 
utilizada para cambiar la 
dirección de una 
conducta que interfiere 
con el aprendizaje.
Conductas problemáticas 
en disminución que 
incluyen conductas 
repetitivas, 
estereotipadas o de 
autoagresiones.
Trabajo individual. Práctica basada en 
evidencia científica.
Apoyos visuales Herramientas visuales 
utilizadas para trasmitir y 
comunicar información.
Conductas adecuadas en 
aumento.
Conductas disruptivas en 
disminución.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases o individual.
Práctica basada en 
evidencia científica.
MODELOS DE 
INTERVENCIÓN
DESCRIPCIÓN DE
 LA PRÁCTICA
HABILIDADES 
DE DESARROLLO ESPACIO
NIVEL DE
 EVIDENCIA
Sistema de comunicación 
por intercambio de 
imágenes (PECS)
Sistema instructivo 
desarrollado para 
aumentar el uso de 
habilidades 
comunicativas.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Refuerzo diferencial Estrategias conductuales 
diseñadas para reforzar 
conductas adecuadas.
Habilidades de 
comunicación, sociales y 
conductuales en 
aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clase u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Análisis conductual 
aplicado (ABA)
Estrategias conductuales 
utilizadas para identificar 
la funcionalidad de la 
conducta y 
redireccionarla.
Habilidades de 
comunicación, juego, 
sociales y conductas 
adecuadas en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeños grupos en 
salón de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Integración sensorial Estrategias que surgen 
de la terapia ocupacional 
diseñadas para tratar las 
dificultades para 
procesar la información 
sensorial.
Conductas adecuadas en 
aumento.
Conductas disruptivas en 
disminución.
Trabajo individual o de 
pequeños grupos en 
salón de clases u hogar.
Práctica prometedora.
Apoyo emergente.
Habilidades de 
comunicación, sociales y 
conductuales en 
aumento.
49
Derribando mitos, construyendo realidades
Entrenamiento de 
respuesta pivotal (PRT)
Estrategias conductuales 
ecológicas diseñadas 
para utilizar los intereses 
del niño y seguir la 
dirección de este para 
aumentar y favorecer las 
conductas adecuadas.
Habilidades de 
comunicación, juego, 
sociales y conductuales 
en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Tratamiento apropiado de 
desarrollo para el autismo 
(DATA)
Estrategias que incluyen 
servicios infantiles 
tempranos, tiempo 
extendido de instrucción 
y apoyo para la familia, 
que implica el uso de 
oportunidades integradas 
de aprendizaje.
Capacidades cognitivas, 
de comunicación, 
sociales y conductuales 
en aumento.
Trabajo en grupo en 
salón de clases.
Práctica prometedora.
Evidencia emergente.
Modelo de comunicación 
social/regulación 
emocional/apoyo 
transaccional (SCERTS)
Modelo integral con una 
secuencia de metas 
adecuadas de desarrollo y 
un marco de trabajo para 
la enseñanza durante las 
actividades diarias.
Habilidades de 
comunicación, cognitivas, 
sociales y conductuales 
en aumento.
Trabajo individual o de 
pequeño grupo en salón 
de clases u hogar.
Práctica prometedora.
Evidencia emergente.
Modelo de diferencia 
individual de 
desarrollo-tiempo en el 
suelo (DID-FLOORTIME)
Modelo de intervención 
que incluye evaluación y 
desarrollo integrales de 
un programa 
individualizado basado en 
fortalezas y necesidades.
Habilidades sociales, 
emocionales y cognitivas.
Trabajo individual en el 
hogar.
Evidencia limitada.
MODELOS DE 
INTERVENCIÓN
DESCRIPCIÓN DE
 LA PRÁCTICA
HABILIDADES 
DE DESARROLLO ESPACIO
NIVEL DE
 EVIDENCIA
Intervención para el 
desarrollo de relaciones 
(RDI#)
#DIR
Modelo de intervención 
diseñado para crear 
relaciones recíprocas 
entre los cuidadores y 
el niño.
Trabajo individual en el 
hogar.
Práctica basada en 
evidencia científica.
Habilidades sociales y 
emocionales.
Programa Son-Rise Programa integral 
diseñado para enseñar a 
los cuidadores cómo 
interactuar con los niños y 
motivarlos para aprender.
Trabajo individual en el 
hogar.
Sin evidencia científica.Habilidades de 
aprendizaje y 
comunicación.
