M154-86308

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ARTETERAPIA. 
 
NUEVOS CAMINOS PARA LA 
MEJORA PERSONAL Y SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Edición subvencionada por la Consejería de Innovación, 
Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y 
el Fondo Social Europeo 
 
 
 
 
Coordinadora: Pilar Mª Domínguez-Toscano 
 
Diseño de portadas: Pilar Mª Domínguez Toscano 
 
ISBN: 84-611-0754-3 
 
DEPOSITO LEGAL: 
 
Imprime: Impresores del Aljarafe 
 
 
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ÍNDICE 
 
 
ARTETERAPIA. NUEVOS CAMINOS PARA LA MEJORA 
PERSONAL Y SOCIAL 
 
 
 
I PARTE 
ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO 
 
 
Aspectos formativos generales 
 
1. Recursos de arteterapia en el aula escolar 
Francisco Coll Espinosa 
 
2. El poder de la imagen en la construcción personal y la necesidad de 
trabajarlo desde la escuela 
José Pedro Aznárez López, Isabel Mª Granados Conejo, Mª Dolores 
Callejón Chinchilla 
 
3. La formación del y de la arteterapeuta en España y Europa 
Noemí Martínez Díez 
 
Arteterapia en la desventaja sociocultural 
 
4. Arteterapia para escolares en ambientes desfavorecidos 
Dolores Callejón Chinchilla 
 
5. Arteterapia en educación para la igualdad 
Pilar Mª Domínguez-Toscano 
 
Experiencias y propuestas prácticas 
 
6. Taller de Body-Art. EL cuerpo como lugar para la experiencia 
Javier Abad Molina 
 
 
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7. Teoría y práctica Gestalt en Arteterapia 
Elvira Gutiérrez Rodríguez 
 
8. “Performando” emociones y valores: 11 M en el RVI 
Elena González Montalvo 
 
9. Valores terapéuticos del arte caligráfico 
Mohamed Samir Assaleh Assaleh 
 
II PARTE 
ÁMBITO SANITARIO 
 
10. La identificación personal a través de la plástica, como forma de 
autoconocimiento 
Carmen Alcaide Spirito 
 
11. Ña música como terapia a la fibromialgia: silenciar a la enfermedad 
fantasma 
Elena Goicoechea Calderero 
 
12. Arteterapia en atención geriátrica 
Miriam Robles Gómez 
 
13. Arteterapia en un hospital infantil 
Mª Fernanda Delgado Gómez 
 
14. Perforando los muros del autismo 
Maribel Fernández Añino 
 
15. Cartografías olvidadas de la mente 
Manuel Pérez Báñez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
La Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de 
Andalucía, a través de la convocatoria pública para investigadores integrada 
en el Plan Andaluz de Investigación, ha prestado el apoyo financiero 
necesario para la edición de esta obra. Nuestro agradecimiento renovado a 
este organismo que, como ya hiciera con el libro “Arteterapia. Principios y 
ámbitos de aplicación”, sigue apostando por una prometedora disciplina que 
tiene ante sí un largo camino por recorrer. 
 
 La gestación de un libro, especialmente tratándose de un libro 
colectivo, es una empresa expuesta a no pocos avatares; hay que destacar la 
generosidad, la actitud de colaboración y el entusiasmo con que estos 15 
autores se han embarcado en este viaje común. Han metido su mensaje en 
una botella, la han lanzado a los circuitos de la distribución bibliográfica y 
esperan un destinatario al final de un azaroso trayecto. 
 
 Nuestra gratitud a ti, lector. Cada mirada que recorre estas páginas 
cumple la obra y hace un poco más cierta su esperanza: que la arteterapia 
alcance el reconocimiento necesario para prestar a la sociedad el servicio 
que puede y debe ofrecer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRESENTACIÓN 
 
“No es quizá inútil hacer notar que una de las cosas más bellas de los 
pintores de nuestro siglo ha sido pintar la oscuridad que es asimismo 
color”. 
Van Gogh. Carta a su hermano Théo. (1885). 
 
Tras la muerte de su padre, en marzo de 1885, y a pesar que la 
relación paterno-filial estuvo marcada por duras incomprensiones, Vincent 
se zambulle aún más profundamente en sus estancias en sombra. Como esa 
lámpara que alumbra la escena de “Los comedores de patatas” (abril-mayo 
19885), la creación artística hace visibles irisaciones y peces traslúcidos que 
pueblan las simas, allí donde la luz solar jamás alcanza. 
 
Lo que hizo más temible a la fauna abisal fue precisamente su 
invisibilidad: este desconocimiento alimentaba siniestras fantasías en los 
navegantes que se acercaban al límite cuadrangular del mundo. Vincent, 
Frida, Goya, Pollock y tantos otros han navegado junto, sobre y en el 
abismo. Pero se llevaron una cámara (sus pinceles), y nos traen las imágenes 
transfronterizas del dolor en paisajes escapados de toda lógica. Y dicen: hay 
colores en la oscuridad. 
 
El compacto trazado de nuestras ciudades, donde asfalto y hormigón 
no dejan resquicio a la tierra, donde el tiempo es una agenda repleta de 
actividades medidas y el cielo, un polígono gris, en este escenario 
dibujamos la ficción geométrica de la vida (mejor: una metáfora de la vida) 
como un puzzle cuyas piezas encajan con exactitud. Pero, para incomodidad 
de sus habitantes, no deja de ser un puzzle. Y los puzzles tienen grietas. 
Grietas no siempre epidérmicas; a veces, señalizan fallas tectónicas, 
estructurales, sendas de cráteres no extintos, universos intersticiales: 
 
Violencia irracional (toda violencia es irracional) contra los débiles, 
miseria agolpada en chabolas a los pies de las metrópolis, ancianos 
abandonados en los palacios del olvido, mujeres y niños maltratados, 
“colectivos en riesgo de exclusión”, “procedentes de ambientes 
desfavorecidos”, “adolescentes en desventaja sociocultural”… Con y sin 
eufemismos, por cada una de estas fisuras emergen demasiadas preguntas. Y 
faltan respuestas. 
 
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Los cambios estructurales requieren movilizaciones de conciencias, 
formación especializada y esfuerzo persistente, compromiso solidario y 
acercamiento sobre la plataforma, siempre tendida, de un lenguaje universal 
y común: ¿por qué no el arte? Sin ir más lejos. Después de todo, ha sido 
nuestro compañero de viaje desde al albor de la humanidad, ha levantado 
acta notarial de episodios históricos y encrucijadas personales, ha mediado 
formas profundas de comunicación, ha coloreado los fantasmas de la 
soledad… 
 
“¿Sabes lo que espero, cada vez que me pongo a tener esperanzas? 
Que (…) sea para ti lo que es para mí la naturaleza, los montones de tierra, 
la hierba, el trigo amarillo, el aldeano, es decir, que encuentres (… algo 
con) lo que consolarte y rehacerte cuando haya necesidad”. (Vincent. Carta 
a Thèo. 1890). 
 
 
 
Pilar Mª Domínguez-Toscano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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I PARTE 
 
 
ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO 
 
 
Aspectos formativos generales 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RECURSOS DE ARTETERAPIA 
EN EL AULA ESCOLAR 
 
 
Francisco Jesús Coll Espinosa 
Psicólogo. Director de la mancomunidad Valle de Ricote. 
Director del máster universitario en arte-terapia 
 
 
 
Me siento muy agradecido por haber tenido la oportunidad de participar en 
este libro, que permite profundizar en temas tan sugerentes. Es siempre muy 
motivador y actual reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y también sobre la 
comprensión que podamos tener sobre las circunstancias más adecuadas para el 
aprendizaje, así como las dificultades del mismo. 
 
La atención a los niños en el aula se hace acompañar continuamente por un 
deseo de creación conjunta entre el docente y los alumnos; el docente debe de crear 
el dispositivo de aprendizaje y los alumnos van creando una nueva realidad en ese 
proceso. Por ello, no es indiferente los modos en los que transcurra ese tiempo de 
creación que es el aprendizaje. 
 
El propósito de este artículo es el intento de describir cómo los recursos de 
arte-terapia y de creatividad pueden ser instrumentos fundamentales en el 
dispositivo del aprendizaje. Sin embargo, a veces, se tiende a confundir los 
recursos de creatividad con los del arte-terapia. 
 
Para comenzar, creo que es necesariodescribir un poco algunas cuestiones 
del trabajo en arte-terapia y sus aplicaciones. Por ser ambas disciplinas 
relativamente nuevas, a veces, su aplicación y conceptualización, tendemos a 
hacerla de un modo muy general. Me gustaría precisar que el desarrollo del arte-
terapia tiene una estrechísima interdependencia con la creatividad, a tal punto, que 
encontramos dificultades en señalar sus diferencias, siendo sin embargo, necesario 
profundizar en ellas, y así lograr un desarrollo más adecuado de los fines que 
pretendemos. Algo claro que, en principio, ya nos avanza sus señas de identidad y 
de sus diferencias, es que la formación en ambas disciplinas es distinta, 
profundizando en temas y cuestiones diferentes. 
 
Parto de la consideración de que la creatividad tiene connotaciones 
terapéuticas obvias y la arte-terapia no es posible sin una disposición a la 
creatividad y sin creatividad. 
 
