Prática docente no nível médio superior

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Escuela de Graduados en Educación 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
La práctica docente en el nivel medio superior 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestra en Educación 
presenta: 
Magdalena Vargas Vargas 
Asesor tutor: 
Gregorio Sánchez Oropeza 
Asesor titular: 
Manuel Flores Fahara 
Nicolás Romero, Estado de México, México. Abril, 2010. 
Resumen 
El trabajo aborda la práctica del docente en el nivel medio 
superior, a partir del análisis de la función que le corresponde 
desempeñar ahora que los procesos educativos se insertan en el 
marco de las sociedades del conocimiento y la información. 
Revisar y estudiar la práctica docente es un paso fundamental 
para la construcción de nuevas estrategias de enseñanza -
aprendizaje y para la evaluación del impacto de las propuestas 
reformistas al interior de las aulas. Se requiere de revisar los 
fundamentos teórico metodológicos que sostienen el quehacer 
docente, lo cual se hace en esta investigación, dirigiéndola 
principalmente a la conceptualización del enfoque educativo por 
competencias propuesto por la Reforma Integral de la Educación 
Media Superior. Autores como Perrenoud, Tobon, Ruíz y 
Pimienta han aportado sus teorías y opiniones respecto al 
proceso educativo actual, las que son revisadas en este trabajo. 
Plantear la metodología de la Investigación requiere de conocer 
y tener claros los procesos de investigación para poder definir 
cuál es el más apropiado para el estudio que se está realizando. 
Al establecer el enfoque y metodología de la investigación se 
toma una posición epistemológica que establece una relación 
congruente entre el marco conceptual y las formas de recolectar 
y analizar datos para finalmente obtener una respuesta 
sustentada y argumentada a las preguntas de investigación. El 
análisis de datos obtenidos a través de la investigación a la luz 
de los acontecimientos del aula, lleva a emitir conclusiones que 
tienen que ver con la tarea docente observada, para poder 
ofrecer algunas recomendaciones pensadas durante este ejercicio 
crítico reflexivo de escuchar al otro. 
2 
Tabla de contenidos 
Resumen ...................................................................................................................... . 
Capítulo I Planteamiento del problema ....................................................................... . 
Antecedentes ................................................................................................... . 
Definición o planteamiento ............................................................................. . 
Objetivos ......................................................................................................... . 
Justificación .................................................................................................... . 
Limitaciones del estudio ................................................................................. . 
Capítulo 11 Marco teórico ........................................................................................... . 
Los retos sociales que enfrenta el maestro ...................................................... . 
El docente y el enfoque por competencias ...................................................... . 
Estrategias didácticas ...................................................................................... . 
Estrategias de evaluación de los aprendizajes ................................................ . 
Capítulo 111 Metodología de la investigación : .......................................................... . 
Enfoque metodológico .................................................................................... . 
Part1c1pantes .................................................................................................... . 
Descripción, justificación y fundamentación de las técnicas y ...................... . 
2 
5 
5 
10 
10 
11 
13 
15 
16 
27 
29 
33 
39 
39 
40 
de los instrumentos .... ..... ..... ......................... .............. ..... .. ... . . . ..... . . ... .. . ..... .. .. . . 42 
Procedimientos................................................................................................. 50 
Capítulo IV Análisis de datos .. .. .. .. . . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . . .. .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 54 
Análisis de datos ...... .. ... ..... .. ..... .. .. .. . ...... .. .. .. . . .. .. . . . . .. .. . .. ... .. . .. .. . . . ... . ... . . . .. . .. . .. . . .. 54 
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 
Capítulo V Conclusiones . . .. .. . .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . . .. . .. .. .. .. .. . ... .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. . 65 
Conclusiones .. ... .. . . . .. . .. .. . .. .. .. . .. .... .. .. .. .... ..... .. .. .. .... .. ... .. .. . .. . .. .. . . .. ... . . . . . . ... . . . .. .. . .. 65 
Recomendaciones ..... ... .. ... .. .. .................... .... ...... . ..... ..... .. ... ... . .. . ... ... . . . . .. . . . .. . . . . . 67 
Referencias................................................................................................................... 69 
Apéndice A ..... ;............................................................................................................ 73 
3 
Capítulo I Planteamiento del Problema 
Antecedentes 
Ante los resultados obtenidos en la educación media superior en los últimos tiempos, y 
los requerimientos de la sociedad actual, se ha vuelto insoslayable la necesidad de mejorar la 
calidad de los procesos educativos que se desarrollan en las diversas instituciones que de este 
nivel existen en el país. La Secretaría de Educación Pública, obedeciendo a las 
recomendaciones de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) 
y el Banco Mundial respecto a elevar el grado de eficiencia en el desempeño de sus alumnos 
proponiendo para ello priorizar las competencias cognoscitivas e interactivas sobre las tareas 
rutinarias tradicionales y señalando la importancia de darle paso a las competencias en que el 
alumno recurra al pensamiento analítico y a su creatividad (Cruz, 2009), ha implementado 
para transformar el sistema educativo del nivel la Reforma Integral de Educación Media 
Superior (RIEMS). 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior se desarrolla en torno a cuatro 
ejes definidos en el documento emitido por la Secretaría de Educación Pública (2008) 
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad El primero de 
ellos hace referencia a la construcción de un marco curricular común con base en 
competencias, que permita articular los programas de distintas opciones del nivel. Quedan 
comprendidos dentro de este eje una serie de desempeños definidos como competencias 
genéricas y competencias disciplinares básicas que definen estándares compartidos. 
Las 11 competencias genéricas organizadas en 6 categorías que la SEP (2008) 
propone como elementos del Perfil del Egresado son las siguientes: 
Categoría: Se autodetermina y cuida de sí 
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta 
los objetivos que persigue. 
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus 
expresiones de distintos géneros. 
4 
3. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la 
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y espacio, a la vez que 
desarrolla un sentido de identidad. 
Categoría: Se expresay se comunica. 
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, 
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 
Categoría: Piensa crítica y reflexivamente 
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos 
establecidos. 
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, 
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 
Categoría: Aprende de forma autónoma. 
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 
Categoría: Trabaja en forma colaborativa. 
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 
Categoría: Participa con responsabilidad en la sociedad. 
9. Participa en una convivencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, 
México y el mundo. 
1 O. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de 
creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera critica, con acciones 
responsables. 
El segundo eje establece las características de las diversas modalidades en que opera 
la Educación Media Superior en México, de acuerdo a la Ley y definirá los estándares 
mínimos que todas ellas deberán cumplir para asegurar que los egresados logren el dominio de 
las competencias que conforman el MCC. 
5 
El tercer eje señalará los mecanismos de gestión que definen estándares y procesos 
comunes para hacer posible la universalidad del bachillerato. Entre ellos destaca la 
importancia de la formación docente. 
Por último el cuarto eje tiene que ver con la forma en que se le otorgará 
reconocimiento a los estudios a través de un certificado nacional, el cual será prueba de 
haberse dado exitosamente los tres procesos señalados por la reforma. 
Además la RIEMS se llevará a cabo a través de 5 niveles de concreción curricular que 
se resumen de la siguiente forma: 
• Nivel interinstitucional, hace referencia al consenso entre diferentes instituciones 
nacionales para integrar el perfil del egresado y las competencias a desarrollar. 
• Nivel institucional, que involucra los aportes de cada institución que a su vez 
definen su filosofia e identidad. 
• Nivel que establece la oferta de los diferentes planes de estudio correspondientes a 
las instituciones. Define la flexibilidad de la Reforma. 
• Nivel escolar determinado por las necesidades y características de cada centro 
escolar y que buscará ser pertinente con los supuestos de la Reforma. 
• Nivel aúlico, corresponde a las decisiones del docente dentro del salón de clases, 
es la parte más importante de hacer realidad la Reforma Integral y en éste nivel se 
apoyan las inquietudes que determinan el desarrollo de esta Investigación. 
El docente es uno de los pilares que sostienen el proceso educativo dentro de las 
instituciones escolares para implementar con éxito esta Reforma, pero su función se ha ido 
transformando a lo largo de la historia de la educación ya que en la nueva era de la Sociedad 
del Conocimiento, dentro de la cual se desenvuelve actualmente, debe enfrentarse a una muy 
variada gama de problemáticas y retos para resolver su trabajo cotidiano en las aulas. Se habla 
de un docente del siglo XXI "comprometido con su profesión, apasionado de la docencia, 
crítico, reflexivo, analítico, un docente que permita el aprendizaje autónomo, colaborativo, 
que innove, que transforme la práctica docente bajo el enfoque basado en competencias" 
(Rico, 2009, p. 12). 
6 
Esta etapa de transfonnación del proceso educativo del Bachillerato que propone la 
Reforma Integral de la Educación Media Superior, plantea que ahora el profesor deba contar 
también con elementos teóricos y metodológicos en su práctica docente que le pennitan 
trabajar dentro del marco propuesto. Los retos que implica son grandes y el maestro debe 
implementar en su actuar diario estrategias que se adecúen al enfoque por competencias, 
haciendo más dificil el proceso de comprender lo que se espera de él. 