Terapia del
abrazo forzado
Estrategia mediante el 
cual el adulto controla 
físicamente al niño y lo 
incentiva para favorecer 
el contacto visual 
mientras estimula a 
través del tacto.
Trabajo individual en 
hogar o consultorio.
La evidencia indica 
resultados contrarios a 
los objetivos propuestos.
Conductas de apego.
Comunicación facilitada Estrategias diseñadas 
para dar apoyo al niño 
mediante la utilización de 
un teclado para 
comunicar.
Trabajo individual. La evidencia indica 
resultados contrarios a 
los objetivos propuestos.
Habilidades de 
comunicación.
50
Es evidente que, si de TEA se trata, no se puede hablar de recetas mági-
cas a la hora de elegir modelos de intervención, es por eso que invitamos 
a tener en cuenta ciertas pautas.
• Es necesario, al trabajar con niños con TEA, incluir no solo a la 
familia sino también a su comunidad (educadores, vecinos, etc.).
• Nadie conoce mejor a los niños que sus padres o cuidadores, es 
fundamental apoyarse en su saber y en su amor.
• Es importante evaluar periódicamente los resultados obtenidos en 
la prácticas terapéuticas y educativas, en todas las áreas y ámbitos 
en los que elniño participa.
• Para lograr la generalización de los aprendizajes es necesario 
abarcar todos los contextos en la vida del niño (escuela, hogar, cen-
tros de recreación, comunidad, etc.).
• Es fundamental que la intervención atraviese todas las fases del 
desarrollo, a la vez que modifique sus objetivos en función de las 
distintas etapas del mismo.
Mitos y realidades
“… los varones son más lentos… es caprichoso, le faltan límites…”
• Es necesario persistir en la búsqueda de respuestas, nadie conoce 
mejor a los niños que sus propios padres. Cuanto antes se realice 
una investigación detallada por parte de especialistas, antes podrá 
comenzarse un tratamiento temprano y adecuado, de ser necesario.
“… en internet hay información suficiente…”
• Sin duda la evolución de la tecnología tiene muchos beneficios, 
pero hay que tener mucho cuidado con los datos que aparecen en 
internet, alguien especializado debe poder filtrarla para padres, cui-
dadores y profesionales sin experiencia en el tema.
“… el autismo se cura…”
• Como ya hemos establecido el autismo es una condición multifac-
torial y heterogénea, no una enfermedad. No obstante los tratamien-
tos especializados que existen en la actualidad permiten mejorar la 
51
Derribando mitos, construyendo realidades
calidad de vida, no solo de las personas afectadas, sino también de 
sus familiares y su entorno.
RESUMIENDO
Un camino hacia un diagnóstico adecuado
Es muy importante cuando aparecen preocupaciones o “sospe-
chas” en el desarrollo evolutivo de un niño hacer una vigilancia es-
pecializada del mismo. Es necesario identificar señales de alerta y 
alarma para el autismo y de ser necesario seguir con el proceso de 
evaluación a través no solo de exámenes complementarios sino tam-
bién de las evaluaciones específicas.
Las edades más significativas, para hacer un seguimiento más cui-
dadoso, según la Asociación Americana de Pediatría, son los 9, 18 y 
24 meses (etapas evolutivas en las que aparece el registro claro de 
“Yo- no Yo”, la marcha y la comunicación, pre-requisitos fundamen-
tales para el desarrollo de la interacción social).
De esta manera, a través de una evaluación neurológica se podrá 
establecer el perfil de desarrollo y las necesidades educativas reque-
ridas para ese niño y esa familia.
Sin duda, es necesario tener paciencia, ya que este es un proceso 
largo y, a través del paso del tiempo y con el desarrollo de los niños 
con TEA, se harán más notorios los patrones atípicos, sobre todo en 
áreas como la comunicación y el lenguaje, la interacción social, y los 
patrones de conducta e interés restringidos.