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La creatividad, entendida como un camino para la experimentación 
emocional desde la libertad y el gusto por crear, puede ser y es un medio 
excepcional e imprescindible para facilitar la arte-terapia. Los límites entre una y 
otra no son nada claros, ya que en ambas disciplinas, se conjugan los objetivos de 
propiciar la libertad proyectiva y la satisfacción por la expresión. Una de las 
diferencias, se da en que la creatividad pretende fundamentalmente la creación de 
una obra, proponiendo los espacios y los modos necesarios y óptimos para que el 
sujeto pueda enfrentarse a sus miedos, al vacío, a su espontaneidad, etc, 
disponiéndose a hacer una obra que le suponga mejorar su bienestar interno y 
sentirse más libre y satisfecho de sus producciones. En arte-terapia se pretende 
fundamentalmente la vivencia del proceso de la creación, más allá de la 
terminación de la obra, facilitando un proceso de argumentación introspectiva de 
ese proceso creativo. El trabajo en arte-terapia se esfuerza en facilitar que el sujeto 
vaya elaborando y encontrando nuevas imágenes a procesos internos que le hacen 
sufrir o que le generan conflicto; en arte-terapia se trata de intentar visualizar en la 
obra plástica las imágenes internas. De este modo se trabaja desde la expresión, 
desde la proyección, desde la creatividad, pero con una orientación y formación 
clínica que facilite al sujeto el abordaje y la creación de espacios más amables 
desde las imágenes internas o conflictos internos. Una cuestión fundamental es el 
diálogo con la obra durante el proceso de creación, así como prestar especial 
importancia a los modos y estilos que marcan nuestras creaciones y nuestra forma 
de historizarnos en las obras. 
 
Estas precisiones requieren de una argumentación que en este artículo no 
es posible. Por ello, dada la correlación existente entre creatividad y arte-terapia y 
cómo llevar su trabajo al aula y con población de riesgo social, en adelante voy a 
llamar a este trabajo a realizar como “proceso creativo”, (crear el vacío, la nada, 
imágenes subjetivas, ..) entendiendo por este la mediación creativa necesaria en 
todo proceso de proyección y creación de imágenes emocionales, que favorezcan el 
crecimiento personal y la resolución conflictos. 
 
Quisiera destacar algunas condiciones para favorecer el espacio del proceso 
creativo necesario para propiciar el aprendizaje: 
 
- Es obvio y necesario partir de la consideración de que todo sujeto es 
creativo por naturaleza, es decir, es creativo por el hecho de haber 
accedido al pensamiento. Justamente, para acceder al pensamiento, a la 
realidad exterior e incluso a la interior, el niño ha ido “creando”, a partir de 
las personas que le cuidan, un modo de entender el medio ambiente y de 
encontrar respuestas al medio y a sus necesidades. Esta disposición 
creativa que hemos tenido todos, debido a imnumerables circunstancias, 
puede haberse enquistado, bloqueado, etc, o haber sufrido determinadas 
sensaciones que han podido hacer derivar su desarrollo en identificaciones 
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demasiado concretas y rígidas. Esta cuestión es decisiva en todo trabajo y, 
si cabe, aún más en el proceso de aprendizaje: la disposición creativa es 
consustancial con el hecho de vivir. 
- El final de la obra no es lo determinante, sino su proceso de desarrollo, 
ese tiempo que se emplea en recortar en una imagen exterior (visual, táctil, 
sonora, de movimiento, etc) una sensación interna, bien responda a una 
sensación figural o informe. 
- La libertad en la expresión es el modo más genuino para el desarrollo del 
proceso creativo; esta libertad encuentra su forma y su límite en el respeto 
a sí mismo y al otro. El aprendizaje no se da sin la sensación de la libertad 
para pensar, para imaginar, para desfigurar la realidad, para jugar y 
fantasear con lo aprendido. En el sentimiento de la libertad expresiva solo 
se puede formar en el sentimiento del reconocimiento y respeto del otro. 
- El proceso creativo no es un proceso imitativo. El proceso creativo es el 
movimiento de poner unas cosas en lugar de otras, de jugar con la lógica, 
de componer lo abstracto, de mirar lo invisible, de decir sin lenguaje, de 
escribir con la fantasía. La imitación es la alienación de la expresión y la 
anulación de la subjetividad; es la perversión de lo peculiar, de la 
identidad, de la lógica emocional. El aprendizaje nunca puede ser una 
posición imitativa, sino constructiva. 
- En el proceso creativo se produce el hecho de poder desligar el 
sufrimiento de la identidad subjetiva, elevando como mediador la 
creación y enfatizando, por el hecho mismo de crear, una subjetividad más 
diversa y sólida. 
- En el proceso creativo se dimensiona la emoción sobre la acción, 
haciendo prevalecer una imagen subjetiva más serena en el encuentro de 
emociones, generando una identidad más ligada a la diversidad emocional 
que la acción en sí misma. Se puede decir que en la creación se facilita la 
posición de “pensar lo que se hace” sobre aquella de “hacer lo que se 
piensa”. 
- El proceso creativo enfatiza elementos narcisizantes en la fantasía y el 
pensamiento. El pensamiento es lo que le da forma al “yo” desde el gusto 
y el recreo por pensar. Fantasía y pensamiento no son cosas tan distintas; 
se podría decir que la fantasía es el pensamiento pensado y sin él, no es 
posible el razonamiento del pensamiento. Nadie puede sentirse cómodo en 
su manera de pensar si no disfruta de su fantasía y si no piensa su fantasía. 
Muchos problemas de aprendizaje tienen aquí una causa clara, cuando no 
sabiendo disfrutar de su fantasía, no pueden tener acceso a las condiciones 
del pensamiento abstracto. 
- Encontrar en el proceso creativo y en la creación una posibilidad de 
encuentro en la diferencia, viviendo la diferencia como una ganancia en 
la diversidad del desarrollo subjetivo y no como un límite que me obliga a 
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defenderme permanentemente. Si pensamos en los niños de 3 a 5 años, 
observamos el placer que tienen de unir y de hacer conjugar lo diferente. 
- Encontrar en el proceso de la creación una producción íntima en la 
extrañeza de lo propio. Éste es uno de los dilemas de todo sujeto: en el 
esfuerzo de unir lo interno y lo externo, nos vamos encontrando con 
diferentes sensaciones de no terminar de tener una referencia clara de sí 
mismo, sino pequeños pedazos que no siempre tenemos la suerte de poder 
unir. A veces, lo que creíamos más propio, lo sentimos como ajeno y 
aquello que parecería muy lejano, de pronto lo vemos como propio de 
siempre. Justo el proceso de creación viene a permitirnos ese lazo entre lo 
propio y lo extraño, relativizando la angustia de lo desconocido. 
- El trabajo con lo creativo supone conceptuar la realidad que nos ocupa 
de diversos modos: 
 
o La realidad no es sólo lo que se nos da y nos obliga, sino que se 
construye en función a nuestros modos “peculiares” de vivenciar y 
manifestar nuestras emociones y deseos. La magia de la realidad es 
que está compuesta de elementos comunes, pero que son 
percibidos y vividos de un modopeculiar. La realidad no es solo lo 
que vivimos; es eso que nos rodea y nos envuelve, que nos acaricia 
y nos lastima, nos tonifica y nos debilita; en definitiva, nos da la 
posibilidad de crearla, de darle sentido, nuestros sentidos. 
 
o La realidad es un espacio vivencial, de prolongación de nuestras 
emociones y, al mismo tiempo, es el espacio de ajeneidad, dado 
que las cosas nunca son como deberían ser, ni terminan de ser 
como cada uno quisiese que fuesen. Este malestar es lo que marca 
el intervalo de la humanización, de la simbolización, desde el 
esfuerzo por hacer propio lo externo, de apropiarnos de lo interno 
en la necesidad de representación en el exterior, de articular la 
frustración que se desprende de la inevitable distancia entre lo que 
sentimos que debería ser y con lo que nos encontramos. 
 
o He aquí lo que determina el gusto por la comunicación y la 
posibilidad de la inteligencia, de las estrategias de encontrar modos 
de ser que nos faciliten la sensación de una identidad subjetiva. El 
ser humano se caracteriza por el intento de “apropiación” de lo que 
le rodea, de los elementos comunes, del encuentro de la diferencia. 
A su vez, en el ser humano, siempre se da un sentimiento de cierta 
ajeneidad de lo que le rodea; por ello, necesitamos de cierta rutina, 
de ciertas normas, de ciertos hábitos de vida. El sentimiento de sí 
es un sentimiento que se va construyendo a lo largo de toda la 
vida; es en la infancia y más aún en la primera infancia, cuando se 
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le da forma a este sentimiento de sí. Es un sentimiento que siempre 
está un poco en precario, porque nunca termina de encontrar una 
correlación exacta entre lo que se siente y lo que se encuentra. A 
veces, más de las deseadas, nos confundimos y se tiende a las 
posesiones como muestra del precario sentimiento de sí. 
 
o He aquí el beneficio de la creatividad: hallar y prolongar el 
sentimiento de sí en la creación de nuevos espacios, en la creación 
de nuevas realidades, de nuevos modos de comunicación, de 
nuevas imágenes subjetivas y de representación. 
 
o Pensemos ahora en qué consiste la realidad. La realidad sería como 
una moneda, con dos partes inseparables y que una da forma a la 
otra. En el sujeto, podríamos señalar que esas dos caras son la 
realidad personal y la social. Por una parte, estaría la realidad 
social, aquélla que nos rodea, aquélla que intentamos modificar, 
adaptarnos, de la que nos quejamos, que nos molesta, que 
ansiamos, que envidiamos y, también, que desconocemos. Por otra 
parte, tenemos la realidad personal, esto es, esa realidad que 
sentimos interna y que nos empuja, nos agobia, nos hace sentir, 
nos hace disfrutar, nos permite pensar, comparar, querer… El 
encuentro con uno mismo es siempre muy difícil, imposible, ya que 
el “uno mismo” sólo es ese intento de unidad y de representación 
continua. 
. 
o El proceso creativo permite trabajar con los conflictos. Los 
conflictos sólo son modos de resolver situaciones internas que 
sentimos como adversas o contradictorias; por ello, esto supone 
que hay otros modos de resolver. El conflicto es una solución de 
compromiso, una solución intermedia entre la imagen interna y su 
representación externa. Revela cierta frustración en la creación de 
su realidad, de su representación en el exterior. En este sentido, el 
conflicto puede pasar a ser una forma precaria de identidad, de tal 
modo que la acción puede sustituir al pensamiento, argumentando 
la acción, en el mejor de los casos, como un modo inequívoco de 
ser. 
 
