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Sistema de Información Científica
del Caño Sánchez, Maximiano; Marugán de Miguelsanz, Montserrat; Román, José Mª; Torres González,
Henar; Galán de la Calle, Manuel
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2005, pp. 65-72
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España
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International Journal of Developmental and
Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
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Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España
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Uno de los principales ámbitos de estudio de la Psicología de la educación es
el análisis de las circunstancias relacionadas con el aprendizaje del alumno. En par-
ticular las estrategias de aprendizaje han sido objeto de numerosas investigaciones
que han dado lugar al diseño de modelos e instrumentos variados para su evaluación
al mismo tiempo que al establecimiento y experimentación de procedimientos y pro-
gramas de intervención (López, 1998; Marugán, 1997; Martín, 2004). 
Las estrategias de aprendizaje de los alumnos con superdotación intelectual,
talentosos y/o de altas capacidades han sido investigadas en diferentes ocasiones, pero
los resultados no son siempre son coincidentes. Así, Román (1994) afirma que los alum-
nos superdotados destacan en procesos y estrategias de adquisición de información (pro-
cesos atencionales, estrategias de memoria y naturaleza de los procesamientos). En rela-
ción a procesos y estrategias de codificación de la información propone este autor que
los superdotados utilizan códigos de representación variados: (verbal, figurativo, etc.) a
la vez que tienden a reorganizar y reformular la información. En lo referido a la recupe-
ración de la información destacan en estrategias de búsqueda y por su capacidad para
transferir estrategias aprendidas a otras situaciones (generalización y mantenimiento).
Finalmente, en el ámbito de estrategias de apoyo al procesamiento sobresalen en auto-
conocimiento metacognitivo y automanejo de los procesos cognitivos.
Beltrán (1999) señala que los alumnos superdotados poseen mejores estrategias
en tres principales aspectos (a) metacognitivas (planificación, seguimiento, evaluación),;
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: ¿HAY RESPUESTAS?
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ALUMNOS CON ALTAS
CAPACIDADES 
Maximiano del Caño Sánchez
Montserrat Marugán de Miguelsanz
José Mª Román
Henar Torres González
Manuel Galán de la Calle
Universidad de Valladolid
 
(b) cognitivas (selección, organización, elaboración de la información) y (c) mejores
estrategias de apoyo (motivación, deseo de novedad, percepción de autoeficacia).
Prieto y Castejón (1999) sugieren que, en general, los sujetos de habilidad alta
poseen un repertorio de estrategias más profundas y elaboradas que las de los sujetos
de habilidades medias. En sus estudios experimentales constatan que las diferencias
más importantes se dan (1) en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimilación
significativa (relacionan las ideas del texto con conocimientos anteriores, extraen sus
propias conclusiones), más que en la búsqueda de apoyos externos. Encuentran también
diferencias importantes en (2) recuperación de la información, durante los exámenes o
en sus tareas escolares (búsqueda de indicios, activación de esquemas mentales previos,
esquematizaciòn de las ideas relevantes para solucionar una tarea, recuperación de
materiales para codificar la información, planificación cuidadosa de la respuesta). Así
mismo los sujetos de habilidad alta (3) usan más que los de habilidad media estrategias
encaminadas a la comprensión profunda de los la información y de los contenidos a
aprender, (4) amplian la información o utilizan información complementaria, (5) com-
prueban lo aprendido (6) verifican sus propias respuestas y (7) utilizan la memoria
comprensiva. Sin embargo, no existen diferencias respecto a los de habilidades medias
en muchas estrategias de planificación del estudio, selección de la información relevan
mediante subrayado o toma de notas, ni en la organización de contenidos mediante la,
esquemas o mapas conceptuales, realización de resúmenes, etc.
Momènech (2004) estudia con detenimiento el papel de la inteligencia y la
metacognición en la resolución de problemas. Encuentra que no existen diferencias
entre estudiantes de capacidad alta y estudiantes de capacidad media en ninguno de
los tres aspectos de metacognición que estudia: experiencia cognitiva, conocimiento
y eficacia metacognitiva.
Ante esta diversidad de resultados puede, pues, observarse que el conocimiento
de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, y en particular por lo que atañe a este
trabajo, de los de alta capacidad, sigue siendo un tema pendiente de nuevas investiga-
ciones pese a su relevancia a la hora de planificar medidas de intervención educativa .
ESTUDIO EMPÍRICO
En este contexto nos propusimos realizar un estudio sobre la viabilidad de uso
de las escalas ACRA de evaluación de estrategias de aprendizaje en los últimos cur-
sos de E. Primaria y primeros de ESO, así como la determinación de posibles dife-
rencias intergrupos de diferente capacidad intelectual.