Es por eso que nuestra tarea fundamental como terapeutas, edu-
cadores, etc., es brindar herramientas adecuadas que aseguren la 
mejor calidad de vida al niño y su familia tomando en cuenta, y 
como punto de partida que… “SI EL NIÑO NO APRENDE COMO YO 
LE ENSEÑO, YO LE ENSEÑO COMO ÉL APRENDE”… (O. I. LOVAAS)
“Si el niño no aprende como yo le enseño,
yo le enseño como él aprende”…
(O. I. Lovaas)
TERCERA
parte
57
“… Papá y mamá dicen que él no es como los demás,
es un poco raro pero yo lo miro mucho a mi hermanito, este 
hermanito que siempre mira al cielo, incluso cuando 
vamos de compras, incluso en coche, le encanta mirar el cielo…”
(Extracto del corto: “Mi hermanito... de la Luna”)
7. ESTRATEGIAS Y CONSEJOS ÚTILES
Como sabemos, los primeros años de vida son de gran importancia 
para el desarrollo de las personas en su totalidad, aun más para aque-
llas que tienen un desarrollo neurológico atípico. Como ya hemos 
establecido, en este periodo habrá momentos críticos en los que el ce-
rebro tendrá una mayor capacidad para organizarse y favorecer pro-
cesos mentales complejos gracias a la plasticidad neuronal. Es muy 
importante tomarlos en cuenta para poder realizar una intervención 
adecuada y obtener resultados eficaces, para desarrollar y potenciar 
más y mejor sus capacidades.
La implicación de los miembros de la familia en los programas de 
tratamiento, la coordinación entre las actividades que se realizan en 
los trabajos de apoyo, en el ámbito educativo y el hogar es fundamen-
tal a la hora de intercambiar información, aunar criterios y establecer 
climas de confianza y participación entre todos los involucrados.
Pensemos en algunas estrategias básicas para empezar a relacio-
narnos con niños con TEA:
• Motivación: demos una razón para que deseen establecer comuni-
cación. Es real que muchos niños del espectro tienen intereses res-
tringidos y muy acotados, que incluso podrían parecer poco intere-
santes para establecer habilidades nuevas, pero si bien esto es así en 
parte, también es verdad que dependerá de la habilidad del adulto 
para transformar ese interés restringido en nuevos intereses y estos 
en nuevas habilidades. Si por ejemplo de la entrevista con los padres 
se desprende que a su niño le gustan particularmente los objetos 
58
que giran, en un primer encuentro pondría algunos objetos con esa 
característica a la vista pero fuera de su alcance para que requiera 
de mi ayuda para obtenerlos. A partir de esta motivación no solo 
podremos generar interés en nosotros mismos como facilitadores de 
dichos objetos, sino también podremos empezar a categorizar estos 
mismos objetos (con motor, a viento, pequeños, grandes, etc.), podre-
mos introducir colores (rojos, azules, verdes, etc.), podremos introdu-
cir sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, si fueran 
necesarios, etc., podremos introducir cuantificadores (1, 2, 3, etc.). De 
esta manera, a su vez, podremos generar no solo nuevas habilidades 
sino también seguramente nuevos intereses.
• Interacción: Sabemos que a los niños tanto verbales como pre-ver-
bales les interesan las canciones y los juegos de anticipación (por ej. 
“cucu-tras”, “al galope al galope”, palmitas, etc.). Estas actividades les 
permiten, a través de la musicalización, las repeticiones y los gestos, 
adquirir puntos de referencia estables para comprender la secuencia 
Motivación
59
Derribando mitos, construyendo realidades
de eventos que la constituyen. Permiten la estructuración de espacio-
tiempo, y por lo tanto, anticipar la etapa siguiente. Así mismo posibi-
lita trabajar la referencia ocular a través de la atención y el seguimien-
to visual, y la respuesta auditiva.
• Organizar los espacios de trabajo y juego: Las condiciones am-
bientales deben adaptarse a las necesidades atencionales de cada 
niño. Los ambientes hipercomplejos, vacíos, poco directivos y con 
largos periodos de actividades espontáneas (sin dirección o guía) 
suelen ser perjudiciales. El grado de estructura ambiental (directi-
vidad, predictibilidad ambiental, simplicidad, etc.) deberá ser tanto 
mayor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo del niño, y el adulto 
deberá preocuparse por flexibilizar el marco de aprendizaje a me-
dida que el niño con TEA desarrolle sus competencias cognitivas y 
sus posibilidades comunicativas. Del mismo modo las consignas, 
instrucciones y señales deben darse solo después de asegurar la 
atención del niño y ser claras, generalmente simples, consistentes, 
adecuadas a las tareas y acompañadas de apoyos visuales para la 
mejor comprensión del lenguaje, esto es así ya que con frecuencia 
los niños con TEA se ven invadidos por exceso de estímulos verbales 
y que, en general, escapan a su comprensión.