- El proceso creativo es un medio excelente de motivación al aprendizaje. 
La motivación por el aprendizaje está, directa e inequívocamente 
relacionada, con: 
 
o La facilidad para la asociación. La evolución en la maduración 
de todo niño pasa por la fase necesaria del egocentrismo, en donde 
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el niño tiene que sentir que su imagen individual es necesaria para 
los demás, recibiendo su existencia como una alegría importante 
para los demás, para poder pasar a la comprensión abstracta en la 
que predomina la asociación de diferentes elementos. La 
abstracción supone la percepción del límite y la concurrencia de 
elementos para comprender la causalidad de las cosas y la 
posibilidad de nuevas alternativas. Esto no es otra cosa que la 
aceptación de la frustración como elemento del deseo. Justamente 
por ello, se produce el deseo, como la única alternativa para salvar 
los límites de las situaciones. La simbolización es justo eso, es 
decir, la mediación creativa para disminuir el malestar y posibilitar 
una nueva dimensión en la representación exterior. 
Por ejemplo, qué es si no el juego, sino una puesta a prueba 
de sus experiencias de realidad, es decir, de sus vivencias en la 
relación con sus personas de referencia. El juego, imprescindible 
para todo niño sano, es el “como sí” de su presencia en el mundo 
y, en la primera infancia, es la única posibilidad de incorporarse a 
las relaciones con los otros y de aceptar la percepción de los 
límites; esto es, la experiencia de que no se puede tener todo, ni se 
tiene todo lo que uno quiere a la mamá, ni al papá, ni los juegos le 
hacen jugar, sino que el niño tiene que darle vida a los juegos, ni 
los demás hacen lo que él quiere, etc. 
Qué es si no el aprendizaje de la lectura y la escritura; pues 
aceptar que la palabra está hecha de vocales y consonantes, que 
una frase no es igual a otra, que las cosas toman otro color a partir 
de poder ser nombradas; ¿por qué si no, cuando uno tiene una 
sensación sin palabras, encuentra cierta relajación al poder 
formularla en palabras? En la lectura, se vive que la lectura le da 
vida a la frase y que no se puede leer de cualquier forma. Al 
principio, los niños leen todo seguido, en la pretensión de que todo 
es un continuo; pero su experiencia de vida les va haciendo ver que 
no todo es un continuo y que su mamá se enfada y no saben el por 
qué, o su papá, o no entienden a veces el comportamiento de las 
personas y, progresivamente, van comprendiendo que el no saber 
la causa de todo eso, no va a suponer una pérdida en el sentimiento 
de sí mismo. 
Esto, sin embargo, es lo que es causa en muchísimas 
ocasiones del fracaso en el aula, en el aprendizaje escolar. A veces, 
muchas, se tiene el aprendizaje de la lectura pero ésta no le resulta 
comprensiva. En el aprendizaje de las matemáticas, lo más difícil 
suele ser el aprendizaje de las tablas de multiplicar y de la división; 
creo que es debido a que su aprendizaje supone la constatación de 
que algunas cosas son como son y otras hay que entenderlas, 
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llevándole esto a una defensa de aceptación. Que las cosas tengan 
un transcurso sin la participación directa del niño, a veces le 
supone la sensación de irrelevancia y frustración, con la idea 
interna de debilidad, adoptando la resistencia al aprendizaje como 
un medio seguro para su identidad precaria. El niño se resiste a 
aprender cuando su representación está sujeta a identificaciones 
con significaciones muy concretas y ligadas a ideales narcisistas de 
los padres, profesores, o, a veces, por la falta de ideales de los 
padres y pobres significaciones de representatividad en ellos. El 
aprendizaje en el niño es importante cuando lo nuevo a descubrir, a 
aprender, viene a cubrir ciertos ideales de los padres y no entran 
directamente en competitividad con ellos. El aprendizaje cultural, 
escolar, no es tarea fácil; con el aprendizaje, el niño lleva a lo 
familiar el gusto por lo aprendido y no el complemento familiar, ni 
la subsanación de frustraciones paternas. 
 
o El aprendizaje no es fácil, porque para aprender hay que hacer un 
lugar a donde vaya lo nuevo, es decir, aprender conlleva la 
consciencia de parte de lo no sabido y la constatación de la 
relatividad de lo sabido. Al aprender, se da cierta relatividad de la 
subjetividad. Por eso, en los niños con resistencias, con 
dificultades, lo nuevo les causa inseguridad y se defienden 
haciendo persistirsus hábitos, sus rutinas, se seguridad en lo 
sabido. Dan la impresión de que se bloquean o de que no 
entienden; más que eso, lo que ocurre es la precaria seguridad en 
lo que saben, es decir, las precarias identificaciones y por ende, la 
fijación de los ideales. Ello les hace que surja en ellos vestigios de 
pasión, sensaciones de estar fijados, pegados a lo que ya saben, 
recibiendo lo nuevo con la desconfianza con la que se recibe al 
enemigo. En estos niños, la aplicación del arte-terapia y la 
creatividad es lo mejor que se les puede proponer para avanzar. 
 
o Cierta relatividad de los hechos. Como decía en el apartado 
anterior, la maduración es la aceptación de la relatividad de los 
hechos. Esto quiere decir que un hecho toma valor por su 
referencia a otros hechos, aceptando el conjunto como valor 
referencial. 
 
o Identidad ligada a la metáfora del ser y no a la metonimia. Es la 
relación con los demás lo que domina y caracteriza que la relación 
pueda “ser pensada” por el sujeto y de esta manera, se produce el 
intento de la comunicación y, con ello, el esfuerzo por transmitir. 
Poder “pensarse” es indispensable para la condición intelectual; 
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poder pensarse significa que ya, por ello mismo, hay una distancia 
entre lo que pensamos y lo que transmitimos, siendo la 
comunicación esa mediación. Poder pensarse es también la 
constatación de la diferencia con lo que otro pueda pensar y, diría 
aún más, es la aceptación de la diferencia sin frustración y 
agresividad. Justo este “poder pensarse” es la génesis de la 
creatividad, ya que siempre sentimos insuficiente ese pensamiento 
de sí mismo y es en el esfuerzo creador como se alimenta una 
sensación más diversa y satisfactoria de ese malestar interno. 
 
 
Aplicación del proceso creativo en el aula: 
 
 El aula escolar es un medio privilegiado para el desarrollo social e 
intelectual de los niños. El aula reúne determinadas características indispensables 
para el buen desarrollo de la infancia: entorno socializante, el encuentro con sus 
iguales, lugar de estimulación de nuevos aprendizajes, espacio transferencial con el 
adulto y el establecimiento de ideales. Sería interesante desplegar todo aquello que 
ocurre de modo que se den las condiciones para el aprendizaje, pero en este espacio 
no es posible. Pero todos sabemos que el aprendizaje no se da sin la identificación 
con el que lo transmite y que lo aprendido no es para uno mismo, sino para 
favorecer la relación con los demás. Nadie, y el niño aún más, puede aprender sin 
ponerse en el lugar del maestro, sin ponerse como sujeto pasivo y activo a la vez en 
su proceso de aprendizaje. Sólo basta con observar cómo los niños necesitan jugar 
a los maestros con relativa frecuencia; bueno, esta necesidad se da más en los niños 
con un aprendizaje positivo; cuando se dan dificultades de aprendizaje, los niños 
prefieren jugar a juegos en los que no entra la relación de aprender y se inclinan 
más por juegos de acción, en general, sin argumentación. 
 
 El aula es para el niño un lugar excepcional para la promesa, pero con la 
vivencia de incertidumbre, en donde se juega a la vez su individualidad y la 
necesidad de alienación de formar parte del grupo y siempre va a esperar que el 
maestro ocupe un lugar protector para él, que no significa un lugar de anulación y 
posesividad de su intelecto. El niño va a repetir en el aula, una prolongación de su 
vivencia y relación familiar. De la conjunción de todo esto se va a producir su 
relación con el aprendizaje. Y esto ocurre en la mayoría de las ocasiones sin que 
los educadores nos demos demasiada cuenta de ese proceso; los niños vienen con 
una teoría armada de su posición en el mundo y con un deseo enérgico de 
prolongarse en su medio de relación, con lo que se van tomando paulatinamente lo 
que necesitan para su desarrollo. Ahora bien, podemos plantear algunas estrategias 
de motivación para facilitarles a cada uno su propio proceso de maduración y 
evolución. 
 
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 Un fin importante del aula escolar es facilitar el aprendizaje, pero este no 
es un fin en sí mismo. El aprendizaje es una necesidad vital de todo sujeto que le 
ayuda a dar forma a la realidad exterior y, por tanto, interior. Por ello, angustia y 
tranquiliza. Puede angustiar por los enigmas de lo nuevo y tranquiliza justamente 
por eso, porque al tener la consciencia de lo interminable de lo nuevo, la identidad 
de sí mismo se puede ir configurando en nuevos aprendizajes y nuevos 
conocimientos, siempre y cuando le facilitemos una adquisición lúdica y permeable 
de los ideales y no una rigidificación alienante de los mismos. Me parece oportuno 
resaltar aquí la cuestión de que la causa del pensamiento no es la de conocer mejor 
la realidad, sino que por el contrario, el pensamiento es el que da la posibilidad de 
configurar y significar de otro modo la realidad; por esto, un cuadro, una mesa, una 
luz, etc, no es lo mismo para dos personas, sino que siendo elementos comunes, 
nos sirven para utilizarlos de un modo más o menos común, pero con una 
significación y sentidos distintos, siendo esto lo que anima y causa la necesidad de 
la comunicación y del aprendizaje. 
 
