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Adaptaciones curriculares para la permanencia y graduación de estudiantes con 
discapacidad auditiva, para los programas de pregrado de la Universidad de Córdoba 
 
 
por: 
BERTHA LUZ COGOLLO SILVA 
 
 
Tesis para optar por el título de Licenciada en Educación Infantil 
 
 
Asesores: 
Director: Magister, MONICA CASTILLO GOMEZ 
Codirector, Magister: MONICA BUELVAS PARRA 
 
 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA 
MONTERÍA, CÓRDOBA 
2022 
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TABLA DE CONTENIDO 
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 10 
Descripción Del Problema ............................................................................................................. 10 
Formulación Del Problema ............................................................................................................ 11 
2 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 12 
3 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 14 
Objetivo General: .......................................................................................................................... 14 
Objetivos Específicos: .................................................................................................................... 14 
4 MARCO REFERENCIAL .............................................................................................................. 15 
Estado Del Arte ............................................................................................................................. 15 
Marco Teórico ............................................................................................................................... 23 
4.1.1 Pérdida Auditiva ............................................................................................................ 23 
4.1.2 Clasificación de la sordera según la localización de la lesión, según su etiología (origen) y 
según el grado de pérdida auditiva. .......................................................................................... 24 
4.1.3 Lengua de señas ............................................................................................................ 26 
4.1.4 Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación ............................................... 27 
4.1.5 Métodos Oralistas ......................................................................................................... 28 
4.1.6 Método Verbo-tonal ...................................................................................................... 28 
4.1.7 Métodos Gestualistas .................................................................................................... 29 
4.1.8 Métodos mixtos ............................................................................................................. 30 
3 
 
4.1.9 Ajustes Razonables Curriculares .................................................................................... 31 
4.1.10 Principios de las adaptaciones curriculares ............................................................... 32 
4.1.11 Tipos de adaptaciones curriculares: .......................................................................... 33 
4.1.12 Adaptaciones curriculares según nivel de concreción: .............................................. 33 
4.1.13 Adaptaciones curriculares según el acceso ............................................................... 35 
4.1.14 Adaptaciones curriculares según duración ................................................................ 36 
4.1.15 Permanencia Y Graduación De Estudiantes En La Educación Superior ..................... 38 
4.1.16 Acceso y Permanencia de estudiantes sordos en la Educación Superior .................. 39 
Marco Conceptual ......................................................................................................................... 41 
5 METODOLOGÍA: ....................................................................................................................... 43 
Población Y Muestra ..................................................................................................................... 43 
5.1.1 Población ....................................................................................................................... 43 
5.1.2 Muestra ......................................................................................................................... 44 
5.1.3 Criterios de inclusión y exclusión documental............................................................... 44 
Técnicas e Instrumentos para Recolección de la Información ...................................................... 44 
6 RESULTADOS ........................................................................................................................... 46 
Nivel Macrocurricular .................................................................................................................... 61 
Nivel Mesocurrícular ..................................................................................................................... 63 
Microcurrículo ............................................................................................................................... 64 
7 ANALISIS DE RESULTADOS ....................................................................................................... 72 
4 
 
8 CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 76 
9 PROYECCIONES ........................................................................................................................ 78 
10 REFERENCIAS ........................................................................................................................... 79 
 
 
5 
 
“Declaro que esta tesis no ha sido presentada para optar a un título, ya sea en igual forma o con 
variaciones, en esta o cualquier otra Universidad” 
 
 
 
 
 
__________________________________________ 
FIRMA 
 
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DEDICATORIA 
 
“A mis futuros estudiantes, a quienes prometo educar desde el amor y respeto, brindarles mi apoyo en su 
desarrollo e incentivar en ellos querer transformar sus realidades por un mundo más amable” 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
“A mi esposo Luis Arias y mi hija Alisha, por motivarme a siempre dar lo mejor de mí y 
acompañarme durante este proceso. 
A mis asesoras, en especial a Mónica Castillo y a la bondad de su corazón, por siempre 
orientarme y exigirme hasta alcanzar mis metas. 
Por ultimo a mis amigos y compañeros que me brindaron momentos de paz, soporte y fuerzas 
para culminar con este proyecto” 
 