OBJETIVOS
Evaluar, mediante medidas de autoinforme, las estrategias de aprendizaje que
dicen utilizar los alumnos de altas capacidades
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES 
 
Analizar las relaciones entre la información así obtenida y los datos propor-
cionados por los profesores sobre aquellos de sus alumnos que mejores estrategias de
aprendizaje utilizan
Comparar los resultados correspondientes a alumnos de altas capacidades y no
altas capacidades
MUESTRA
Participaron 327 chicos y chicas y sus profesores-tutores (ver tabla 1). El
rango de edad está entre nueve y trece años. Los alumnos cursaban estudios de
Primaria (4-5-6) y Secundaria Obligatoria (1-2), en dos Centros concertados y dos
públicos, todos ellos con alumnado de nivel sociocultural medio, en Valladolid capi-
tal y provincia. La determinación del grupo de altas capacidades se estableció a par-
tir de los resultados de un sondeo previo mediante la aplicación de los test de factor
g (Cattell) y de la información obtenida de los profesores.
Tabla 1. Características de la muestra
INSTRUMENTOS
Se han utilizado tres tipos de instrumentos. En primer lugar los tests de “fac-
tor g“, de Cattell. Evalúan la inteligencia a través de cuatro subpruebas.
El segundo instrumento es un breve cuestionario dirigido a los profesores en
el que se solicitaba su colaboración para que nos informaran, entre otras cuestiones,
sobre los alumnos que ellos (a) consideraban los más inteligentes en su grupo; (b) los
que sobresalían ampliamente en rendimiento escolar; (c) aquellos que destacaban
notablemente en estrategias de aprendizaje.
Finalmente para la autoevaluación de estrategias hemos utilizado la escala
ACRA (Román y Gallego, 1994). Se trata de un instrumento de medida del uso per-
cibido que habitualmente hacen los alumnos de educación postobligatoria de 32
estrategias cognitivasde aprendizaje. La prueba se divide en cinco escalas:
Adquisición de información, Codificación de información, Recuperación de informa-
ción, Estrategias metacognitivas y Apoyo al procesamiento. En total, la prueba cons-
ta de 136 ítems.
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: ¿HAY RESPUESTAS?
Dado que esta investigación se dirige a alumnos de entre 9 y 13 años, se ha
optado por emplear una adaptación de dichas escalas llevada a cabo por M. Marugán
(1997). En esta adaptación se reduce ampliamente el número de ítems, al tiempo que
su redacción se simplifica para poder ser empleada con sujetos de menor edad. La
adaptación incluye cuestiones de las cinco escalas originales.
En el análisis comparativo de las ACRA originales y de la adaptación de las
mismas que realizó y validó esta autora, se detectó que en la versión resumida el
número relativo de preguntas de las Escalas de Codificación y de Apoyo al procesa-
miento no coincidía con las escalas originales. Para igualar la adaptación con el ori-
ginal, se han eliminado de ésta 4 ítems (12, 18, 30 y 49) y se han introducido dos (25
y 33) de la Escala original de Apoyo al procesamiento. Con estos cambios el número
total de ítems se reduce a 49.
La tabla siguiente muestra el número de ítems y su presencia relativa en las
Escalas ACRA, la adaptación de M. Marugán y las modificaciones realizadas para
esta investigación.
Tabla 2 : Escalas ACRA y su adaptación para este estudio
PROCEDIMIENTO:
Una vez fijados los objetivos, determinada la muestra y seleccionados los ins-
trumentos, se procedió a obtener la información necesaria. Un psicólogo del equipo
se desplazó a los Centros para aplicar la prueba ACRA y recoger los datos que se soli-
citaban al profesorado. Se tabularon los datos y se analizaron mediante pruebas esta-
dísticas por medio del SPSS (v.12 para Windows).
RESULTADOS:
En primer lugar se exponen datos generales correspondientes al total de la
muestra. Se ha constatado (tabla 3) que las chicas puntúan significativamente mejor
que los chicos en las estrategias de aprendizaje que dicen utilizar en las subscalas SA
(adquisición de la información), SR (relación) y en total de ACRA.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES 
Tabla 3: Descriptivos correspondientes a los resultados en la prueba de estrategias
(ACRA) y diferencias entre chicos (1) y chicas (2)
Cuando se considera el nivel de escolaridad en el que cursan estudios los par-
ticipantes se comprueba la existencia global de diferencias intergrupos (ANOVA,
tabla 4) en SA, SR, SAP y total. Estas diferencias son más importantes entre los gru-
pos de más edad.
Tabla 4: Diferencias en ACRA según nivel de estudios. ANOVA
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: ¿HAY RESPUESTAS?
Finalmente, respecto a las diferencias entre estudiantes de alto CI y el resto de
sus compañeros en lo que se refiere a estrategias de aprendizaje evaluadas mediante
las escalas ACRA se ha comprobado (tabla 5) que, puntuando mejor el grupo de CI
alto en prácticamente todas las subescalas y en el total de la prueba, las diferencias
no alcanzan significación estadística a excepción de los resultados en la escala de
estrategias de recuperación de la información (SR).