Cruz (2009) señala que la implementación de la Refonna hace necesario el proceso de 
dotar a los docentes de nuevas herramientas, pues serán ellos los encargados de fonnar al 
egresado. Entre ellas la SEP (2008, p.p. 74-75) señala en su documento que el docente 
"promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al 
enfoque en competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo 
colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos, 
interdisciplinares entre otros". 
Entender la tarea que enfrentan es complicado, porque además debe pennanecer la 
visión del maestro como sujeto "es considerarlo como persona, con razones, intereses y 
reflexiones propias, que decide y actúa de manera significativa dentro de las posibilidades de 
las situación específica en que trabaja"(Rockwell, 1985, p.111 ). 
Además es justo reflexionar que más allá de lo que pueda haber aprendido en las aulas 
de la escuela nonnal o de la universidad, sus nociones de enseñanza y aprendizaje provienen 
principalmente de la experiencia adquirida en sus años de estudiante, lo que dificulta su 
capacitación y fonnación, haciendo insuficiente la estrategia de modificar los programas de 
las escuelas nonnales. En realidad la práctica docente tiene que ver más con los aprendizajes 
previos obtenidos de los maestros que ellos mismos tuvieron cuando eran alumnos. Cruz 
(2009) sostiene que el profesorado de preparatoria está integrado en su mayoría por 
profesionistas de diversas disciplinas que no estudiaron para enseñar y que por éso repiten los 
esquemas con los que a ellos los fonnaron, no cuentan con un perfil didáctico pedagógico ni 
privilegian la superación y profesionalización de su trabajo académico. 
El análisis de la fonnación de los profesores de las escuelas del nivel medio superior, 
conduce a concluir que se han sumado a las filas del quehacer docente una gran cantidad de 
7 
profesionistas de otros sectores laborales, situación que motiva a una profunda reflexión sobre 
esta situación que refleja la realidad de las escuelas de educación media superior: no existen 
aún instituciones formadoras de docentes de este nivel educativo en especial. 
Las escuelas preparatorias reciben catedráticos que cumplen con el requisito exclusivo 
de ser titulados de alguna licenciatura o ingeniería, no importa el área, ni las razones que lo 
llevaron a dar clases, ni sus aspiraciones, ni su visión de la docencia, tampoco si carece del 
conocimiento de las características del alumno o su vocación por la docencia. 
Si se revisa la tarea que cumple el docente dentro del aula, se percibe que no es fácil 
comprenderla o definirla, pues sus acciones y responsabilidades son tan diversas como el 
contexto real donde tiene lugar su acción pedagógica. Rockwell (1985, 63) menciona que 
"comprender el trabajo del maestro implica acercarse al lugar donde se desarrolla. Dicho 
trabajo se realiza bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y el 
contexto social del sistema educativo, como de las relaciones existentes dentro de cada 
escuela". 
La cuestión es si el catedrático de una escuela de nivel medio superior, que no posee 
los elementos pedagógicos, que se preparó para una actividad profesional diferente, posee 
herramientas para realizar esta tarea contribuyendo al desarrollo óptimo del alumno. Freire 
(2002, p. 53) plantea que 
La práctica educativa es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, con 
adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos 
en esta búsqueda ... Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala 
preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra 
responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y 
nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, aque los educandos se vayan 
transformando en 'presencias notables' en el mundo. 
Es una necesidad inaplazable saber cómo el profesor que se ha integrado al proceso 
educativo desde profesiones diversas, cumple con la tarea de conducir el proceso enseñanza -
aprendizaje dentro de este proceso de cambio pues de su actuar docente y de la seguridad de 
que posee un sistema de referencias teóricas depende su contribución a la articulación del 
proceso educativo. 
8 
Definición o planteamiento 
Cuando la educación en México se cimbra frente a los retos que impone un mundo 
globalizado, donde habita la sociedad del conocimiento y la información, el malestar 
expresado por la sociedad mexicana ante los resultados educativos produce un ambiente de 
insatisfacción. Aunado a una organización económico política que tampoco favorece el apoyo 
a la educación volviendo más complejo el papel del educador de este nivel por lo que se hace 
imprescindible conocer y reflexionar sobre la práctica docente que tiene lugar en las aulas de 
los colegios que imparten el bachillerato a los jóvenes mexicanos, entendiendo por práctica 
docente la definición manejada por Ramos (s/f) que alude a un conjunto de procesos que se 
encuentran desarrollándose en el aula y conforman el quehacer cotidiano del maestro. 
La pregunta principal que guía este trabajo es: 
¿ Cómo los docentes de las preparatorias oficiales del estado de México enfrentan su 
labor educativa sin perder de vista las necesidades y demandas de la sociedad del 
conocimiento? 
Y de esta pregunta general, podemos desprender cuestionamientos que nos ayuden a 
esclarecerla: 
• ¿La formación teórico práctica del docente de la escuela lo habilita para 
concretar en el aula las estrategias propuestas por una educación basada en competencias? 
• ¿Cómo utiliza el docente las estrategias metodológicas sugeridas en el sustento 
teórico de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el Estado de México? 
• ¿Qué hace el docente para evaluar a sus alumnos durante el proceso enseñanza 
- aprendizaje dentro de un enfoque basado en competencias? 
9 
Objetivos 
A través del presente trabajo de investigación se busca cumplir con los siguientes 
objetivos: 
• Conocer la forma en que los docentes desarrollan su práctica dentro y fuera del 
aula. 
• Identificar si la metodología utilizada por el docente de la Preparatoria en el 
desarrollo de su práctica es congruente con lo establecido en los fundamentos de la Reforma 
Integral de la Educación Media Superior. 
• Detectar las estrategias de evaluación de los aprendizajes aplicadas por el 
docente 
• Conocer la lectura que hace el docente respecto de su práctica educativa. 
Justificación 
La investigación sobre el trabajo docente siempre representa la oportunidad de valorar 
esta tarea desde una perspectiva renovada. Contemplar la práctica docente "nos propone un 
recorrido por la escuela, por aquellos lugares que por haber sido tan transitados requieren hoy 
de una nueva mirada, pero también nos invita a visitar aquellos otros rincones olvidados, 
construidos día a día por docentes que, a fuerza de creer, se animan a inventar una escuela 
diferente"(Solves, 1994, p.11 ). 
Bolster citado en Rockwell, (1985, p. 155) sugiere que el "conocimiento válido de la 
enseñanza debe basarse en una concepción global del salón de clases". La propuesta que hace 
es la de estructurar estudios con cierta formalidad respecto a lo que ocurre en el salón de 
clases, que puedan mantener un equilibrio entre las perspectivas del maestro y el rigor 
intelectual de una investigación. 
Para profundizar en esta situación, es necesario conocer lo que el profesor realiza 
dentro del aula de clases, es importante saber desde qué perspectiva se está ejerciendo esta 
función, debemos hacer revisión de cómo enseña el maestro de este nivel. Lo expuesto 
anteriormente remite a conocer lo que pasa en el interior del aula, para poder distinguir la 
práctica concreta del docente, la forma de vivir su docencia. "Explicar el trabajo del docente 
10 
requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, el ámbito donde dicho trabajo 
adquiere fonnas, modalidades y expresiones concretas" (Rockwell, 1985, p. 111 ). 
Son las escuelas las que anidan en su interior la concreción de los procesos educativos 
tan teorizados y analizados. Marueco menciona que "es en la escuela donde el proceso 
educativo se concreta, de ahí que sea indispensable tomarla como objeto de análisis, mirarla 
atentamente para desnudar su funcionamiento y a partir de allí pensar por qué, para qué y 
cómo cambiarla" (Solves, 1994, p. 18). 
Revisar la práctica docente es esencial en el estudio del proceso social educativo, si se 
pugna por una fonnación integral del docente, debe involucrarse el análisis de su capacidad 
intelectual, de su creatividad y su experiencia, puestas en práctica dentro de las aulas para 
utilizarlas como materia prima de la construcción de nuevas alternativas para dirigir el proceso 
educativo y para facilitar la reinvención pennanente del maestro. 
Las Escuelas Preparatorias Oficiales del estado de México, ante la llegada de la nueva 
propuesta curricular, requieren de realizar un seguimiento de la implementación de la refonna 
en la realidad de las aulas, que involucre el conocimiento de la metodología utilizada para 
facilitar el proceso de aprendizaje del alumno, así como las estrategias de evaluación del 
aprendizaje y los elementos de relación maestro alumno que tienen lugar en la Institución. 
Lejos de asumir esta tarea como un mero requisito burocrático es necesario vivirla como un 
espacio de lectura de los procesos que tienen lugar dentro de la Institución y que pueden 
arrojar elementos valiosos para la construcción de un trabajo docente comprometido, crítico y 
reflexivo. 