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INDICE DE TABLAS 
TABLA 1. Clasificación de sordera según ubicación y origen……………………………………………23 
TABLA 2. Principios de adaptaciones curriculares……………………………………………………..……31 
TABLA 3. Caracterización de estudiantes con discapacidad auditiva………………………………45 
TABLA 4. Identificación de adaptaciones en el currículo……………………………………………………..68 
 
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INDICE DE FIGURAS 
 
FIGURA 1. Clasificación de los SAAC………………………………………………………………………………………………29 
FIGURA 2. Clasificación de Adaptaciones Curriculares………………………………………………………………….36 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
La siguiente investigación, busca visualizar la inclusión pedagógica de los estudiantes con 
discapacidad auditiva en el aula, por parte de los docentes, así como también indagar sobre el 
manejo de conocimientos que poseen los docentes en torno a la flexibilidad curricular y las 
políticas institucionales que respaldan el ejercicio de estas acciones en pro de la educación 
inclusiva de los estudiantes sordos.El lector encontrara en esta investigación, de tipo cualitativa, con enfoque descriptivo-
documental, una revisión de antecedentes en torno a esta temática, desde los ámbitos 
internacional, nacional y local, esto con el fin de tener una perspectiva más global en torno a los 
avances de inclusión educativa de la población sorda. 
Además de esto, encontrara información acerca de la población sorda matriculada en la 
Universidad de Córdoba y sus características individuales como manejo de lengua de señas, uso 
de implantes, entre otros. Seguido a esto se encontrará documentado la experiencia que han 
tenido los docentes en cuanto a cómo han manejado curricularmente le inclusión de estos 
estudiantes dentro de su curso. Luego se procede con un análisis documental que direccionen las 
practicas pedagógicas para finalmente y luego de un análisis de todo lo recolectado, encontrarse 
con unas orientaciones pedagógicas que permitan garantizar la permanencia y graduación de 
estudiantes con discapacidad auditiva en la Universidad de Córdoba. 
 
 
 
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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Descripción Del Problema 
 
El Estado Colombiano, a través de la constitución reconoce a las universidades, como 
establecimientos promotores de conocimiento y donde se forma a las personas para desarrollar 
en ellos, un componente social con criterios de igualdad y respeto por la otredad. Por ende, la 
educación debe verse fortalecida desde la raíz, trabajando a través de la inclusión acorde con las 
necesidades educativas de cada individuo. En ese sentido, se comprende que el acceso a la 
educación superior no debe verse como un servicio solo para algunos sectores privilegiados, pues 
el Estado debe garantizar la posibilidad de formación universitaria y mejorar la calidad de vida a 
través de esta. 
En relación a esto, es responsabilidad de las universidades, como instituciones al servicio 
de sus estudiantes, asegurar que la educación brindada se presente en igualdad de condiciones 
teniendo en cuenta las personas con discapacidad. Entre ellas la discapacidad auditiva, la cual es 
una condición humana que requiere de la atención, la oportunidad y el goce del servicio 
educativo con equidad. 
La Universidad de Córdoba, en reconocimiento de la heterogeneidad de su comunidad 
académica, ha hecho intentos para incursionar en la aplicación de la normatividad que reconoce 
las personas con discapacidad, sin embargo, el trabajo aun es incipiente y no se cuenta con un 
modelo que oriente a docentes sobre las diferentes estrategias y la inserción de las adaptaciones 
curriculares que se deben orientar para el trabajo con la población sorda matriculadas en las 
aulas que así lo requieran. 
11 
 
Sin embargo, contrario a lo anterior, al desarrollar los cursos que se ubican dentro del 
componente de inclusión que contempla el plan de estudios de la Licenciatura en educación 
infantil, se desarrollaron procesos de indagación documental, así como sistematización y 
documentación de experiencias pedagógicas, se evidencio a través de análisis bibliográficos, que 
la universidad no cuenta con una política de inclusión sólida que permita direccionar 
adaptaciones curriculares para personas con cualquier tipo de discapacidad, así mismo los 
estudiantes con discapacidad auditiva no cuentan con las garantías necesarias que les permitan 
desarrollar procesos de enseñanza- aprendizaje de calidad, por último se reconoció que los 
docentes de la Universidad de Córdoba no tienen la suficiente cualificación para atender, diseñar, 
planear procesos de enseñanza- aprendizaje dirigidos a la población sorda. 
En consonancia con lo anterior, se propone la construcción de un modelo de atención, el 
cual oriente la inclusión de las personas con discapacidades auditivas en la formación de 
pregrado, mediante el uso del Diseño Universal para el Aprendizaje y las adaptaciones 
curriculares requeridas a nivel curricular. 
 