Interacción
60
Como ya hemos mencionado la intervención temprana y adecua-
da implica un conjunto de acciones dirigidas al niño, la familia y su 
entorno con el objetivo de mejorar su desarrollo y prevenir posibles 
alteraciones. Hemos establecido también que así como TEA afecta al 
desarrollo, el desarrollo también afecta al TEA, con lo cual cuanto 
mejores y más intervenciones adecuadas utilicemos más y mejor será 
la calidad de vida.
“… Mi hermanito nació como todo el mundo, pero
también viene un poco de la Luna, pues claro a él 
le gusta lo que brilla como la Luna. Le gusta todo 
lo que es redondo y que se parece a la Luna…”(Extracto del corto: “Mi Hermanito... de la Luna”)
8. LAS AYUDAS VISUALES
Para hablar de ayudas o apoyos visuales, establezcamos un primer 
punto: la comunicación, efectivamente, no se da por sí sola, sino que 
Organización
visual
61
Derribando mitos, construyendo realidades
requiere de grandes esfuerzos por parte del emisor y del receptor, 
para que se asegure que la misma sea eficaz.
Por lo tanto aquellos que posean algún desorden de comunicación 
enfrentarán desafíos excepcionales para la participación en dicho 
proceso comunicativo. Afortunadamente hace ya varias décadas se 
descubrió la utilidad del empleo de apoyos visuales para mejorar 
sustancialmente el éxito en el proceso de comunicación, sobre todo 
en personas con TEA.
Solemos mencionar, al hablar de niños o personas con autismo, 
que son excelentes aprendices visuales; por lo tanto la información 
que presentamos de manera visual y secuencial es mucho más fácil 
de comprender que aquella que presentamos de manera auditiva y 
temporal, mucho más efímera. Esto es comprensible si tomamos en 
cuenta que dentro de las características del trastorno encontramos 
dificultades para:
1. Anticipar 
2. Atender lo que se les muestra (dificultades en la atención conjunta)
3. Abstraer conceptos generales
4. Manejar el código lingüístico
Si a estas características sumamos la capacidad viso-espacial, que 
les permite resolver rápidamente tareas que involucran la percepción 
así como aprender itinerarios de memoria sin equivocarse, justificaría 
el motivo por el cual son tan importantes y útiles los apoyos visuales.
Pues bien, ¿qué son las ayudas visuales? En principio son un có-
digo alternativo al lenguaje oral, que nos permiten transformar in-
formación verbal en información visual y que son parte del proce-
so de comunicación, y que favorecen la efectividad de la recepción, 
el procesamiento, la acción y la expresión de cierta información a 
ser trasmitida. 
Las ayudas visuales pueden ser de distintos tipos:
1. Lenguaje corporal o gestual.
2. Señales naturales del entorno.
3. Instrumentos tradicionales para organizar y dar información.
4. Instrumentos diseñados específicamente para satisfacer determi-
nadas necesidades.
62
La habilidad para interpretar y utilizar dichas señales colabora 
significativamente con la efectividad de la comunicación.
Nos detendremos solo en las últimas, ya que son las que particu-
larmente aquí nos interesan. (En otro apartado nos referiremos a la 
lengua de señas).
¿Por qué utilizar Herramientas Visuales?
En primer lugar utilizamos herramientas visuales porque funcio-
nan, si no hagámonos las siguientes preguntas: ¿Llevamos una agen-
da para organizar las actividades del día? ¿Seguimos alguna vez una 
receta de cocina paso a paso? ¿Pegamos una nota en la alacena de la 
cocina para no olvidarnos de hacer una tarea? ¿Hemos elegido a qué 
baño público entrar según la imagen de la puerta? ¿Leímos carteles 
para saber qué fila hacer? Si contestamos que sí a algunas de las 
preguntas anteriores, hemos utilizado ayudas visuales. 
Permanentemente utilizamos ayudas visuales para organizar 
nuestro quehacer cotidiano, obtener información, anticiparnos y co-
municarnos. Este capítulo intenta tomar estas mismas herramientas 
que utilizamos y nos resultan efectivas y extenderlas a aquellas per-
sonas con dificultades en la interacción comunicativa.
Pensemos en una situación que podría considerarse habitual: re-
cuerde si alguna vez ha intentado hablar por celular en la calle en el 
centro de la ciudad, con interferencias, mala señal, interrupciones 
de la llegada de las palabras, bocinazos, gritos de los transeúntes, 
etc. Imagínese intentando descifrar lo que dice su interlocutor, ce-
rrará los ojos, se tapará tal vez la oreja libre, intentará alejarse de 
lo que lo rodea, inclusive tal vez se incline hacia abajo. ¿Podríamos 
pensar que tal vez hay cierto paralelismo entre esta situación y la 
experiencia de las personas que tienen dificultades para procesar y 
filtrar la información, prestar atención, interpretar mensajes, etc.?