 Por el contrario, el bloqueo del aprendizaje es la inhibición del 
pensamiento por déficit en encontrar referencias de identidad en la adquisición de 
lo nuevo; la sensación que tiene el niño con lo aprendido es la de “¿quién soy con 
esto nuevo y en quién soy?”. La subsanación de esto, no es el aumento de la 
repetición, sino la apertura a nuevas referencias de identidad. El niño no aprende 
más, generalmente, por mejores explicaciones en clases reducidas, sino por lo que 
estas clases reducidas le posibilitan de identificación con el profesor, al verse en 
una relación más privilegiada que en el aula normal; y todos sabemos que cuando 
esta identificación no se produce, no es posible aumentar el aprendizaje del niño. 
 
El aprendizaje también supone un esfuerzo de simbolización, dada la 
desobjetivación que emerge en lo nuevo. El proceso de creación no es algo que 
reine en la comodidad; más bien, en ese tiempo de acercamiento a lo no dado, a lo 
“por crear”, hay también un esfuerzo por concretar en una imagen, bien sea visual 
o sensorial, una aproximación a lo desconocido de sí mismo, dando una dimensión 
amable a la desconocido de uno mismo, a lo “por llegar a ser”, a la permeabilidad 
de la identidad. A partir de aquí, el niño podrá acercarse a los aprendizajes de un 
modo menos resistente, por dos motivos fundamentales: primero, por albergar la 
asociación como un modo satisfactorio de re-crear la cosa; segundo, porque lo 
nuevo no angustia tanto, ya que va aprehendiendo que lo nuevo está por venir y se 
puede imaginar. 
 
 ¿Cómo hacer que la materia y el aula sean motivantes? Ésta es la primera 
cuestión con la que se enfrenta todo enseñante y que le acompaña en todo el tiempo 
lectivo con el aula. Preparar el aula, motivar hacia la materia, es una cuestión 
decisiva y diversa. No existe un recetario de medidas y consejos; más bien, 
depende de la disposición del profesor, de su grado de satisfacción por ser 
 - 20 -
enseñante, de su grado de satisfacción de transmitir y de aceptar cierta pérdida de 
su saber para que lo incorporen sus alumnos; esto que parece obvio, en la realidad 
escolar no es tan sencillo. 
 
 Podemos pensar algunas indicaciones para favorecer la incorporación del 
aula y de la materia por parte de los alumnos. Lo importante no es tener una 
enumeración de sugerencias, por muy sugerentes que estas pretendan ser, sino 
tener la concepción inicial de que para aprender hay que crear y para crear hay 
que sentir que se puede dimensionar lo dado. No es muy posible relatar propuestas 
concretas de trabajo para el desarrollo del proceso creativo; esto mismo sería ir en 
contra de lo creativo. A tenor de lo expuesto, queda claro que las propuestas han de 
venir en función de a qué grupo vayan dirigidas, el momento del grupo, la tarea 
que nos ocupa,la historia del grupo, las relaciones establecidas, etc. Es 
fundamental tener la comprensión de que el aprendizaje es creación y adoptar una 
actitud de escucha de las necesidades del grupo. Con una formación adecuada, las 
propuestas de trabajo son sencillas y variadas. 
 
 El trabajo del proceso creativo es el de facilitar la construcción de nuestra 
realidad a partir de las imágenes que podamos concretar. En el aula, las materias, 
los contenidos, el profesor, los compañeros, etc, cada alumno va a tener que hacer 
un proceso interno de asimilación, a partir de las fantasías y sensaciones que le 
produzcan. El trabajo creativo es el que va a acercar esas sensaciones a la realidad 
del aula y del aprendizaje. 
 
 La expresión creativa y la facilitación al aprendizaje, podemos realizarla a 
través del trabajo plástico, musical, dibujo, volumen, etc. Lo fundamental es que 
demos la posibilidad de la construcción de las imágenes internas que tenemos de la 
situación. Esta construcción va a hacer que se viva la situación representada de un 
modo mucho más cercano y propio. Especialmente, este trabajo también tendrá 
mucho éxito y de rápidas y positivas consecuencias en alumnos con dificultades, 
aliviando y superando los bloqueos intelectuales, las inhibiciones, problemas 
relacionales, desmotivación, etc. 
 
 Nos vamos a sorprender muy gratamente si trabajamos desde el espacio 
creativo y no nos agobiamos porque los alumnos expresen ideas que parezcan poco 
apropiadas; el hecho mismo de su expresión, conlleva cierta asimilación interna y 
un intento de incorporación. Hay que tener en cuenta que para una aproximación 
suficiente a los alumnos, hay que cuidar las propuestas que se realicen y el número 
de alumnos a atender; por ello, es aconsejable que no sean grupos muy numerosos, 
para poder acercarnos a cada uno de ellos en el momento de su realización y 
observar y conversar sobre su proceso; al finalizar cada sesión de trabajo, debe de 
realizarse una puesta en común, siendo muy aconsejable que con los trabajos en 
medio del grupo, podamos hablar todos sobre la vivencia tenida y la idea que 
 - 21 -
tenemos de lo realizado, tanto desde lo individual como del trabajo grupal. Las 
propuestas de expresión, pueden ser dirigidas para la realización individual, por 
parejas, en pequeños grupos, etc, según los objetivos perseguidos. 
 
 El trabajo creativo en el aula es una herramienta que va a facilitar una 
agilidad didáctica y de aprendizaje en los niños y, a poco que se comience a 
utilizar, se hará imprescindible y aplicable muy frecuentemente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EL PODER DE LA IMAGEN EN LA CONSTRUCCIÓN 
PERSONAL Y LA NECESIDAD DE TRABAJARLO 
DESDE LA ESCUELA 
 
 
José Pedro Aznárez López 
Profesor de Artes Plásticas en Educación Secundaria. 
Asesor del C.E.P. de Sevilla 
Isabel Mª Granados Conejo 
Profesora en la Universidad de Sevilla 
Dolores Callejón Chinchilla 
Profesora en la Universidad de Sevilla 
 
 
 
El mundo ha cambiado y con él, también las prácticas y el sentido del 
“arte”. 
La “Cultura Visual”1, es un nuevo ámbito interdisciplinar, más global y 
crítico, que tiene en cuenta no solo las consideradas “obras de arte”, sino todas 
aquellas “imágenes” que nos rodean y especialmente su relación con el entorno, su 
valor como mediadoras en la construcción de sentido y significado. Se trata en 
definitiva de considerar el marco social y cultural que nos rodea y cómo éste 
repercute de manera más o menos propicia en el logro de una personalidad 
integrada y sana, -lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la 
educación-. 
 
 
1 “Las artes visuales, para la creación de sus imágenes, se muestran cada vez más de-
pendientes de la cultura de 
los medios de comunicación y de las formas de visualidad generadas en la vida cotidiana” 
(Drucker, 1999)… En buena medida, “lo que llamamos arte se ha diluido en la vida, en la 
publicidad y en los múltiples estímulos visuales que acosan al hombre y la mujer de hoy” 
(Combalía, 2002) (citados por Hernández, 2004). “Podemos decir que el concepto de 
"cultura visual", es el resultado de la "conexión" entre el objeto, hecho, sujeto... (visual) con 
su historia, referente cultural y artístico, su sentido, etc., por tanto tiene que ver con los 
significados culturales (por qué se produjo esa obra, cuál era la intención, qué función 
comunicativa cumplía ...) y tendría como objetivo "explorar las representaciones que los 
individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la 
realidad. Se trata de comprender lo que representa par comprender las propias 
representaciones" (Hernández, 1997); “comprender las representaciones” para “comprender 
la propia realidad” (Callejón, 2004). 
Para saber más, se pueden consultar la bibliografía que citamos. 
 - 24 -
Si durante una época, el arte fue “elevado a los altares”, la actividad 
artística “producto de inspiración divina” y el artista “un ser especial y único”… la 
sociedad actual volvió a derrumbar los muros, a tirar los dogmas y ha devuelto la 
expresión artística a la gente de la calle. Y aunque algunos todavía no lo quieran 
reconocer, el art-brut2 está en museos y galerías. Como pensaba Dubuffet. "Todos 
somos pintores. Pintar, es como hablar o andar. Al hombre le es tan natural 
emborronar cualquier superficie que tenga a mano, embadurnar cualquier imagen, 
como le es hablar". 
 
Esta misma concepción es recuperada en el termino “Cultura Visual”, 
(según muchos autores, el nuevo ámbito de la educación artística, más 
interdisciplinar, crítica y global). Atendiendo a las nuevas concepciones del 
conocimiento y la cultura, la Cultura Visual no sólo tiene en cuenta las 
consideradas “obras de arte”, sino todas aquellas “imágenes” que nos rodean y 
especialmente su relación con el entorno, su valor como mediadoras en la 
construcción de sentido y significado. 
 
No podemos obviar, entonces, la Teoría General de Sistemas de 
Bertalanffy y su concepto de “sistema” como factor metodológico fundamental 
para explicar la realidad; ni la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, sustentada en 
un enfoque culturalista-contextual, aceptando la realidad como un sistema 
integrado por elementos que interactúan: el marco social y cultural que nos rodea, 
puede ser más o menos propicio para el logro de una personalidad integrada y sana, 
-lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la educación en general-. Se 
trata en definitiva de considerar la importancia de los contextos específicos en los 
que se desarrolla la persona y cómo éstos repercuten en su desarrollo. 
 
Una escuela que se proclama constructivista y que predica la educación 
integral no pede hacer caso omiso a la realidad que la circunda. Máxime cuando –
como es nuestro caso- partimos del concepto de aprendizaje como “proceso 
dinámico de construcción personal, tanto racional como emocional”. 
 