Al conocer y analizar con un sentido crítico el acontecer del aula, pueden surgir 
alternativas de acción, de propuestas para modificar y reconsiderar la actuación docente con el 
propósito de darle una nueva significación y recobrar su sentido. Mucha gente coincide en la 
opinión de que hay que refonnar la educación, pero no se sabrá qué y cómo cambiar si no se 
devela lo que sucede en las aulas y se analiza integralmente a la luz de la teoría y la 
experiencia, así como de los resultados que se logran, para detenninar con mayor precisión 
qué es lo que se debe modificar. 
11 
"Recorrer las aulas ... permite reconocer la perduración de prácticas antagónicas con 
los fundamentos teóricos de las políticas educacionales, advertir la supervivencia de 
tradiciones, ritos y rutinas cuya funcionalidad no se discute, identificar contradicciones entre 
lo que la educación pretende lograr y lo que realmente produce ... "(Solves, 1994, pp. 18 -
19). 
La importancia y seriedad que exige la docencia exige desnaturalizar el modo de 
realizar la práctica docente, para observarla, interrogarla y volverla una acción reflexiva. En 
este sentido conocer la práctica docente que tiene lugar en las instituciones puede ofrecer 
información a las autoridades educativas de diferentes niveles jerárquicos que facilite la toma 
de decisiones en diversos sentidos del proceso educativo, así como orientarlas respecto a qué 
camino deben seguir las propuestas de formación y actualización docente, además de agilizar 
la búsqueda de recursos teóricos metodológicos para emplearse dentro del proceso enseñanza 
aprendizaje y ponerlos al alcance de los docentes de este nivele educativo. 
La revisión y reflexión de la práctica docente facilita la profesionalización de la misma 
y posibilita el cambio educativo. 
Limitaciones del Estudio 
El presente trabajo se desarrollará en las aulas y espacios de la Escuela Preparatoria 
Oficial No. 87 del Estado de México, que pertenece a la Zona 11 del Departamento de 
Bachillerato General adscrito a la Dirección General de Educación Media Superior de esa 
entidad. 
Se encuentraubicada en la Colonia Hogares de Atizapán, en la zona Norte del 
Municipio de Atizapán de Zaragoza. 
Esta Institución cuenta con una matrícula actual de 1582 alumnos en dos turnos y 
trabaja con una planta docente conformada por 74 profesores de diversa formación 
profesional, mismos que conformarán la población a estudiar durante este proyecto de 
investigación. 
El tiempo de realización del estudio será de los meses de Septiembre de 2009 a Agosto 
de 2010. 
12 
Es necesario aclarar que por la naturaleza del estudio el alcance de sus resultados se 
limita a las Escuelas Preparatorias Oficiales de Estado de México, que en lo general viven 
situaciones y problemáticas semejantes a la que representa el Universo de este trabajo. 
13 
Capítulo II Marco Teórico 
Introducción 
A diez años las distancias parecen crecer, pero al reflexionar y traer los recuerdos a la 
mente, las aulas se vuelven parecidas y los maestros se vuelven compañeros de las mismas 
exigencias, limitaciones y esperanzas. . . Y descendieron a un mundo, quizás no único, pero si 
especial, inserto en la serranía, bordeado por un río que jamás dejó de verse, mudo testigo de 
esa historia... La tarea era describir la práctica docente que se vivía en las escuelas 
incrustadas en los bellos parajes de la sierra poblana. Hace 1 O años en escuelas rurales, 
bordeadas de miseria pero matizadas por bellos aromas naturales, el amor y la calma, pudo 
observarse que cuando el maestro deja de concebirse como el centro del escenario y permite al 
alumno, simplemente ser, surge de éste último una extraordinaria capacidad de participar, de 
hablar, de tomar la palabra y decir la suya, de organizar, de decidir, incluso de equivocarse, 
pero eso es algo propio de lo humano. ¿Por qué no experimentar ahora la vivencia de revisar 
la tarea docente de las escuelas de educación media superior? A pesar de las dificultades, al 
observar la práctica docente se puede contemplar un proceso de lucha, de construcción y de 
rehacer la docencia ... "la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que 
estar siendo ... " (Freire, 2000, p. 92) 
Es preciso recordar que revisar la práctica docente implica mirar en la dirección de los 
sucesos que acontecen en el aula, y que la principal dificultad es poder dirigir la mirada al 
actuar personal, González ( 1997 ) señala que analizar lo cotidiano implica una toma de 
distancia, una ruptura con el fenómeno. 
Freire (1999, p. 7) define a la práctica educativa, en su carácter progresivo, como una 
"aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad" y esa idea llama a 
vivirla. Revisar la praxis que se vive en las aulas de las escuelas, es descubrir el milagro de lo 
cotidiano, reflexionar sobre él y aprender rehaciendo día a día el quehacer docente. Sin perder 
de vista lo que Rockwell plantea, "ser maestro es, primero que nada, un trabajo y como tal 
depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las 
restricciones materiales y de la estructura material que delimita su ámbito propio" pero ser 
maestro, continúa, también es "ser sujeto; es un ser humano que ordena sus propios 
14 
conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente cotidianamente, a las exigencias 
concretas que se le presentan en su quehacer" (1985, p. 9) 
El presente trabajo plantea las circunstancias teóricas actuales que revisten la práctica 
de los docentes de las escuelas del nivel medio superior, permite observar el contexto en el 
que el maestro debe trabajar y además las expectativas que sobre su función tienen los 
diversos actores sociales. A pesar de la aparente libertad que se vive dentro del aula, el trabajo 
del profesor mantiene siempre la presión social que ejerce sobre él las condiciones del aula, de 
la escuela y de lo que la sociedad espera. Los juicios que sobre su actuar se levantan, 
normalmente no están permeados por un análisis teórico metodológico de su función. 
Conocer y definir el rol que actualmente le corresponde cumplir al maestro, permitirá 
valorar los diferentes elementos de la práctica docente con parámetros objetivos que permitan 
un acercamiento a la realidad educativa de las instituciones. Considerando siempre el 
planteamiento de Freire (1997, p. 8) 
La tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera, y a la vez, exigente. 
Exige seriedad, preparación científica, preparación fisica, emocional y afectiva. Es una 
tarea que requiere de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, 
no sólo a los otros sino al proceso en el que ella se implica. 
Por su parte Díaz (2002, 10) cita a Coll y Miras mencionando: 
Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera 
determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de 
atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las 
cogniciones asociadas con los mismos. 
Para ello se tiene que revisar la práctica docente y hacer la lectura correspondiente, 
para poder interpretar adecuadamente la praxis que se vive en el aula. Es preciso tomar en 
cuenta que los sujetos son creadores y también son resultado de las situaciones que viven, el 
docente no es responsable exclusivo de lo que se sucede en su salón de clases, el contexto 
también tiene su participación e impone determinadas condiciones a los que en él se movilizan 
e interactúan. 
Los retos sociales que enfrenta el maestro 
Históricamente el trabajo del maestro ha sido reconocido de diversas formas, pero a la 
vez las sociedades han exigido de los maestros el dominio de diversas capacidades y 
15 
habilidades además de exigencias que desvían la atención del trabajo central del docente y que 
ejercen presión confundiendo su personalidad. 
Dávila (2000, p. 1) plantea la pregunta "¿Cuál es la esencia de nuestro trabajo?". Si se 
analiza a través de un modelo tradicional, en dónde la atención se centra en la enseñanza, 
entonces la respuesta que se da es que la esencia del trabajo docente es enseñar. Cuando la 
postura de análisis proviene de un modelo educativo con base en el aprendizaje, se habla de 
que este aprendizaje debe ser propiciado y perseguido por el docente: "El trabajo del docente 
no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que los alumnos aprendan" (Dávila, 2000, p. 
2). 
Díaz Barriga, (2002, p. 3) dice que "la función del trabajo docente no puede reducirse 
a simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje", sino que el 
docente debe actuar como mediador al encontrarse el alumno con el conocimiento, guiando y 
orientando su actividad mental constructiva. 
Por otra parte, desde una mirada socio pedagógica, la profesión docente ha sido 
definida como una "práctica que se expresa como correlato de los imaginarios y las 
comprensiones que las sociedades y comunidades nacionales y regionales tienen de la 
educación" (!barra, s/t). Es decir, del maestro se requiere también el cumplimiento con fines 
sociales señalándole los límites ético - políticos que determinan su práctica profesional, 
aunque muchas veces éstos no coinciden con su desarrollo educativo, provocando una tensión 
entre los aspectos pedagógicos y sociales de su trabajo. Es imprescindible considerar que el 
docente no "es un ser neutro socialmente, sino un sujeto ampliamente involucrado en la 
internalización de los patrones culturales que hacen que los otros comprendan el mundo de 
formas determinadas" (!barra, p. 5). De los procesos educativos en los que participan depende 
el progreso colectivo y el bienestar social, así como la equidad por la distribución del 
conocimiento y las tecnologías. 