Tabla 5: Descriptivos correspondientes a los resultados en la prueba de estrategias (ACRA)
y diferencias entre los grupos (1, alto CI; 2, no alto)
(SA, estrategias de adquisición; SC, estrategias de codificación; SR: estrategias de relación;
SM: estrategias metacognitivas; SAP: estrategias de apoyo)
Por otro lado las subescalas a las que corresponden las mayores puntuaciones
tipificadas de los alumnos de altas capacidades son, por este orden, SR (recuperación
de la infomación) y SAP (estrategias de apoyo). La menor puntuación corresponde a
SA, estrategias de adquisición. El grupo de no altas capacidades puntúa mejor en SAP
y SR.
Finalmente, y como se disponía de una valoración de los profesores sobre cuá-
les consideran ellos que eran sus alumnos más “estratégicos”, los que mejores estra-
tegias de aprendizaje utilizaban, se contrastó esta información con la obtenida del
autoinforme de los alumnos. Se encontraron diferencias significativas estadística-
mente, a favor de los alumnos nombrados por los profesores, en SR, SM, SAP y total
(ver Marugán, Del Caño, Román, Torres y Galán, 2005).
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES 
DISCUSIÓN
La adaptación de las escalas ACRA para ser utilizadas en edades más tempra-
nas ha resultado ser de utilidad y ha proporcionado datos interesantes a tener en cuen-
ta. Cabe destacar el diferente uso (percibido) de estrategias por alumnos de diferente
sexo: las chicas puntúan significativamente más alto que los chicos en diferentes
subescalas y en el total de la prueba. Así mismo se han encontrado algunas diferen-
cias relacionadas con el nivel de estudios.
Los participantes con alto CI han puntuado mejor en las subescalas SR (estra-
tegias de recuperación) y SA (estrategias de adquisición), lo que concuerda con los
resultados de otros estudios (Román, 1994; Pérez y Castejón, 1999). Sin embargo,
las diferencias con relación al grupo de CI no alto solo se dan en estrategias de recu-
peración. El hecho que se hayan encontrado tan pocas diferencias significativas entre
ambos grupos puede ser debido al menos a dos causas: (a) evaluación poco fina del
constructo “altas capacidades”, solo a través de una prueba de CI y (b) las conocidas
dificultades asociadas a la evaluación de estrategias mediante pruebas de autoinfor-
me. Los resultados de este estudio en el ámbito de la metacognición (subescala SM)
no arrojan diferencias entre sujetos de alta capacidad y no alta capacidad. Estos datos
están más de acuerdo con los obtenidos por Doménech (2004) y en contra de las pro-
puestas de Beltrán (1999).
A pesar de estas circunstancias la experiencia aquí resumida puede ser de uti-
lidad a la hora de seguir avanzando en el estudio de las estrategias de aprendizaje de
los alumnos y en particular de aquellos con altas capacidades. Sin embargo parece
imprescindible la elaboración y validación de nuevos instrumentos de ayuda, senci-
llos y de facil aplicación y corrección (por ejemplo en la línea de los propuestos para
otros ámbitos de aprendizaje por Elices, Palazuelo y Del Caño, 2003) para ser utili-
zados por los profesores. Estos materiales, unidos a las necesarias adaptaciones de las
pruebas de autoinforme ya existentes y a la observación e interpretación rigurosa del
uso que los estudiantes hacen de diferentes estrategias de aprendizaje, permitirán un
más completo acercamiento a esta problemática, al mismo tiempo que pueden servir
de base para planificar correctas actividades de intervención.
REFERENCIAS
Beltrán, J. (1996): Estrategias de aprendizaje. En Beltrán y Genovard (Eds):
Psicología de la Instrucción. I-Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis,
383-428.
Del Caño, M. Román, J.M. y Foces, J. (2000). Estrategias de aprendizaje de las mate-
máticas: enseñanza explícita vs. enseñanza implícita y estilos de solución de
problemas. Revista de Psicodidáctica, 10; 47-587.
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Doménech, M. (2004). El papel de la inteligencia y la metacognición en la resolu-
ción de problemas. Tesis doctoral. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, 16
de abril de 2004.
López, F.J. (1998) Programa de entrenamiento en estrategias de “elaboración de
metáforas” para alumnos de secundaria. Tesis doctoral. Universidad
Valladolid, noviembre 1998.
Martín Antón, L.J. (2004). Programa de entrenamiento en estrategias de elaboración
(paráfrasis y aplicaciones) para alumnos de educación secundaria. Tesis doc-
toral. Universidad de Valladolid, Junio.
Marugán, M. y Román, J.M. (1997). Programa de Entrenamiento en Estrategias de
relación para Alumnos de Educación Secundaria. Madrid: Visor.
Prieto, Mª.D. y Castejón, J.A. (1999). Recursos estratégicosen alumnos superdota-
dos. En A. Sipán (Coord..) Respuestas educativas para alumnos superdotados
y talentosos (211-243). Zaragoza: Mira editores.
Román, J.M Gallego, S. y Benito, Y. (1993). Educadores. En L. Pérez-Sánchez (Ed):
Diez palabras claves sobre superdotación (pp. 275-306). Estella: Editorial
Verbo Divino.
Román, J.M. y Gallego, S. (1994): ACRA-Escalas de Estrategias de aprendizaje.
Madrid: TEA Ediciones.