La construcción personal se forma en interacción con el medio. Así, una 
personalidad sana es aquella que no solo es capaz de “adaptarse” a su medio, sino 
 
2 Para denunciar el carácter selectivo de la cultura oficial, e intentando despertar el interés 
del público por lo cotidiano, en 1945, Dubuffet sugiere el concepto de ‘art brut’, intentando 
definir obras realizadas por personas alejadas de las “Bellas Artes” y de los circuitos 
culturales en las están inmersas; un arte espontáneo e inventivo que pone en cuestión las 
nociones clásicas de arte y de creación; pero también con lo que es normal o patológico. 
Todo esto, rompe la concepción del “arte de los locos”. En 1948, junto con el escritor 
surrealista André Bretón y el pintor español Antoni Tàpies, fundó la compañía del ‘art 
brut’, que reúne las obras de personajes marginales, proezaque pretendía abrir el mundo 
del arte a los niños y a los marginados de la sociedad... 
 - 25 -
además de “construirse” y “construir ese entorno” en colaboración con otros 
(Bronfenbrenner). 
 
Sin embargo hay situaciones que facilitan o dificultan una interacción 
positiva, que devenga en desarrollo. Nuestra visión del mundo y de la realidad es 
en muchas ocasiones, experiencia subjetiva, generalmente mediada por otros. 
 
Esta sociedad que nos rodea es eminentemente visual, en ella la imagen 
tiene un papel importante. Tan importante, que “la pantalla” se ha convertido en el 
medio de comunicación e información más poderoso y la imagen está en todas 
partes. Vivimos rodeados de imágenes, un mundo de imágenes poderosas que no 
solo “ilustran y decoran”, que “poseen significados”, que no son “asépticas”…, 
imágenes que afectan en nuestra construcción personal y social. Hernández llega a 
decir “que, en cierta manera, vivimos en una era post-visual ya que las imágenes 
cumplen funciones que van más allá de ilustrar, ampliar visiones o construir 
mundos” (Hernández, 2004: 13). Cualquier intervención (preventiva, 
terapéutica…) ha de tenerlo en cuenta. 
 
 
1. UNA VIDA EN INTERACCIÓN. SIMBIOSIS 
 
Una de las características de toda forma de vida es su necesidad de entrar 
en interacción con lo que le rodea. De esta manera, cualquier ser, vive y con-vive. 
Sin ningún rigor científico, y a fin de orientarnos, podemos pensar que esa con-
vivencia se puede manifestar de distintas maneras. Así, puede ser una con-vivencia 
depredadora, como la que los hombres ejercemos sobre los yacimientos de 
minerales, de los que vamos comiendo más y más hasta dejarlos agotados. En este 
caso, la interacción con el medio ambiente no es una cooperación, sino 
simplemente consumo. 
 
Pero la con-vivencia también puede ser realmente una interacción en que 
todas las partes obtienen algo de las demás. Así, en una explotación ganadera o 
piscícola está claro que la finalidad desde nuestro punto de vista es comernos al 
animal, o bien aprovecharnos de su piel, su lana, su leche, etc. Pero a cambio, el 
animal obtiene, durante un tiempo, cobijo, alimento, facilidad para reproducirse, 
protección contra sus depredadores y sus infestadores, etc. 
 
En algunos casos la relación es plenamente simbiótica. Así, y sin verlas, 
convivimos con nuestras bacterias “amigas” que protegen nuestra piel, trabajan en 
nuestro estómago, regulan nuestro ciclo intestinal, etc. A cambio obtienen un 
hábitat bastante estable, bien provisto de posibilidades de alimentarse y 
reproducirse, que no es otro que nuestro cuerpo. Esta relación simbiótica, y por 
 - 26 -
tanto dinámica, es especialmente beneficiosa y duradera. En cierto modo, ayuda a 
construir nuestra vida. 
 
En nuestra vida convivimos con miles, con millones de imágenes. 
(imágenes que no son asépticas) Establecemos con ellas relaciones dinámicas, muy 
ricas. Esas relaciones en cierto modo, determinan nuestras vidas a la vez que 
ayudan a que construirlas. 
 
Las imágenes, los objetos que visualizamos, han sido creados en algún 
momento por alguien, ya sea a título individual, como un cuadro de Cezanne, o por 
un equipo de personas, como ocurre con una buena campaña publicitaria. Pasan a 
existir por un acto humano. No hay más imágenes, al menos tal y como nosotros 
creemos el mundo, que las que hacen los hombres y las mujeres y los niños y niñas. 
Pero una vez creadas, una vez en el mundo, y en contra de lo que se pudiera pensar, 
las imágenes empiezan a interaccionar con cuanto las rodea. Esa relación unas 
veces es de fértil colaboración con el hombre, otras es atrozmente destructora, otras 
simplemente es insignificante. 
 
Las imágenes son entes dinámicos. Poseen una vida propia. Claro está que 
no una vida biológica, no son entes vivos como podamos ser los seres humanos o 
los microbios. Poseen vida porque una vez creadas pasan a relacionarse 
dialécticamente con todo los que la rodea. Y empiezan a dar sentido a lo que 
vemos, a la vez que toman sentidos nuevos de lo que las rodea: de otras imágenes, 
de los comentarios de las personas, de las circunstancias históricas en que son 
creadas o a las que sobreviven. 
 
Tomemos un ejemplo. Nos vamos a referir al cuadro “Guernica”, de Pablo 
Picasso. Pintado para el Pabellón de la Exposición universal de París de 1937, por 
encargo del Gobierno de la Republica Española, su primera misión fue la de 
mostrar al mundo lo que estaba ocurriendo en la Guerra Civil española. Por 
extensión (y ya tenemos una primera interacción cultural), el cuadro pasa 
rápidamente a servir de icono de los horrores de cualquier guerra, como antes lo 
habían sido los cuadros de Gericault o de Gross. 
 
Pero como la Guerra fue perdida por el bando encargante de la obra, 
Guernica pasó entonces a ser un icono de la oposición al franquismo. Un objeto 
inanimado, en apariencia, como es un lienzo pintado al óleo, entonces servía para 
estimular actitudes políticas. También en el bando de los vencedores. 
 
La relación de su autor, un español opuesto al franquismo, con el Partido 
Comunista probablemente también inyectó más fuerza ideológica al cuadro. El 
lienzo, y su autor eran ahora iconos de un modo de ver la vida y de un 
enfrentamiento moral y político con la dictadura. Es curioso pensar que el otro 
 - 27 -
“gran genio” español del momento, Salvador Dalí, decidía por el contrario 
alinearse con el régimen de Franco, y que su obra (lógicamente) recibía el apoyo 
de la facción contraria a Picasso. 
 
El cuadro era un bien propiedad de la Republica española. Desaparecida 
ésta, pasa a Estados Unidos, donde es expuesto durante décadas en un museo. A la 
muerte de Franco, el primer gobierno democrático, el de la UCD, establece como 
una prioridad el retorno del cuadro a España. Ahora el cuadro pasa a adquirir 
nuevos valores, puesto que es visto como una cuestión nacional, de identidad 
cultural española. A la vez sirve de escaparate para mostrar que España ya no es lo 
que era y ha empezado a cerrar sus heridas, y a integrar en su historia a los 
vencidos (y a todas las ideologías que ya están en ese momento asociadas al 
cuadro). España es una nueva España, y un lienzo viejo es ahora la mejor “imagen” 
de ello. 
 
Precisamente por su capacidad ideológica, el cuadro recibe un tratamiento 
especial, distinto al que puede tener cualquier otro lienzo del momento. Y en vez 
de ir al (ahora) antiguo museo de Arte Moderno, es expuesto en un espacio especial 
para él en el Casón del Buen Retiro. Y se expone protegido por excepcionales 
medidas de seguridad, mientras otros cuadros (como las Meninas o las Pinturas 
negras) reciben una protección corriente. Está claro que el Guernica no es en ese 
momento un ente precisamente aséptico, sino más bien un poderoso estímulo, tanto 
para admiradores como para detractores (que lo son política y moralmente, antes 
que estéticamente). 
 
Finalmente, ya en una Democracia más o menos estable, el cuadro puede 
ser expuesto sin la parafernalia de cristales blindados que lo custodió durante años, 
y en un espacio más adecuado, bien contextualizado (no aislado como hasta 
entonces). Así lo podemos ver hoy día en el Centro Reina Sofía. Entre tanto, los 
que eran adultos cuando se produjo la Guerra Civil (protagonistas por tanto del 
hecho, sea directa o indirectamente) han muerto en su mayoría, tanto del bando 
vencedor como del vencido. Se produce un relevo generacional enorme, y los que 
ven la obra obtienen su posicionamiento político y moral ante el cuadro de lo que 
han oído, leído o visualizado en fotos y documentales, pero generalmente no lo han 
conocido ellos mismos. De hecho, muchos (los más jóvenes) ni siquiera saben bien 
qué ha pasado en Guernica o en el franquismo o en la Guerra Fría, y precisan de 
una narración auxiliar para situar el cuadro. El cuadro ahora está soltando sentidos, 
enfriándose como signo de una disputa política determinada, y a la vez adquiriendo 
nuevossentidos y significados. 
 
Mientras persista, irá cambiando sin cesar. Porque las imágenes son 
activas, son dialécticas. Viven en interacción con cuanto las rodea. Como los otros 
seres. 
 - 28 -
 
Esa relación es muy intensa y muy importante con las personas. Las 
imágenes no son simples ilustraciones, no sólo representan el mundo. No sólo lo 
explican. 
 
También construyen el mundo. Son el mundo. 
 
También nos construyen a nosotros. 
 