Escolano, citado por Fernández (s/f, p. 5) define la docencia en torno a 3 aspectos 
básicos: Su papel técnico que lo enfoca como un ingeniero de la educación o un experto que 
guía el aprendizaje de los alumnos; el papel referentea aspectos éticos y socializadores de la 
profesión, como un juez que evalúa, controla y legitima el orden social, y por último cumple 
16 
un papel que tiene que ver con las necesidades de autorrealización y bienestar demandadas por 
el individuo. 
Al respecto Díaz Barriga (2001) dice que el docente en el discurso es un profesional 
pues se trata de un trabajo con énfasis intelectual, que tiene sus reglas claras y mecanismos 
concretos de ingreso a la profesión. Pero que existe otra tendencia que ritualiza o burocratiza 
su trabajo al establecerse un vínculo de su labor con los proyectos de Estado. Habla de que el 
maestro ha intemalizado la función de empleado definiendo éste como cumplir rutinariamente 
con las obligaciones contractuales asignadas, dejando marginados el sentido intelectual y 
profesional de su labor. 
Hargreaves (2005) hace mención de que las presiones acumuladas por el docente y la 
multiplicación de las innovaciones han intensificado su trabajo. Considera que este quehacer 
además de ser un trabajo es un empleo que tiene que ver con una serie de tareas y de 
relaciones humanas estructuradas. Involucra también un trabajo invisible que incluye 
reuniones con padres, preparar las clases, revisar tareas, étc. que en más de una ocasión son 
desconocidas por quien evalúa o critica su labor y que frecuentemente lo lleva a un fuerte 
deterioro. 
El actual desarrollo tecnológico que ha favorecido la transmisión y velocidad con que 
viaja la información acumulándose en grandes cantidades para su asimilación y 
procesamiento, propicia que el ámbito educativo deba generar las transformaciones necesarias 
para adaptarse a esta sociedad cambiante en cuanto a valores, necesidades e intereses. Esta 
situación también implica que la cantidad de información existente sobre cada tema rebase las 
posibilidades de que el maestro o cualquier otra persona lo maneje todo, por lo que el modelo 
de un profesor exponiendo sus clases magistrales se vuelve obsoleto y quien se decida por esta 
estrategia estará condenado a ser sustituido por cualquier instrumento de las nuevas 
tecnologías de la información. 
De acuerdo al documento de la UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento 
(2005), se está gestando la sociedad mundial de la información, con la propuesta de que ésta 
no se convierta en un fin, sino en el medio para alcanzar la construcción de las sociedades del 
conocimiento a nivel mundial, como fuentes de desarrollo del ser humano, considerando que 
17 
tienen como elemento central "la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, 
difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios 
para el desarrollo humano" (UNESCO, 2005). 
La situación anterior determina la necesidad de replantear las actividades vinculadas a 
la generación y transmisión de los saberes incluyendo la tarea docente, Fernández (s/f. p. 1) 
cuestiona "¿Qué competencias habrá de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del 
siglo XXI? ¿Están los profesionales de la educación suficientemente preparados para asumir 
el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones?". El desarrollo tecnológico 
nos sitúa ante nuevos paradigmas y por lo tanto nuevos roles de los profesores. 
Además de conocer de su materia el profesor "ha de aprender a ser un experto gestor 
de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance y desde esta 
orientación, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos" (Fernández, s/f, p. 5). Propone como 
competencias básicas que debe poseer el docente dominio de la materia que imparte 
( competencia cultural), habilidades didácticas, tutorías, técnicas de investigación y acción, 
conocimientos psicológicos y sociales, habilidades instrumentales y conocimientos de nuevos 
lenguajes además de cualidades personales como la empatía, la madurez, seguridad, 
autoestima, equilibrio emocional, étc. 
Marqués (2007) refiere como el papel actual del educador ayudar a los estudiantes a 
aprender a aprender, promover su desarrollo cognitivo y personal a través de actividades 
críticas y aplicativas procesando la información con las herramientas TIC's a su alcance para 
construir su propio conocimiento. Menciona su función de mediador de los aprendizajes 
caracterizándose por ser un experto en contenidos y planeación, porque establece metas y 
regula los aprendizajes, fomenta el logro de aprendizajes significativos, fomenta la curiosidad 
intelectual, potencia el sentimiento de capacidad, enseña qué hacer, cómo hacer y por qué, 
comparte experiencias de aprendizaje, atiende las diferencias individuales, y desarrolla 
actitudes y valores favorables en los alumnos. Además propone como una adecuada formación 
del profesorado respecto al uso y dominio de las TIC' s integrándolas como recursos 
didácticos, como instrumentos y como contenido de aprendizaje. 
18 
Como puede observarse al maestro se le asignan un sin número de actividades, roles, 
funciones, que dificultan su actuar en el aula. Díaz (2002) analiza que la práctica docente se 
verá influida fuertemente por la trayectoria de vida del profesor, por el contexto 
socioeducativo donde se desenvuelve, el proyecto curricular en el que se ubique, las 
exigencias pedagógicas y las condiciones de su institución. Por lo que es dificil determinar 
rasgos específicos que tenga que poseer un docente, porque tendrán que ver con su opción 
teórica pedagógica, su visión filosófica y los fines y valores que asuma para su labor 
educativa. Determinan también que pueden establecerse algunas competencias necesarias 
realizar la labor de apoyo a la construcción del conocimiento: 
o Conocimiento teórico, pertinente y profundo respecto al aprendizaje, desarrollo y 
comportamiento humano; 
o Valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje y relaciones humanas genuinas 
o Dominar su materia 
o Controlar las estrategias de enseñanza 
o Conocer sobre la enseñanza 
Retomar todos los roles que se han sumado a la tarea docente vuelve complicado su 
análisis y entendimiento, pero los procesos reflexivos sobre las realidades aúlicas, así como el 
análisis del contexto dentro del cual se realiza la práctica pueden ayudar a determinar el papel 
que el docente tiene que cumplir en las instituciones en que desarrolla su trabajo. 
La Reforma Integral de Educación Media Superior y el papel del docente 
A lo largo del devenir histórico de la educación en México se han atravesado por 
diferentes etapas, con sustentos pedagógicos diversos, pero que siempre han respondido al 
desarrollo económico - social del país y a nivel mundial. (Rico, 2009) 
En las últimas décadas, el mundo se ha visto envuelto en múltiples fenómenos 
políticos, sociales, económico, culturales, étc., que sin duda alguna han generado 
grandes cambios no sólo en las concepciones que se tenían en tomo al papel de la 
educación en un contexto global, sino también en las diversas funciones de ésta 
dentro de los diferentes escenarios en una sociedad cada vez más demandante y en 
constante evolución. 
Actualmente las demandas de la sociedad son principalmente en el área tecnológica y 
de la información y comunicación, el desarrollo que se ha alcanzado en estos aspectos es 
19 
acelerado, y provoca a su vez exigencias en el desarrollo económico y social de las 
poblaciones. Las tendencias educativas se encaminan a encontrar respuestas a estas 
exigencias, buscando dotar de herramientas, conocimientos, habilidades a los ciudadanos de 
las comunidades para poder insertarse en una economía y en procesos sociales que cambian 
continua y rápidamente. 
Fullan y Stiegelbauer (2007) mencionan que son dos los propósitos de la escolaridad: 
uno es educar en diversas destrezas y conocimientos académicos o cognoscitivos, y el otro 
educar en el desarrollo de habilidades individuales y sociales, y el conocimiento necesario 
para funcionar ocupacional y sociopolíticamenteen la sociedad. Para funcionar 
adecuadamente en una sociedad del conocimiento como en la que actualmente vivimos, se 
requiere de la contribución de la escuela del nivel medio superior para que ayude a los 
jóvenes a desarrollar habilidades como el manejo de tecnología, del lenguaje matemático y 
de la expresión oral y escrita. Así como aptitudes cognitivas, conocimientos básicos y 
actitudes que favorezcan su participación en este proceso educativo. 
"Concebir a la educación como un proceso centrado en el desarrollo de las 
capacidades de auto aprendizaje del sujeto, fue un enfoque obligado ante fenómenos que 
estaban afectando vertiginosamente los escenarios mundiales" (Rico, 2009). 
La UNESCO define en el informe Delors los 4 pilares o propósitos de la educación: 
El aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a convivir y el aprender a ser (Rico 
2009), hablando de conocimientos o saberes, procesos, valores y actitudes. 
La tendencia educativa a partir de los años 90's retoma la propuesta centrada en 
competencias incluyendo en su definición los términos de aptitudes y habilidades, 
precisando según lo que menciona Díaz Barriga citado por Rico (2009), las competencias 
umbral y las diferenciadoras. Esta perspectiva cobra ímpetu a partir del año 2000. 