Formulación Del Problema 
¿Qué tipo de adaptaciones curriculares, se requieren para la permanencia y la graduación 
de personas con discapacidad auditiva, en los programas de pregrado de la Universidad de 
Córdoba? 
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2 JUSTIFICACIÓN 
 
Dado el principio de igualdad que reza la Constitución Política de Colombia 1991 en su 
Artículo 13. “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y 
trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin 
ninguna discriminación por razón de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, 
opinión política o filosófica” se reconoce la relevancia de documentar la experiencia docente en 
torno a las practicas pedagógicas que realizan para garantizar este principio de igualdad de 
oportunidades, sin discriminación por su condición, a raíz de su discapacidad auditiva. 
Así mismo respondiendo a lo señalado por el a Ministerio de Educación Nacional (2006) 
que resuelve trabajar por: 
“La búsqueda y hallazgo de procesos pedagógicos que sean significativos para la definición 
de la construcción de conocimientos y temas culturales que especifiquen el acceso a la 
información por parte de los sordos… La creación de condiciones lingüísticas y educativas 
apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe y bicultural…La promoción de acciones que 
garanticen a los sordos acceder a mayores niveles educativos y a oportunidades de 
profesionalización laboral...” 
Y encontrando que Ley 324 (1996), también se establece la obligación de las instituciones 
que tienen matriculados estudiantes con discapacidad auditiva a adecuar gradualmente su 
sistema educativo para garantizar a esta población su adaptación a la educación en igualdad de 
condiciones, señalado en el: Artículo 6. “El Estado garantizará que, en formas progresivas en 
Instituciones Educativas formales y no formales, se creen diferentes instancias de estudio, acción 
y seguimiento que ofrezcan apoyo técnico-pedagógico, para esta población, con el fin de 
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asegurar la atención especializada para la integración de estos alumnos en igualdad de 
condiciones” 
Por lo anterior y en necesidad de responder a esto, surge este estudio para identificar las 
acciones realizadas hasta el momento a nivel institucional en camino a la inclusión y para dar 
respuesta a esa búsqueda de orientaciones pedagógicas necesarias que permitan el acceso a la 
información y a los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan cursar, aprobar y 
graduarse de los programas de pregrado de la Universidad de Córdoba. 
 
 
14 
 
3 OBJETIVOS 
Objetivo General: 
Definir las adaptaciones curriculares, que se requieren para la permanencia y la graduación 
de personas con discapacidad auditiva, en los programas de pregrado de la Universidad de 
Córdoba 
 
Objetivos Específicos: 
 Caracterizar los estudiantes con discapacidad auditiva que ingresan a la Universidad de Córdoba. 
 
• Indagar sobre las experiencias pedagógicas de los docentes que han trabajado con estudiantes en 
condición de discapacidad auditiva de la Universidad de Córdoba. 
 
• Identificar adaptaciones curriculares que permitan garantizar, los procesos de aprendizaje de los 
estudiantes con discapacidad auditiva matriculados la Universidad de Córdoba. 
 
15 
 
4 MARCO REFERENCIAL 
 
Estado Del Arte 
 
En este apartado se hace una revisión de investigaciones que sustentan las categorías de 
análisis de esta investigación a nivel internacional, nacional y local. 
 