Podemos ilustrarlo claramente. Si pidiéramos al lector que pensase en el 
bombardeo de Guernica, es decir en un hecho histórico, tal vez lo imaginase como 
las fotografías que a continuación reproducimos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pero lo más probable, salvo que sea un gran conocedor de la Guerra Civil española, 
es que lo imagine de la siguiente manera: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 - 29 -
 
Probablemente piense en Guernica tal y cómo Picasso pintó su cuadro. Es 
decir que piense la realidad a través de otra persona. Una persona muerta, cuyos 
intereses vitales y políticos no tienen en absoluto por qué coincidir con los del 
lector. De este modo el lector que piensa Guernica a través de Picasso, nosotros 
que escribimos ahora, lo que hacemos es sustituir la “realidad” por otra realidad 
distinta, artificial, que es la del cuadro. Dicho de otro modo, construimos nuestra 
realidad a partir de la imagen. 
 
Esto es muy importante. Estamos comprobando que nuestro modo de “ver” 
la realidad no es precisamente objetivo. Es totalmente cultural; es inseparable de 
los referentes culturales que han interaccionado con nosotros. En este caso el 
referente es un cuadro. Pero puede ser una campaña publicitaria, un determinado 
modo de vestirnos, una selección intencionada de imágenes informativas, etc. 
 
La construcción cultural de la realidad es muy poderosa. Si volvemos al 
cuadro de Picasso nos daremos cuenta que lo que construye nuestra idea de la 
realidad “Guernica” en realidad transmite poquísima información sobre el hecho 
concreto. No hay ninguna referencia a la población vasca, no hay referencias 
temporales claras ya que lo único que da una idea de la época es la bombilla de la 
zona superior, el único referente bélico es...una espada rota, lo que hace muy difícil 
relacionarlo con lo que de verdad fue la Guerra Civil. Incluso en vez del 
bombardeo de una población de la zona republicana podría servir perfectamente 
para representar...el bombardeo de una población del bando nacional, ya que no 
hay ningún referente republicano. Como vemos, apenas da información concreta, y 
sin embargo es nuestra imagen de Guernica. De ello es fácil deducir con qué 
facilidad el conjunto de imágenes con las que informamos nuestra visión del 
mundo (pasado y presente) lo que hacen en realidad es construir una determinada 
manera de ver, antes que describir la realidad objetiva. 
 
Fernando Hernández explica esta capacidad de las imágenes para construir 
nuestras visiones del mundo hablando de la función mediadora que poseen: 
 
 “Entiendo por función mediadora una derivación de la idea de 
Vigotsky de mediación que conlleva que “el signo es poseedor de 
significado”. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la 
Cultura Visual, contribuyen a que los seres humanos construyan su 
relación-representación con los objetos materiales de cada cultura. 
En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos 
fijen las representaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos de 
pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar 
en el proceso de cómo miramos y cómo nos miramos y contribuir a la 
producción de mundos, es decir, a que los seres humanos sepan 
 - 30 -
mucho más de lo que han experimentado personalmente, y a que su 
experiencia de los objetos y los fenómenos que constituyen la 
realidad sea a través de los objetos mediacionales que denominamos 
como artísticos”. 
(Hernández, 2000, p. 47) 
 
Nuestra relación con las imágenes es compleja. No cabe duda de que estamos 
en simbiosis con muchas de ellas, y que ellas existen gracias a que las hemos 
creado y las vamos conservando, a la vez que ellas construyen parte de nuestra 
existencia. Nos resultaría muy difícil imaginar nuestro mundo, nuestra realidad tal 
y como la creemos hoy, prescindiendo de imágenes tales como la vista de la Tierra 
desde el Espacio, los mapas metereológicos del Meteosat, las placas radiográficas 
con que nos explora el médico o los iconos que señalan dónde hay un hospital, una 
farmacia, un cable de alta tensión o el botón (virtual) con el que abrir el procesador 
de textos en nuestro ordenador personal, el cual, precisamente, se comunica con 
nosotros a través de una interfaz muy icónica. 
 
Las imágenes, como los textos escritos, prolongan nuestra capacidad para 
entendernos a nosotros mismos y a la realidad más allá de nuestros límites físicos, 
tanto corporales y geográficos como temporales: nos llevan a ver antes de que 
naciéramos, permitirán que seamos vistos cuando nuestros cuerpos hayan sido 
aniquilados por la muerte, nos permiten mirar dentro del otro, ver cómo palpita su 
corazón o cómo el SIDA infecta su cuerpo, y distinguir con comodidad los 
asteroides del anillo de Saturno. El poder de nuestras tecnologías, lo fácil y barato 
de producir imágenes y enseñarlas (multiplicado por Internet), la potencia de los 
medios de comunicación, lo atractivo de la publicidad, etc. hacen que lo visual se 
pergeñe como algo cada vez más importante en nuestras vidas: Lo que no cabe 
duda es que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como muchas 
formas de entendimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es 
tan importante, si no más, que lo que oímos o leemos. (Hernández, 2004). 
 
 Pero la relación con las imágenes no es siempre simbiótica, ni tampoco 
siempre es la de una explotación ventajosa (por seguir con el símil con el que 
empezábamos este texto). A veces las imágenes poseen un poder mayor que el que 
les atribuimos, y su capacidad para influirnos o mediatizarnos es también mayor de 
la que pensábamos. Publicistas y políticos conocen esto perfectamente, y juegan 
sin piedad con la capacidad de las imágenes para estimularnos y afectarnos y para 
quebrar nuestra voluntad acudiendo a nuestra emotividad, a nuestros temores, a 
nuestros odios latentes, etc. Del poder de la imagen para aunar voluntades, para 
disipar reparos morales, para inocular veneno ideológico es tristemente famoso el 
caso de la propaganda nazi. Propaganda no siempre descarada: las imágenes de 
Olimpia, de la recientemente desaparecida Leni Riefenstahl, esconden tras su 
 - 31 -
equivoco atractivo, trufado de cultura, culto al cuerpo o referencias a la antigüedad 
clásica, un mensaje etnocéntrico muy peligroso (Nieto, 2004). 
 
2. EL IMAGINARIO 
 
Todas las imágenes que nos rodean van conformando una especie de 
depósito icónico que nos sirve para entender y juzgar el mundo, y para entender 
(nos) a nosotros. No es un simple archivo de imágenes: acabamos de ver que las 
imágenes no sólo son cosas que miramos, sino que nos construyen. El imaginario 
visual es mucho más que un archivo, es algo que participa activamente en nuestro 
modo de pensar. Es parte de nuestro pensamiento. 
 
En realidad el imaginario no es sólo icónico. Por eso podemos pensar que 
el IMAGINARIO es el conjunto de imágenes, ideas, conceptos, etc. que 
construyen la referencia que nosotros usamos para entender la realidad. El 
imaginario es el marco mental con arreglo al cual nosotros entendemos la realidad 
(Aznárez, 2004). 
 
Nuestro imaginario está lleno de las representaciones que otros hacen de la 
realidad o de nosotros mismos. Esto se debe a que somos muy limitados en el 
tiempo, en el espacio, en la vida. Por eso necesitamos construir nuestros 
imaginarios (esos modos de pensar las cosas que creemos tan nuestros) usando 
también productos de otras personas; opiniones, gestos, relatos, etc. (y por 
supuesto imágenes) creadospor otros.(Aznárez, 2004) 
 
No hay un solo imaginario: existen de muchos tipos: imaginarios propios 
de nuestra cultura más general, de nuestro entorno cercano, imaginarios 
restringidos... Normalmente no reparamos en que la cultura (amplia o local), filtra 
nuestras ideas, incluso nuestros sentimientos. A través de esa avalancha de 
imágenes y conceptos, a través también de nuestras vidas, y de nuestro entorno 
físico, y de nuestra cultura local, y de muchas cosas, los imaginarios se constituyen 
en bastones que nos sirven de apoyo para recorrer el mundo, en construcciones 
culturales a través de las que juzgamos y entendemos, incluso nos juzgamos y 
entendemos nosotros mismos. 
 
A veces, el modo en que la cultura interpreta la realidad está 
codificado, y es fácilmente perceptible como “costumbre”, como 
“cultural”: por ejemplo todos sabemos que el negro es un color de 
luto en nuestro entorno, y que eso es sólo “una costumbre”. Pero la 
cultura no siempre mediatiza de un modo tan evidente, tan 
codificado, nuestro modo de percibir la realidad. Es más, lo que es 
normal es que no reparemos en que la realidad “objetiva”, la que no 
creemos sujeta a ningún tipo de interferencia, rara vez es tal, y casi 
 - 32 -
siempre está también distorsionada por nuestros filtros culturales y 
personales. Hasta en la intimidad, cuando pensamos obrar por 
instinto, los filtros culturales nos enseñan a amar de una determinada 
manera. (Aznárez, 2004). 
 
3. LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN ( Y DEL IMAGINARIO) EN EL 
DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD SANA. NUESTRO PAPEL 
COMO TERAPEUTAS. 
 
Estamos pasando de una cultura de certezas, y de grandes metarrelatos 
relativamente estables, a una cultura de la incertidumbre (Hernández, 2000), de 
múltiples y cambiantes puntos de vista, de significados en continua metamorfosis 
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Vivimos un mundo interconectado 
globalmente, tecnológico y mediatizado, en el que nos llega una cantidad ingente 
de información (pero generalmente fragmentaria, desintegrada e interesada -
muchas veces, manipulada-). Aparecen nuevas formas de relacionarse y 
comunicarse (pero muchas veces de manera virtual y superficial… ¿cultura del 
“simulacro”, del aparentar?)... Tenemos una “visión distorsionada e incompleta” 
de la realidad… 
 
No podemos evitar el mundo en el que hemos nacido, y tampoco tenemos 
una dotación genética previa para sobrevivir a un mundo tan inestable y cambiante 
(Mirzoeff, 2004). Este mundo desbordado de estímulos y de información nos pone 
en relación especial con las imágenes. Los discursos ideológicos y estéticos que 
nos lanzan desde los medios, se instalan cómodamente en los imaginarios de los 
espectadores –sin “comerlo ni beberlo”, sin posibilidad de réplica, a veces sin 
percibirlo… (Somos más conscientes de la manipulación, de los engaños cuando 
estos son discursos orales pero ante el poder de la imagen, estamos desnudos) 
(Callejón y Aznárez, 2004). 
 