La UNESCO y la OCDE emiten recomendaciones a países como México para la 
revisión de sus sistemas educativos y la realización de las Reformas Educativas que les 
permitan responder a las demandas mundiales que han surgido en el ámbito educativo a raíz, 
como ya se dijo antes, de la situación económica mundial. 
Vargas (2005, p.2) considera que la nueva exigencia educativa "es desarrollar 
competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad". Por lo 
tanto debe conocerse a fondo la definición y relación existente entre constructos como 
aprendizaje, competencias, aprendizaje significativo, aprendizajes situados, entre otros. 
Como se mencionó anteriormente, en noviembre del 2007 se informó por parte de la 
Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior la 
propuesta de creación del Sistema Nacional de Bachillerato promoviendo la creación de un 
marco curricular común, la definición y reconocimiento de las diferentes opciones de la oferta 
de la Educación Media Superior, la profesionalización de los servicios educativos y la 
certificación nacional complementaria (RIEMS, 2009). Se establece el enfoque por 
competencias como su elemento unificador entre los diversos subsistemas y modalidades de la 
Educación Media Superior. Jara (2009) plantea que los documentos que explican oficialmente 
esta propuesta no aclaran algunas dudas fundamentales compartidas por muchos de los 
docentes del nivel, como la de situarla en una corriente filosófica y pedagógica, derivándose 
de esta duda las preguntas sobre su fundamento antropológico, la postura epistemológica y 
metodológica que respalda sus respuestas, su función axiológica y su sentido teleológico. 
A esta falta de sustentos se anexa también la confusión que se genera a partir del uso 
del constructivismo, al cual según Jara (2009) se le utiliza desde diferentes acepciones: como 
corriente filosófica, didáctica, epistemológica o como modelo educativo, cuando en realidad 
constituye, continuando con Jara, una teoría psicológica del aprendizaje. 
Díaz Barriga (2001) señala que las reformas educativas son primero actos de gobierno 
a través de las cuales el Estado establece elementos que orientan las políticas de la educación 
y que contienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa del país. Las 
Reformas realizadas durante los últimos 15 años del siglo XX tuvieron como metas comunes: 
lograr una mayor equidad, mejorar la calidad del servicio y de sus resultados, mayor 
transparencia, revisión de contenidos del currículo y de los libros de textos si los hay, y en 
menor medida incorporar aportes de la psicología cognitiva o del aprendizaje. Aunque 
también varios autores recalcan el hecho de que las reformas tienen que ver con la reducción 
del gasto educativo "esta realidad es un peso en las reformas que explica el gran valor que se 
21 
concede a los elementos formales de las mismas: incremento de estudiantes, mejoramiento de 
libros de texto, aumento de horas del calendario escolar, mayor control en el desempeño 
formas del docente" (Díaz, 2001, p.p. 6- 7) 
El mismo Díaz Barriga (2001) analiza que en la década de los 90' se realizaron un 
conjunto de reformas en América Latina que en el ámbito de lo nacional quedaron 
subordinadas a las crisis económicas y a las nuevas relaciones de la política y la economía; en 
lo internacional tuvo que ver con un contexto enfocado a las teorías de las economías 
vinculadas al mercado, a la globalización de las relaciones comerciales, desarrollo de 
tecnologías de comunicación e información como ya se mencionó, y la creación de una visión 
global de la educación. 
Las Reformas Educativas son pues, procesos tan complejos que deben estar 
sustentados en un marco teórico, metodológico e instrumental que además tengan claro los 
docentes, quienes finalmente son los encargados de "llenar de significado una reforma" Díaz 
(2001). Gran parte de las reformas, y ésta no es la excepción cruzan el trabajo de los docentes 
incluyendo aspectos como la modificación de contenidos, libros, organización curricular, 
procesos de gestión, de organización escolar, contratación, actualización, formación, 
permanencia, condiciones laborales, étc. Sin embargo ellos no participan en su construcción, 
aunque junto con sus directivos, tienen la tarea de apropiarse de la reforma y de ejecutarla. 
Este proceso se vive exclusivamente a través de la capacitación masiva de los 
profesores, que no siempre garantiza la compenetración con sus fundamentos ni la transmisión 
fidedigna de sus principios. Lo anterior trae como consecuencia que en muchos casos el 
docente no la asume como propia. Puede deberse a factores como el que no compartan sus 
conceptos fundamentales, a que los esfuerzos de los maestros están más dirigidos hacia 
aspectos administrativos y sociales, la exigencia que la reforma hace del maestro no es 
congruente con los incentivos económicos y el deterioro cada vez mayor de su poder 
adquisitivo, provocando la falta de motivación en él, así también los retos metodológicos que 
suponen reformas de este tipo van en contradicción con la infraestructura que poseen las 
escuelas y los sistemas educativos, para poder facilitar estas tareas. "Así, las nuevas ideas de 
la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, 
22 
que a la larga tenninan por impedir que la refonna camine hacia los nuevos derroteros" (Díaz, 
2001, p. 13). 
El cambio ha surgido y ahora es responsabilidad de las escuelas ponerlo en marcha, 
pero la preocupación se centra según Fullan (2007) en el pensamiento de todas las refonnas 
que se han perdido por una implementación defectuosa. 
Se han buscado diferentes fonnas de difundir los propósitos de la Refonna Integral de 
la Educación Media Superior, pero al menos en el Estado de México se ha implementado con 
grandes fallas. Sabemos que se presentan las innovaciones como resultado de motivaciones 
sociales, económicas, políticas y educativas. Evidentemente la Refonna Educativa es un 
hecho político, pero al buscar ponerla en práctica, se generan muchos desaciertos, sobrecargas 
de trabajo por una mala planeación, plazos que no se cumplen, soluciones irreales y esfuerzos 
mal dirigidos. 
Particularmente en el Estado de México el cambio se generó a partir del ciclo escolar 
2008 - 2009, bajo el nombre de Modelo Educativo de Transfonnación Académica, basado en 
competencias con planes y programas de estudio en las modalidades de Bachillerato General y 
Bachillerato Tecnológico. Su adopción oficial quedó estipulada en laGaceta de Gobierno del 
13 de Mayo de 2009, en la cual se definen los lineamientos de ingreso, pennanencia, tránsito 
de estudiantes y portabilidad de estudios, así como lo concerniente a la evaluación, 
acreditación y certificación. 
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la RIEMS establece a través del 
Acuerdo Secretaria! No. 447 las competencias docentes para quienes imparten la Educación 
Media Superior en la modalidad escolarizada. Las define como "las cualidades individuales, 
de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la Educación 
Media Superior y que consecuentemente definen su perfil". La Tabla 1 muestra las 
competencias definidas en este acuerdo secretaria!. 
23 
Tabla 1 
Competencias docentes de acuerdo al Acuerdo Secretaria/ 447 
Competencias docentes Atributos 
1. Organiza su formación continua a lo largo de 
su trayectoria profesional. 
2. Domina y estructura los saberes para facilitar 
experiencias de aprendizajes significativos. 
3. Planifica los procesos de ensefianza y de 
aprendizaje atendiendo al enfoque por 
competencias y los ubica en contextos 
disciplinares, curriculares y sociales amplios. 
4. Lleva a la práctica procesos de ensefianza y de 
aprendizaje de manera efectiva, creativa e 
innovadora a su contexto institucional 
5. Evalúa los procesos de ensefianza y de 
Reflexiona e investiga sobre la ensefianza y sus 
propios procesos de construcción del 
conocimiento. 
Incorpora a su acervo nuevos conocimientos y 
experiencias traduciéndolos en estrategias de 
ensefianza y aprendizaje. 
Se evalúa para mejorar su proceso de 
construcción del conocimiento y adquisición de 
competencias y favorece la evaluación docente 
de pares. Aprende de las experiencias de otros 
docentes y participa en la conformación y 
mejoramiento de su comunidad académica. 
Se actualiza en el uso de la tecnología de la 
información y la comunicación. 
Se actualiza en el uso de una segunda lengua .. 
Argumenta la naturaleza, los métodos y la 
consistencia lógica de los saberes impartidos. 
Explicita la relación de los distintos saberes 
disciplinares con su práctica docente y los 
procesos de aprendizaje de los alumnos. 
Valora y explicita los vínculos entre los 
conocimientos previamente adquiridos, los que 
se desarrollan en su curso y aquellos otros que 
conforman su plan de estudios. 
Identifica los conocimientos previos y 
necesidades de formación de los estudiantes y 
desarrolla estrategias para avanzar a partir de 
ellas. 
Disefia planes de trabajo basados en proyectos e 
investigaciones disciplinarias e 
intradisciplinarias orientados al desarrollo de 
competencias. 
Disefia y utiliza materiales apropiados al 
desarrollo de competencias. 
1 Contextualiza los contenidos de un plan de 
estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y 
la realidad social de la comunidad 
Comunica ideas y conceptos con claridad en los 
diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece 
ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones 
creativas ante contingencias, teniendo en cuenta 
las características de su contexto institucional, y 
utilizando los recursos y materiales disponibles 
de manera adecuada. 