La evidencia nos dice que sí, y que los apoyos visuales pueden dar 
a los niños información no transitoria que persista durante el lapso 
de tiempo que requiera dicho niño para procesarla.
63
Derribando mitos, construyendo realidades
Ahora bien, existen distintos tipos de apoyos visuales:
• La distribución ambiental: es la forma en que están distribuidos 
los espacios en los que nos desenvolvemos, así como los elementos 
que determinan la funcionalidad de dichos espacios. Por ejemplo un 
contexto como la habitación requerirá elementos como la cama y la 
mesa de noche, que indicarán que ese es el lugar para dormir.
• Objetos reales: son los elementos que al mostrarse indican la ac-
tividad a realizar. Por ejemplo si vamos a lavarnos las manos ense-
ñamos el jabón.
• Las fotografías: son imágenes de juguetes, actividades o tareas y 
deben ser claras y sencillas, omitiendo detalles y accesorios.
64
• Los pictogramas en color y en blanco y negro: se pueden obte-
ner de distintos programas diseñados específicamente, se pueden 
comprar, se pueden descargar gratuitamente de internet o se pue-
den dibujar.
PICS for PECS ARASAAC BOARDMAKER
• La palabra escrita: puede ser presentada en mayúscula, minúscula 
o letra de imprenta.
Sin duda, quienes hemos trabajado con niños con autismo recor-
damos alguna situación en que le hayamos pedido que se ponga el 
abrigo para salir y el niño permanezca inmutable; que le hayamos 
pedido que guarde los juguetes para ir a cenar y que siga jugando 
como si nada, etc.
Muchas de estas situaciones se resolverían con cierta facilidad si 
trabajáramos de manera consistente empleando apoyos visuales 
tanto en el hogar, en la escuela como en espacios sociales.
¿Cómo elegir apoyos visuales adecuados?
Antes de comenzar a trabajar con estrategias visuales, deberemos 
tener en cuenta algunas cuestiones. Cada tipo de presentación de 
los apoyos visuales requiere por parte del niño una capacidad de 
simbolización y abstracción diferente. No es lo mismo presentar 
una palabra escrita, que una fotografía, o un dibujo, ya que la ca-
pacidad de abstracción que requieren es diferente. Es por eso que 
deberemos ajustarlos a dicha capacidad. 
Por lo tanto antes de comenzar deberemos evaluar su capacidad 
65
Derribando mitos, construyendo realidades
de abstracción. ¿Pero cómo lo hacemos?
Una manera simple de hacerlo es pedirle que aparee objetos reales, 
si puede hacerlo, le diremos que aparee objetos reales con fotogra-
fías, si lo hace correctamente le pediremos que aparee fotografías 
iguales entre sí, si también lo hace correctamente le solicitaremos 
que aparee fotografías y pictogramas de objetos iguales, y finalmen-
te le solicitaremos que aparee pictogramas entre sí.
Para garantizar los resultados, y que el niño logre completar la 
tarea y no falle por un problema de comprensión, podemos reali-
zar algunos ensayos con objetos idénticos, dando la consigna verbal 
“poné”, dándole ayudas físicas (guiando su mano). 
Si, por ejemplo, el niño puede emparejar el objeto real con fo-
tografías, pero no con pictogramas, quiere decir que aún no logra 
abarcar la complejidad del pictograma con lo cual deberemos traba-
jar de manera paralela las habilidades requeridas.
Correspondenc
ias
66
Así mismo debemos tomar en cuenta que podremos combinar es-
tilos de apoyos hasta que el niño haya alcanzado las competencias 
requeridas para utilizar apoyos más complejos.
Las ayudas visuales deberemos usarlas a lo largo de todo el día y 
según la situación lo requiera. Sabemos que las personas con autismo 
son aprendices visuales toda la vida, con lo cual las ayudas visuales 
serán útiles siempre, y no solamente con niños en edad escolar.
Hay distintos tipos de ayudas visuales, y cada una tiene un linea-
miento general de enseñanza y utilización, cada educador podrá di-
señar aquella que, luego de una observación detenida del niño y sus 
necesidades, le resulte