A pesar de que hemos visto lo poderosas que son las imágenes y su 
capacidad para construir la realidad y construir(nos) como sujetos, sin embargo 
somos poco conscientes de ello, y las consumimos con menos reparo que el que 
tenemos ante un texto leído o hablado. Tal vez nos rebelemos ante los diálogos de 
una película, pero rara vez lo haremos ante sus imágenes, cuando estas a menudo 
nos manipulan aun más. 
 
Estas imágenes que nos “informan” e “ilustran”…, al mismo tiempo, 
construyen una “determinada manera de ver y entender la realidad”. Las imágenes 
“entran en relación con nosotros” y tienen un “enorme poder”3 
 
3 El nº 2 de la revista RedVisual, trata monográficamente este tema. Se puede consultar 
online en url: <http://www.redvisual.net> ). 
 - 33 -
Desde el arteterapia no podemos eludirlas. Con ellas podemos y debemos 
trabajar. Y no podemos limitarnos sólo a la “producción” de imágenes sino además 
también, a su “análisis y recepción”. 
 
Hernández, “repensando la educación de las artes visuales desde las 
aportaciones de la Cultura Visual” (Hernández, 2004) indica que se debe 
“investigar y aprender de/con las imágenes de la cultura visual”, es decir, entre 
otras cosas: “Aprender a elaborar interpretaciones en torno a los diferentes 
sentidos de las imágenes y los artefactos visuales”, “explorar las interpretaciones 
alternativas”…“Realizar investigaciones sobre los discursos que median las 
imágenes. Teniendo en cuenta que en las imágenes hay más de lo que vemos”. 
“Tener en cuenta las políticas de placer que están mediadas por las imágenes y los 
posicionamientos diferenciados que se derivan”. “Explorar cómo las imágenes 
favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos”. “Elaborar imágenes 
(por procedimientos diversos) como formas de diálogo y como 
respuestas/alternativas a las imágenes existentes”. “Construir relatos visuales 
(utilizando diferentes soportes) relacionados con la propia identidad y con 
problemáticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos 
críticos”. “Explorar el papel que los artefactos de la visión tienen en la 
construcción de miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es 
mirada”… 
 
Sí, estas imágenes que nos rodean que van formando parte de nuestros 
imaginarios, y terminan “conformándonos”, están muchas veces construidas por 
otros, muchas veces mediadas por intereses… ¡económicos!… Estas imágenes que 
nos rodean, van “ayudándonos a tener una visiones concretas” de la “realidad”. Así 
por ejemplo, un estudio sobre la belleza, demostró como la concepción estética de 
mujeres africanas cambiaba radicalmente en unos meses simplemente por vivir en 
una sociedad occidental. Y hoy son muchos los que “se ven” gordos sin estarlo, 
“feos” por el simple hecho de ser mayores, “viejos”… La mayoría hemos 
sucumbido a considerar el “amor ideal”, la “belleza ideal”, “la mujer ideal”… 
como aquella que nos presentan los medios de comunicación. 
 
Nuestro papel como terapeutas (y terapeutas de la imagen) consiste en 
educar para que la visión de la realidad y de nosotros mismos no sea defectuosa y 
fragmentaria; consiste en ayudar a nuestros alumnos a integrar estas imágenes en la 
 
 
 
 
 
 
 
 
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construcción de una personalidad sana, tenemos que ayudarles a que construyan su 
propia identidad de manera positiva: sean sujetos que se conocen y se cuestionan, 
personas dialogantes, autónomas, personas capaces “de quererse” y de adaptarse a 
su entorno pero de manera crítica. 
 
Y podemos hacerlo con imágenes: reflexionando sobre cómo las imágenes 
nos construyen, sobre lo que debemos hacer cuando las consumimos, cuando las 
recibimos pasivamente sin cesar, podemos hacerlo creándolas nosotros mismos, 
reconstruyendolas de nuevo… 
 
Ésta es una necesidad de la educación actual y un papel que el 
arteterapeuta puede (y debe) asumir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LA FORMACION DEL Y DE LA ARTE TERAPEUTA EN 
ESPAÑA Y EUROPA 
 
Noemí Martínez 
Co-directora del Máster de Arteterapia 
 de la Universidad Complutense de Madrid 
 
 
 
 
 
Para que la educación sea una fuerza liberadora interior 
no debemos degradarla a la categoría de herramienta, 
sino que debemos convertirla en la esencia del 
crecimiento y desarrollo personales- 
Bruno Bettelheim 
 
 
 
Comienzo con estas palabras de Bettelheim porque me parecen básicas 
siempre que deseamos hablar sobre arte terapia y educación. 
 
Pero ¿qué es arte terapia? Según la definición de la Asociación Americana 
de Arteterapeutas, arteterapia es el medio terapéutico de hacer arte por personas 
que experimentan una enfermedad, trauma o desafío en la vida, así como por los 
que quieren buscar un desarrollo personal dentro de una relación profesional. 
 
En las sesiones de arte terapia se utilizan medios referidos a las categorías 
visuales, pintura, dibujo, escultura, collage, fotografía, instalaciones o vídeo, 
formas siempre consecuentes con el proceso creativo. Crear con estos medios 
plásticos y visuales permite a las personas comenzar a manifestar las cosas que les 
preocupan, que les atormentan, entendiendo que la expresión no es una traducción 
de la vida interior, sino una representación. 
 
En las sesiones de arteterapia se procura llegar hasta el fondo de lo que 
ocurre, que las personas lleguen a conocerse y comprenderse. El o la arteterapeuta 
nunca deben interpretar las obras de las personas, sino que deben ayudarle a que lo 
hagan ellas mismas. Abraham Maslow decía que aconsejar o asesorar no se refiere 
a adiestrar, modelar o enseñar en el sentido ordinario de decir a alguien qué hacer y 
cómo hacerlo. Sino que es DESCUBRIR y DESPUÉS AYUDAR. 
 
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El arte siempre ha tenido un factor terapéutico, esto se ha visto a través de 
los tiempos, y en muchos artistas, quienes nos han dejado una prueba palpable a 
través de sus pinturas, esculturas, dibujos, música, escritos. Desde siempre el 
hombre y la mujer han dibujado, pintado, trazado formas en los muros de las 
cavernas, nos han dejado muestras de escenas de caza, de animales, rastros de sus 
manos. El ser humano es el único que hace arte, es portador y productor de arte. 
Las sociedades primitivas atribuyeron al arte propiedades curativas, al igual que las 
enfermedades, tanto mentales como somáticas, se vieron bajo un prisma de leyes 
cósmicas. En las sociedades tradicionales el arte de la máscara y el arte de los 
objetos se integraron en sus ritos. 
 
Posteriormente se comenzó a diferenciar el arte de lo bello del arte 
pragmático, posicionando a artistas y artesanos sobre caminos contiguos, algunas 
veces superpuestos. Los filósofos señalaron las virtudes curativas de las palabras en 
la retórica, y de las artes. 
 
En el siglo XIV el clérigo italiano Opicino de Canistris después de 
enfermar realizó una serie de 27 grandes dibujos a partir del año 1335 hasta su 
muerte en 1351, dibujos y escritos que llevó a cabo con su mano derecha que decía 
producía estas imágenes sin ayuda humana, dibujos llenos de misterio y 
originalidad, e inusuales en su época. 
 
Siglos más tarde a comienzos del XIX, se comenzó a contemplar las 
expresiones de los locos. En la Maison de Chareton se le pidió al marqués de Sade 
que montara y dirigiera funciones teatrales, funciones que se siguieron haciendo 
durante diez años. También en el hospicio de la Salpètriere se organizó con éxito 
“el baile de los locos y de los histéricos”, y conciertos abiertos al público. 
Posteriormente comenzaron a interesarse sobre la pintura y la producción de 
objetos de los alienados y hacer estudios sobre ellos. 
 
Al mismo tiempo el arte comenzó a mirar hacia otras partes, hacia otras 
culturas. Es indudable la influencia en el arte moderno que ha ido al encuentro de 
las máscaras ceremoniales, fetiches, objetos rituales y decorativos, ídolos y una 
diversidad de objetos que hablan de animismo y magia. 
 
También el arte miró no sólo a la expresión de otros pueblos, sino que 
también lo hizo a las pinturas y dibujos de niños y niñas. Así como a las obras 
producidas por los enfermos mentales. En 1921, el médico suizo Walter 
Morgenthaler escribió el primer estudio sobre la vida y la obra artística de un 
alienado: Adolf Wolfli, internado en una clínica psiquiátrica de Berna desde los 30 
años hasta su muerte, quien no paró de dibujar bellas imágenes que combinaba con 
palabras y notaciones musicales y escribir su fantasiosa autobiografía, cuarenta y 
cinco tomos en los que mezcla realidad y fantasía. 
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Un año más tarde Prinzhorn, psiquiatra, historiador del arte, músico y 
filósofo, publicó “Expresiones de la locura” en donde reunió obras de internos de 
psiquiátricos de varios países de Europa, como esta de la suiza Aloïse. Esta obra 
tuvo un gran éxito entre los artistas de su tiempo, como Max Ernst, Paul Klee y 
otros, que quedaron maravillados por la libertad y expresividad de las obras 
reproducidas. 
 