Establece criterios y métodos de evaluación del 
aprendizaje con base en el enfoque de 
24 
aprendizaje con un enfoque formativo. competencias, y los comunica de manera clara 
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al 
desarrollo académico de los estudiantes. 
Comunica sus observaciones a los estudiantes de 
manera constructiva y consistente, y sugiere 
alternativas para su superación. 
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre 
pares académicos y entre los estudiantes para 
afianzar los procesos de enseflanza y de 
aprendizaje. Construye ambientes de aprendizaje 
autónomo y colaborativo. 
6. Construye ambientes de aprendizaje para el Favorece el autoconocimiento y la valoración de 
aprendizaje autónomo y colaborativo. 
sf mismos, el deseo de aprender y les proporciona 
oportunidades y herramientas para avanzar en sus 
procesos de construcción del conocimiento. 
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y 
creativo, a partir de los contenidos educativos 
establecidos, situaciones de actualidad e 
inquietudes de los estudiantes. 
Motiva en lo individual y en grupo, y produce 
expectativas de superación y desarrollo. 
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión 
oral, escrita o artística. 
Propicia la utilización de la tecnología de la 
información y la comunicación por parte de los 
estudiantes para obtener, procesar e interpretar 
información, asf como para expresar ideas. 
7. Contribuye a la generación de un ambiente que Practica y promueve el respeto a la diversidad de 
facilite el desarrollo sano e integral de los creencias, valores y prácticas sociales. 
Favorece el diálogo como mecanismo para la 
estudiantes. resolución de conflictos personales e 
interpersonales, 
Estimula la participación de los estudiantes en la 
definición de normas de trabajo y convivencia . 
Promueve el interés y la participación de los 
estudiantes con una conciencia cívica, ética y 
ecológica. 
Alienta que los estudiantes expresen opiniones 
personales, en un marco de respeto y las toma en 
cuenta 
Contribuye a que la escuela reúna y preserve 
condiciones flsicas e higiénicas satisfactorias. 
Fomenta estilos de vida saludables y opciones 
para el desarrollo humano, como el deporte, el 
arte y diversas actividades complementarias 
Facilita la integración armónica al entorno 
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de 
pertenencia. 
8. Participa en los proyectos de mejora continua Colabora en la construcción de un proyecto de 
de su escuela y apoya la gestión institucional. 
formación integral dirigido a los estudiantes en 
forma colegiada con otros docentes y los 
directivos de la escuela, así como con el personal 
25 
de apoyo técnico - pedagógico. 
Detecta y contribuye a la solución de los 
problemas de la escuela mediante el esfuerzo 
común. 
Promueve y colabora con su comunidad educativa 
en proyectos de participación social. 
Crea y participa en comunidades de aprendizaje 
para mejorar su práctica educativa. 
Quizás debe entenderse que la Refonna no es un fin en sí misma sino que es un paso 
hacia un cambio más grande y profundo, es un medio. Al entenderlo así los docentes pueden 
comprender que el papel que juega en ella es de primer orden, es decir, los cambios que el 
docente implemente en su práctica, en su organización, la mejora en la eficiencia y efectividad 
de lo que se hace y cuyos frutos podrán ver en el diario trabajo del salón de clases, es donde le 
corresponde incidir. A diferencia de los cambios de segundo orden, que buscan transfonnar la 
estructura y fonnas fundamentales de la organización del nivel medio superior y que serán 
otras áreas las responsables de buscar el éxito para poder hablar de que esta refonna no 
fracasará nuevamente. 
El docente y el enfoque por competencias 
Perrenaud (2004) define competencia como "la facultad de movilizar un conjunto de 
recursos cognoscitivos [ capacidades, infonnación, étc ], para enfrentar con pertinencia y 
eficacia a una familia de situaciones". Considera que es importante que el docente trabaje por 
problemas, proponga tareas complejas y retos que inciten a los estudiantes a movilizar sus 
acervos de conocimientos y habilidades, para él esto supone una pedagogía activa cooperativa. 
Pimienta, (2008, p. 25) por su parte define la competencia como "el conjunto de 
conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio histórico-específico, que 
pennite a la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente". 
Cazares y Cuevas (2007, p. 18) entienden la competencia como "una interacción 
reflexiva y funcional de saberes - cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos 
- enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuacionestransferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a 
través de evidencias transfonnadoras de la realidad" 
Para Enríquez y Pimienta (2009) es importante que en un enfoque de competencias el 
aula recree o simule la realidad, creando escenarios que propicien la participación del alumno 
26 
a través de la realización de actividades significativas que conduzcan o contribuyan al 
desarrollo de competencias. Se habla aquí del diseño de situaciones didácticas, las cuales se 
entienden como "espacios diseñados por los docentes para motivar a los estudiantes a 
aprender" (Enríquez et al. 2009, p. 9). 
Perrenoud (2000) contesta a la pregunta de qué es lo que el profesor debe cambiar en 
su práctica para desarrollar competencias, diciendo que es indispensable trabajar con base en 
problemas, retos, bajo la propuesta de tareas complejas que propicien que los alumnos 
movilicen sus recursos en cuanto a conocimientos y habilidades. Menciona una pedagogía 
activa, cooperativa y abierta. La enseñanza se convierte en un proceso de concebir, establecer 
y controlar situaciones de aprendizaje que deben tener sentido para los alumnos buscando que 
se involucren y a partir de ello empiecen a generar aprendizajes. 
Para lograrlo Perrenoud (2000) define como capacidades del profesor para operar en 
los términos descritos las siguientes: 
- Saber administrar la clase 
- Saber organizar el trabajo en espacios -tiempo en ciclos, proyectos. 
- Colaborar con sus compañeros de escuela, padres y trabajadores. 
- Crear y construir dispositivos pedagógicos complejos. 
- Saber propiciar y animar gestiones de proyectos. 
- Saber situar y modificar lo que da sentido al conocimiento y las actividades. 
- Saber generar situaciones - problema, identificando obstáculos, analizando y encuadrando 
tareas. 
- Saber observar. 
- Saber evaluar competencias. 
El trabajo docente desde esta perspectiva invita a la reflexión de su práctica como una 
actividad crítica y creadora, que debe cuestionar el actuar bajo el sentido común y propiciar 
nuevas interpretaciones de su trabajo y nuevos procedimientos. La reflexión debe posibilitar 
el análisis como vía del mejoramiento profesional. Salinas ( ) propone que un clima 
reformista como el que se vive, se debe insistir en la idea de preparar profesores reflexivos y 
27 
junto a esto es preciso que se activen la profesionalización de los maestros, su autonomía, su 
capacidad como investigador e intelectual. 
Marchesi (2007) revisa lo que el maestro del siglo XXI debe manifestar como cualidades y 
expresa que debe ser capaz de despertar el deseo de aprender de los alumnos, de organizar el 
aula para que todos aprendan, favorecer el desarrollo social y emocional y por lo tanto 
generar entornos de aprendizaje adecuados, aprender a trabajar en equipo, en forma 
colaborativa. 
Para Prieto (2009) el maestro que trabaja en la propuesta actual debe desarrollar un 
conjunto de habilidades que le permitan mediar entre el estudiante que aprende y el problema 
que está investigando, y por tanto debe poseer las competencias que le permiten establecer la 
negociación entre el estudiante y los requerimientos institucionales, otorgar al estudiante la 
responsabilidad de hacer, crear y comprometerse, que propicien que el estudiante exprese lo 
aprendido, que le faciliten respetar los estilos y ritmos de aprendizajes de los alumnos, así 
como ser capaz de indagar los conocimientos, actitudes, habilidades y valores con los que 
cuenta el estudiante. Favorecer la interacción en diferentes sentidos. 
La Reforma Integral implica cambios referentes a la planeación, al desarrollo y 
evaluación por lo que se requiere abordar estos puntos cuando se analiza la práctica docente. 
Enseñar ya no se define en términos de lograr la memorización de datos, se requiere alcanzar 
niveles más profundos de comprensión y apropiación de los saberes, 
Estrategias didácticas 
Para aterrizar la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación Media 
Superior, fundamentada en el enfoque por competencia, es necesario considerar como 
aspectos centrales de cualquier estrategia didáctica los puntos que se mencionan en seguida: 
Que la propuesta didáctica sea congruente con el paradigma educativo planteado por la 
sociedad del conocimiento y la información. 
El docente sea guía, tutor y gestor del proceso, generando pautas iniciales de asesoría y 
presencie la organización del grupo, el desarrollo del trabajo y aclare dudas en todo 
momento. 
Sus clases partan de escenarios o situaciones del mundo real. 
28 
Que utilice preferentemente la investigación como estrategia para la construcción de 
aprendizajes. 
Que opere dentro de los esquemas de trabajo colaborativo. 
Favorezca esquemas de aprendizaje distribuido: distintos estudiantes investigando 
diferentes aspectos de la situación o problema. 