El surrealismo encontró en el psicoanálisis de Freud y Jung las bases del 
automatismo psíquico puro, al que André Breton desarrolló formas y aplicaciones 
en sus Manifiestos del Surrealismo. En los años 30 el nacional-socialismo alemán 
comparó el arte de los alienados con el arte moderno para convertirlo en lo que 
llamó “arte degenerado”. En la exposición internacional surrealista de Londres de 
1936 se acogieron obras de enfermos mentales. Progresivamente “el arte de los 
locos” se denominó “arte psicopatológico” por algunos psiquiatras, que vieron que 
las actividades artísticas ofrecían un apaciguamiento a sus pacientes, y les dotaron 
de materiales para dibujar, pintar o modelar. 
 
Son varios los autores que afirman que la mayoría de los artistas que han 
pasado a la historia han sufrido de alguna enfermedad mental. Algunos de ellos 
como Alonso Cano, Camile Claudel, Blake, Artaud, Pollock o de Kooning, 
sufrieron distintos tipos de trastornos, depresión, esquizofrenia, abuso de drogas, 
mal de Alzheimer. Pero esto no significa que la creatividad artística esté ligada a 
un desequilibrio anímico o mental. Con respecto al arte y la enfermedad mental, a 
veces la costumbre y la imaginación popular han extendido conceptos que en la 
realidad no son exactos o al menos, no completamente. Pero siempre han sido 
muchos los artistas que se han servido en parte de su producción artística, como 
terapia, de forma consciente o inconsciente, para mejor conocerse a sí mismos, 
para sobrellevar una enfermedad o desgracia. 
 
Es muy amplio el abanico de personas de distintas edades y situaciones a 
los que puede ser de utilidad asistir a talleres de arte terapia, por ejemplo en niños y 
adolescentes que hayan sufrido abusos sexuales o maltrato físico, niñas o niños con 
enfermedades somáticas, con trastornos de aprendizaje o con distintos tipos de 
discapacidades.En personas que sufren trastornos alimentarios en los que la 
comunicación no verbal ocupa un lugar importante en esta patología. En grupos de 
mujeres para proporcionarles los medios necesarios para hacer frente a sus 
dificultades y mejorar su integración social, familiar y profesional. En personas que 
viven en la calle, como el taller que se realiza en Baltimore con mujeres sin 
vivienda, realizando murales, llevando el arte terapia al campo del arte público, 
expandiendo el rol terapéutico-clínico a parámetros políticos-administrativos. En la 
reintegración social de pacientes esquizofrénicos a través de la creación artística, el 
reconocimiento de sus obras puede contribuir a la mejoría y a su enriquecimiento 
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personal, procurándoles confianza en sí mismos y permitiéndoles una mejor 
reinserción en la sociedad. Con pacientes geriátricos las técnicas del arte terapia les 
sirven para aliviar el sentido de desamparo y poder tener una visión interpersonal y 
un desarrollo de valores, rescatando los aspectos positivos de estas personas aún si 
se encuentran en constante deterioro. O como la ONU que ha visto cómo ha 
aumentado el número de personas que solicitan ayuda por haber sido víctimas de la 
tortura sufrida debida a los regímenes dictatoriales de sus países. También en las 
víctimas de la violencia ocasionada por las guerras, como en la guerra civil en 
Sierra Leona, es el caso de los niños soldados y niños y niñas masacrados, violados 
y torturados, en el taller de arte terapia que se llevó a cabo en el centro Saint 
Michael, estas sesiones les sirvieron para liberar las emociones vinculadas al 
trauma y canalizar dicha experiencia traumática. En los casos de terrorismo como 
el 11 de septiembre en Nueva York, que después de la tragedia se hizo una llamada 
a los arte terapeutas, a las que acudieron más de 4000 colegiados para que 
trabajaran con los familiares de las víctimas del suceso. O en la desgracia ocurrida 
hace unos meses en Madrid, donde también, aunque en una escala infinitamente 
menor, se ha llamado a arte terapeutas para acudir en la ayuda de niños y adultos. 
 
 
BREVE HISTORIA DEL ARTETERAPIA 
 
Los EEUU e Inglaterra han sido los pioneros en los estudios de arte terapia. 
En EEUU emergió como profesión en los años 30, por medio de personas formadas 
en arte y en psicología, como Margaret Naumburg, Edith Kramer y Florence 
Cane. Naumburg creó una escuela en donde se estimulaba la expresión creativa, el 
aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Su hermana Florence Cane, 
vio al arte como una forma de discurso simbólico, desarrolló métodos para liberar a 
la expresión artística y diferenciar los dos campos de saber de arte terapia y 
educación artística como métodos de psicoterapia y pedagogía. Edith Kramer 
trabajó con niños y preadolescentes difíciles, con terapia a través del arte con la 
meta de crecimiento de la personalidad y rehabilitación, y es quien comenzó los 
estudios de arte terapia en la universidad de los EEUU. 
 
El arteterapia comenzó en el Reino Unido en 1938 con el pintor Adrian 
Hill, quien, estando convaleciente en un sanatorio después de haber sufrido de 
tuberculosis, al encontrar el tiempo demasiado largo se puso a dibujar y se dio 
cuenta hasta qué punto esta actividad le ayudó a recuperarse. Después de su 
curación, su médico le pidió ir en ayuda de los otros pacientes con un taller de 
pintura, lo que marcaría el momento crucial de su vida. En 1943 publicó “El arte 
como ayuda en la enfermedad”, primera publicación sobre el arte como terapia y 
libro escrito por un artista, y en 1945 “Arte versus enfermedad” En este último 
libro HILL pretendió haber creado el término de arte terapia para describir su 
trabajo. Más tarde junto a otros artistas crearon un Comité de Arte Terapia para 
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estudiar cómo se estaba desarrollando en Gran Bretaña, donde se practicaba casi 
únicamente en los hospitales. 
 
En el año 1946 Edward ADAMSON fue el primer artista al que se 
contrató a tiempo completo en un hospital en Gran Bretaña. Veía al artista en el 
hospital como un catalizador, en alguien que podía aceptar las creaciones de los 
pacientes cualquiera que fuesen las formas, buscando animarles a la comunicación. 
 
En 1950 se realizó el 1º Congreso Mundial de Psiquiatría en París con la 1º 
Exposición Internacional de Arte Psicopatológico. Se expusieron 2000 obras de 
300 pacientes que provenían de 17 países diferentes. Visitaron esta exposición más 
de 10.000 personas. 
 
Este mismo año se establecieron los primeros programas de formación en 
arte terapia en USA. 
 
En 1961 se fundó el “American Journal of Art Therapy” por Elinor 
ULMAN. Esta publicación logró reunir a numerosos arteterapeutas antes aislados 
en los distintos estados y en su trabajo, y preparó el terreno para una asociación 
americana. 
 
En 1964 se constituyó la “Sociedad Francesa de Psicopatología de la 
Expresión”, y se fundó la Asociación Británica de Arte-Terapeutas (BAAT), para 
cubrir las necesidades de la formación y definición de las normas profesionales, 
que cuenta en estos días con más de 800 miembros titulares. 
 
En 1969 se fundó la “American Art Therapy Association” (AATA) que 
cuenta hoy con más de 4.000 miembros, esta asociación ha tenido mucha influencia 
en los avances de la profesión, estableciendo los estandares educativos y 
profesionales y animando investigaciones, actividades, publicaciones, etc. 
 
En el año 1970 comenzaron los estudios de arte terapia en Inglaterra, una 
de sus características es que relacionan íntimamente teoría, clínica y práctica. 
 
En 1974 se fundó el “Centre d´Étude de l’Expression” en el seno de la 
Clinique des Maladies Mentales et de l’Encéphale en el Centro Hospitalario Sainte-
Anne de París. Dos años más tarde nació la asociación AFRATAPEM, en la 
facultad de medicina de Tours: asociación para la investigación y la enseñanza del 
arte terapia. 
 
En 1981 el «Centre d’Étude de L’Expression» desarrolló sus primeros 
seminarios en arte terapia dirigiéndose a las personas encargadas en una práctica 
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profesional en la Clínica Universitaria París V, Hospital Saint Anne. En el mismo 
año se creó la asociación y la primera edición de la revista “Art et Thérapie”. 
 
En 1982 se reconoció la profesión de arte terapeuta por la Nacional Health 
Service en Gran Bretaña. También se fundó la Asociación Italiana de Arte terapia 
por arteterapeutas formados en USA. 
 
El año 1984 fue el comienzo de la formación en arte terapia en París, y la 
puesta a punto del primer programa de formación en arte terapia en Italia, dos años 
más tarde se creó el diploma “Psiquiatría y psicoterapia mediatizadas” en la 
Universidad Paul Sabatier de Toulouse, y el primer certificado de la universidad 
Paris V: «Estudio clínico y teórico de la expresión plástica». 
 
En 1988 comenzó la formación de animadores de talleres en arteterapia en 
el Instituto Nacional de Perfeccionamiento en, Lausanne, Suiza; se fundó la 
“Asociación Europea para la Creatividad de las Personas Discapacitadas” 
(EUCREA), y se organizó la “Federación Francesa de Arte-Terapeutas”, primera 
tentativa de una organización de los profesionales del arte terapia que venían de 
diferentes formaciones, escuelas no teniendo forzosamente las mismas técnicas 
sino teniendo entre todos una meta común: hacer progresar la profesión de arte 
terapia. 
 
En 1989 Diane WALLER, directora del departamento de Art 
Psychotherapy, Goldsmiths Collage, Universidad de Londres, fue nombrada como 
primera consejera oficial en arte terapia en el Ministerio de la Salud en Inglaterra. 
 
En 1990 se creó el certificado “Art en thérapie et en psychopédagogie” 
reagrupando las disciplinas: artes plásticas, música, teatro, Universidad París V 
René Descartes. 
 
En 1991 se constituyó ECARTE, ocho firmas de escuelas europeas para 
comenzar el “European Consortium of Art-Therapy Educación”, consorcio de 
Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior que educan y