Al final todos aprenden todo, lo integran apoyados en una visión global de todos los 
conocimientos de los diversos aspectos del problema. 
A lo largo del proceso se ejercen valores para la convivencia, promoviendo la creatividad, 
ejerciendo autoridad y evaluando el proceso para retroalimentar el desempeño de los 
estudiantes tanto en forma individual como grupal. 
Para lograrlo se requieren de aplicar estrategias acordes con el modelo, entre las más 
importantes están: 
Aprendizaje cooperativo. 
Visto como estrategia es una forma de enseñanza que se organiza en pequeños grupos 
heterogéneos con el propósito de potenciar el desarrollo de cada uno de los integrantes con la 
colaboración de todos los miembros del equipo. De acuerdo con Ferreiro, R. y Espino, M. 
(2001) al abordarlo como un modelo educativo se identifica por su carácter sistemático, su 
universalidad y apertura, la flexibilidad, el respeto al que enseña y la posibilidad de creación. 
Trabajar dentro de una educación cooperativa implica abordar cooperativamente un 
problema o asunto, alrededor del cual se logra una interdependencia entre dos o más personas. 
Los alumnos son responsables de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo. 
Este tipo de estrategia requiere de que el docente conozca las condiciones de sus 
alumnos y domine las diferentes técnicas de este tipo de aprendizaje además de mostrar 
dominar los contenidos que imparte y tener claro que su función dentro del proceso educativo 
ha cambiado pues ahora se convierte en un factor que motiva el aprendizaje y crecimiento 
autónomo del alumno, debe generar las condiciones o los ambientes propicios a dicho 
aprendizaje, organizar sistemáticamente las actividades y facilitar la comunicación con y entre 
los alumnos. 
29 
Aprendizaje por proyectos 
Se presenta como una estrategia de enseñanza a partir de la cual el estudiante planea, 
implementa y evalúa proyectos que incluyen propuestas posibles de aplicar en la vida real, 
fuera del ámbito exclusivamente escolar. Incluye actividades organizadas 
interdisciplinariamente a largo plazo, donde el estudiante es el principal actor desde la 
planeación hasta la obtención de resultados. 
Hace énfasis especial en la construcción social del conocimiento. Los proyectos 
contienen una fundamentación teórica y su metodología precisa, tratan de llegar a la 
transformación de una realidad por lo que involucra propuestas de cambio. Ferreiro (2006) 
propone que esta estrategia debe ser usada por ser una oportunidad de trabajo cooperativo: 
propicia el desarrollo de habilidades intelectuales y manuales, además de actitudinales que 
tienen que ver con lo socioafectivo, donde el conocimiento es el pretexto o medio para 
lograrlo; al obtener logros cognitivos y socioafectivos o resultados concretos se motiva la 
participación de los alumnos. 
Aprendizaje basado en problemas 
Es una metodología de enseñanza- aprendizaje que busca el desarrollo de 
conocimientos, habilidades y actitudes. Parte del medio ambiente buscando entender la 
realidady se apoya en la base de que el conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Surge en 
el contexto del constructivismo y especialmente del enfoque del procesamiento de la 
información. Se considera un enfoque integrador que sienta sus bases en la reflexión, el 
pensamiento complejo, la cooperación y la toma de decisiones. 
Se afrontan problemas auténticos, llenos de significado y tienen que ver con el 
contexto en que se está desarrollando la actividad educativa, estimula además de la 
adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades más complejas como el juicio y 
razonamiento crítico, la capacidad de análisis, síntesis y de identificación y jerarquización de 
problemas, el hábito por el estudio independiente, el trabajo en equipo y la búsqueda de 
información. Ferreiro (2006) menciona que las categorías cognitivas en que incide el uso de 
30 
esta estrategia son: el sentido y significado, la metacognición, refiriéndose a la toma de 
conciencia de lo que se carece o se tiene insuficientemente, y la transferencia de los 
aprendizajes. Es un enfoque centrado en el alumno, pues enfatiza la participación protagónica 
del alumno en la construcción de su propio conocimiento, pero reconoce e induce la 
importancia del trabajo colaborativo, dice Díaz (2010) que los pares se convierten en 
compañeros de viaje, pues la naturaleza de esta estrategia es colaborativa. Se utiliza con 
mayor éxito si las competencias que se busca desarrollar tienen que ver más con lo 
procedimental y lo actitudinal. 
Un problema debe tomarse como una situación planteada al alumno para lograr que 
aplique los conocimientos que posee pero a la vez, que ponga en juego sus herramientas de 
búsqueda de información para investigar con el propósito de resolver algo, explicar 
fenómenos o situaciones sociales. Su elaboración no es una tarea sencilla y entre sus 
características deberá poseer la brevedad, ser atractivo, significativo y tener una correcta 
presentación. 
Para poner en juego esta estrategia deben considerarse algunos puntos, Ferreiro (2006) 
recomienda los siguientes: 
- Las particularidades de los alumnos, que tienen que ver con sus conocimientos previos, 
su nivel de desarrollo de habilidades sociales y de procesamiento de la información. 
Condiciones reales en las que se desarrollará esta práctica, como disposición de fuentes 
de investigación, tiempo, recursos. 
La metodología del Aprendizaje basado en problemas propone las siguientes etapas: el 
planteamiento del problema, también conocido como escenario, que pueden ser escritos o 
simulaciones en computadora; los objetivos que expresan claramente los logros que se 
pretenden alcanzar; las pistas, signos, datos históricos, hechos psicosociales, que ayudan a 
comprender el problema; las hipótesis entendidas como explicaciones fundamentadas en la 
información que se ha recabado; 
Modelos para resolver problemas de información. 
Responde a las necesidades creadas por el desarrollo de las tecnologías de la 
información y el conocimiento (TIC's), que han facilitado el acceso a la información, pero 
31 
también la han vuelto abundante lo que repercute en la capacidad del individuo para 
asimilarla, identificarla y procesarla. 
Estos modelos se proponen ayudar al estudiante a desarrollar competencias que involucran 
conocimientos, habilidades y actitudes, además de estrategias de aprendizaje para acceder a 
fuentes de información diversas, y puedan ser capaces de comprender y seleccionar la 
información encontrada, propiciando el proceso de aprender a aprender. Concretamente las 
habilidades que buscan desarrollar (UPN, 2010): Problematizar, planear, identificar y localizar 
fuentes de información, encontrarla, evaluarla, clasificarla y organizarla, analizarla, 
sintetizarla y comunicar. 
Entre los modelos más utilizados está el Modelo Gavilán que ofrece orientación para resolver 
problemas de información, consta de 4 pasos centrales: 
1. Definir el problema de información y qué se necesita. 
2. Buscar y evaluar fuentes de información. 
3. Analizar información. 
4. Sintetizar información y utilizarla. 
El modelo propone realizar la evaluación de cada caso. 
Análisis o estudio de casos 
Se refiere al análisis de una situación real o concreta, de la cual se elaborará un 
informe breve y conciso, a través del cual se describe primeramente el suceso o hecho para 
lograr su comprensión, valoración, análisis. Su intención es desarrollar conocimientos 
procedimentales y actitudinales (saber hacer y saber ser) como el análisis, la reflexión o el 
tener un juicio critico sobre un suceso tomando una postura personal acerca de mismo 
(metacognición). Puede ser un paso a lograr la transferencia de loso aprendizajes a situaciones 
de la vida cotidiana. 
Estrategias de evaluación de los aprendizajes 
Para Tobón (2006), la evaluación por competencias es un proceso a través del cual se 
reúnen evidencias y se emite o dictamina un juicio de las mismas, teniendo en cuenta criterios 
preestablecidos que buscan lograr la idoneidad, y señala como principios de la misma que es 
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un proceso metacognitivo, se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto, busca 
que se articule lo cuantitativo y lo cualitativo, se centra en aspectos esenciales del 
aprendizaje, motiva a una mejora continua y es intersubjetiva, dialógica y tiene un control de 
calidad. 
La evaluación por competencias implica inicialmente comprender que una 
competencia solamente puede ser calificada a través del desempeño, por lo que se requiere 
reunir evidencia durante todo el proceso de construcción del aprendizaje de de forma 
permanente. La evaluación constituye un proceso que debe darse de manera formativa, 
integral y con la participación de todos los actores, siempre con el propósito de retroalimentar 
el mismo proceso que evalúa. En términos prácticos es una herramienta para la mejora de la 
calidad educativa y no solamente para la evaluación del aprendizaje. 
Para entender el proceso de evaluación dentro de un enfoque basado en competencias, 
Ruíz ( 2009) considera que deben comprenderse 3 aspectos esenciales, el primero es entender 
¿En dónde se está y hacia donde se va en cuanto a evaluación se refiere?, es decir, establecer 
la relación entre la realidad y lo que se aspira a alcanzar. La verdad es que se siguen 
realizando comparaciones de indicadores, centrándose en la medición y orientándose al 
dominio de contenidos o de saberes operativos apoyados principalmente en el uso de 
instrumentos como pruebas objetivas, anclados aún en un modelo taylorista. En respuesta a 
esta realidad el docente debe dirigirse a un cambio de enfoque en la evaluación del 
aprendizaje, que de acuerdo con Ruiz (2009) debe apuntar a aspectos como: objetivos 
centrados en la lógica de la acción, expresados en términos de capacidades, intención, 
procedimientos que implican un cambio de postura y como resultado de ello una actuación 
docente diferente que se dirige principalmente a recoger evidencias de la movilización que el 
alumno hace de sus recursos y de las transferencias concretadas, así como del contexto que se 
crea en las aulas, escenarios en los cuales el alumno pone en práctica lo aprendido y construye 
nuevos aprendizajes. Respecto a las ponderaciones hechas para otorgar puntuaciones a 
diferentes elementos del proceso evaluador, el enfoque por competencias propone evitar 
hacerlo de forma azarosa, dotando de valor a procesos simples como la asistencia, 
puntualidad, forro de cuadernos, étc. y considerar indicadores que se relacionen con la forma 
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en que se da la reflexión, la integración de habilidades del pensamiento, y la forma en que el 
educando integra los saberes previos con los nuevos aprendizajes. 
Ruiz (2009) propone también que la elección de instrumentos auxiliares en la 
evaluación se realice primero, considerando cuáles permiten recuperar información sobre el 
desempeño del alumno(evidencias) cómo puede ser el portafolios de evidencias, y en segundo 
término deben apoyarnos a sistematizar la información recabada y apoyar la toma de 
decisiones, para lo cuál son muy útiles las rúbricas. De esta forma se busca obtener una 
evaluación que privilegie el juicio 
Para Ruíz (2009) la evaluación en términos de competencias tiene 3 rasgos esenciales: 
es continua, sistemática y se fundamenta en evidencias. Gutiérrez y Castañeda (2001) señala 
como rasgos de la misma ser procesual (referirse a todos los elementos), cualitativa y no sólo 
mesurable, integral, permanente y continua, incluyente y participativa, y contextualizada 
Gutiérrez y Castañeda (2001) refiere que la evaluación por competencias debe abarcar 
los diferentes componentes de la competencia: declarativos, procedimentales y actitudinales 
para los que deben emplearse diferentes estrategias e instrumentos. Los componentes 
declarativos necesitan de instrumentos que evidencien el dominio conceptual, la 
interpretación, explicación o exposición organizada para lo que es útil usar además de pruebas 
objetivas, los ensayos, resúmenes, monografias, mapas conceptuales, redes semánticas, En el 
caso de los componentes procedimentales, se recomienda sea preferentemente de forma 
individual, bajo la guía de un tutor. Su evaluación debe ser del tipo cualitativo utilizando para 
ello listas de cotejo, escalas u otros registros, auxiliándose de observaciones y entrevistas. Los 
aspectos a evaluar son: el conocimiento y grado de comprensión del procedimiento (pasos), 
ejecución, precisión, uso, generalización y transferencia y por último su grado de 
permanencia. 
Por último la evaluación de los componentes actitudinales debe contemplar el uso de 
técnicas que muestren las conductas o acciones concretas manifiestas en diferentes escenarios, 
entre éstas tenemos la observación basada en registros anecdóticos, listas de cotejo, siempre 
considerando los 3 elementos de las actitudes: el cognitivo, el afectivo y el conductual. 
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Tobón (2006) describe una metodología de la evaluación por competencias dentro de 
la cual plantea los componentes anteriormente descritos, como los saberes de las 
competencias: el saber conocer (comprensión y apropiación), saber hacer (procedimientos y 
ténicas) y saber ser ( actitudes y valores), que constituyen el primer paso del proceso al 
determinar el qué evaluar. 
El segundo paso, ¿para qué evaluar? enmarca el sentido de este proceso en el enfoque 
por competencias, y la respuesta es: para formar integralmente (Tobón, 2006). En seguida 
deben determinarse los criterios con que se evaluará, que señalan los resultados esperados en 
la competencia, para definirlos tienen que tomarse en cuenta los diferentes saberes que 
abarcan la competencia, especificar una comparación a través del señalamiento de una 
referencia, deben tener claridad y pertinencia. 
El cuarto paso es especificar con que pruebas se concretará la evaluación, lo que lleva 
a la necesidad de reunir evidencias concretas de aprendizaje, que son valiosas porque 
demuestran las competencias adquiridas por el estudiante, permiten valorar los criterios, 
organizar el proceso de aprendizaje, clarifican la demostración de aprendizajes y los 
documentan. 
Es importante que el docente conozca y comprenda que existen diferentes tipos de 
evidencias que se pueden reunir, entre los que destacan: las evidencias de conocimiento 
(pruebas escritas, orales y ensayos), las evidencias de hacer ( audios, videos, testimonios, 
registros de observaciones), evidencias de ser (registro de actitudes, pruebas de aptitudes, 
autovaloración, sociodramas) y evidencias de producto (proyectos, informes finales, objetos, 
creaciones, servicios prestados). 
Siguiendo con la metodología de evaluación descrita por Tobón (2006) debe ahora 
determinarse el nivel de aprendizaje, que conduce a analizar las matrices de valoración, que en 
forma cotidiana los profesores de media superior han definido como rúbricas. Vera V elez, 
citada por Zazueta y Herrera (s/f), las define como "instrumentos de medición en los cuales se 
establecen criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas, que permiten 
determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas" 
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Esta matriz de acuerdo con Tobón (2006) tiene como componentes la competencia, los 
criterios, niveles de logro, puntos o porcentajes. También destaca algunas de las ventajas para 
maestros y alumnos al usar este instrumento, de las que se subraya que reducen la 
subjetividad, promueve expectativas sanas de aprendizaje, permite que el alumno evalué y 
revise con anterioridad su trabajo, proporciona retroalimentación sobre las fortalezas y 
debilidades que se tienen, étc. 
Lo que procede ahora es determinar en qué momento evaluar, al principio, se hablaría 
de la evaluación diagnóstica, evalúa saberes previos y acredita algunas competencias; durante 
el proceso se define como evaluación formativa, se da durante las actividades de aprendizaje a 
través de evidencias; evaluación final o de promoción, que determina el grado de desarrollo de 
la competencia y la que se hace al egresado con fines de certificación. 
Los actores que participan de la evaluación también han cambiado, diversificándose y 
variando su participación dentro del proceso, lo que propicia diferentes tipos de evaluación 
utilizados dentro de un mismo periodo o momento. Uno de ellos es la autoevaluación, que de 
acuerdo con Castro et. al ( s/f) se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, su 
práctica debe introducirse gradualmente, habituando a los alumnos a realizarla con seriedad y 
corrección, conscientes del impacto que tendrá en su proceso evaluativo. La coevaluación "es 
la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o de un trabajo determinado realizado entre 
varios" (Castro et. al, s/f). La Heteroevaluación se refiere a la evaluación que realiza una 
persona respecto del trabajo desarrollado por otra o de su aspecto, actitud, actividad. 
Tobón (2006) agrega a éstas la intervaloraci9n, que integra a las anteriores y se realiza 
desde diferentes ámbitos. 
El siguiente punto es la selección de estrategias para evaluar, entre los métodos 
sugeridos para una evaluación por competencias (UPN, 2003) está la observación sobre el 
desempeño del estudiante, como es de naturaleza subjetiva requiere de formatos que faciliten 
la recuperación de datos y su sistematización. La simulación donde se busca demostrar 
procedimientos determinados, su observación o registro puede hacerse también a través de 
listas de cotejo o videos. Los proyectos se utilizan para evaluar la calidad demostrada en la 
ejecución de una tarea o actividad integradora. El estudio de casos que consiste en el análisis 
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de situaciones relacionadas con escenarios reales donde el alwnno se desenvolverá. Mapas 
que penniten procesar la infonnación gráficamente evaluando el grado de apropiación del 
conocimiento y los portafolios para dar un seguimiento continuo y constituyen una estrategia 
de conocimiento. 
Por su relevancia actual en el proceso de evaluación es importante destacar algunas de 
las características y definiciones del portafolios de evidencias, "se trata de una colección de 
muestras o documentos seleccionados por el alwnno cuyo propósito es demostrar lo que ha 
aprendido en un curso detenninado" (Martínez, 2002, p. 55). Se distingue de un simple 
archivo de documentos el hecho de que tiene un propósito y por lo tanto requiere de una 
exposición razonada para explicar la selección de las muestras que contiene, implicando así el 
análisis y reflexión por parte del alwnno respecto de su trabajo y de lo que ahí se demuestra. 
El portafolio puede evidenciar claramente el crecimiento del alwnno y le pennite reconocer su 
propio proceso de aprendizaje. 
Por último es preciso indicar cómo se van a infonnar los logros,