A nivel internacional 
 
Cabezas, C y Sevilla K (2015) quienes realizan un análisis en torno a las adecuaciones 
curriculares que se aplican a estudiantes con discapacidad en la educación básica. Para su estudio 
optan por una investigación de tipo descriptiva, donde la observación, encuestas y entrevistas, 
son los medios empleados por ellas para el desarrollo de su trabajo, cuyos instrumentos son 
aplicados a las directivasde la institución, docentes y estudiantes con discapacidad. A través de la 
recolección de información tanto bibliográfica, como la obtenida a través de la entrevista y la 
encuesta, ambas con preguntas estructuradas y cerradas, hallan de forma clara que los docentes 
de escuelas regulares no están aplicando las adaptaciones curriculares necesarias para el 
alumnado con discapacidad, algunos por desconocimiento y otros por simple falta de interés. Al 
final de su trabajo se concluye y sugiere que las autoridades educativas no siempre capacitan al 
personal involucrado en la educación de personas con discapacidad, por tanto, no pueden aplicar 
lo que no conocen, siendo el gobierno el principal garante de la educación inclusiva, debe 
procurar realizar las gestiones necesarias para garantizar la calidad de la educación de los 
estudiantes con discapacidad. 
16 
 
Adicionalmente, Suazo, P. (2016) en su investigación define la discapacidad auditiva cono 
una condición que genera alteraciones en el desarrollo psicosocial de la persona que la padece, 
afectando negativamente su calidad de vida. En esta investigación la autora describe y analiza 
cómo se percibe la calidad de vida de los ciudadanos sordos en Chile. Para tal efecto, trabajo bajo 
una metodología mixta, donde en la parte cuantitativa tomo una muestra poblacional a la cual 
aplicó una encuesta para recoger datos sociodemográficos, económicos y factores asociados a la 
pérdida auditiva y en el abordaje cualitativo, realizo entrevistas al mismo sector poblacional. 
La principal conclusión de esta investigación muestra que la percepción de calidad de vida 
de la población con discapacidad auditiva de Chile se encuentra relacionada principalmente con 
las variables educación y trabajo, variables que se relacionados entre sí, lo que implica que el 
fortalecimiento de una de ellas, afectaría la otra de forma positiva, significando entonces una 
mejora en el desarrollo personal. 
Cruz Marte, C. E. (2017) realiza un estudio para documentar la relevancia que tiene dentro 
de la comunidad sorda el aprendizaje de la lengua escrita. Para ello parte de realizar una 
investigación cualitativa de tipo descriptivo, donde, mediante la aplicación de una encuesta 
escrita indaga la percepción acerca de la lengua escrita y que tan necesaria es su aprendizaje para 
la población objeto de estudio, quienes son personas de la comunidad sorda. Dicha encuesta 
permite ver que se considera que la adquisición de la lengua escrita permitirá que estas personas 
desarrollen aún más sus habilidades cognitivas y que desde luego debe ser enseñada y está en 
manos de los docentes hacer lo necesario para impartir dicho aprendizaje. Resaltan también la 
importancia de que los docentes sean bilingües, no solo los docentes sordos sino también los 
oyentes, algo retador para las instituciones, pero posible. 
Jiménez A. & Quezada M. (2018) realizan un estudio, dirigido por la Confederación Estatal 
de Personas Sordas –CNSE, sobre la realidad de las personas sordas inmigrantes en España, cuyo 
17 
 
fin fue mostrar la situación social de esta población y su proceso de inclusión en distintas áreas, 
como en la educación. Para alcanzar su objetivo, realizaron primeramente una revisión 
bibliográfica, documental y estadística histórica de los procesos de inmigración de personas 
sordas. Combinando también metodologías cuantitativas y cualitativas, pues realiza, 
cuestionarios a personas sordas y personas del sector salud, al mismo tiempo que entrevistas y 
grupos de discusión donde lógicamente los participantes son personas que padecen discapacidad 
auditiva. 
Entre sus hallazgos se encuentra que una de cada tres personas con discapacidad auditiva, 
ha terminado estudios secundarios, y solo una de cada diez tiene estudios superiores. Según 
concluye este estudio las principales limitaciones son las de comunicación, seguidas por las de 
aprendizaje, puesto que muchas personas sordas tienen dificultades de compresión y expresión 
escrita; siendo estas esencialmente necesarias para la actividad educativa. Por tanto, se considera 
muy importante formar a los funcionarios públicos para mejorar la atención de esta población, 
entre ellos el cuerpo docente. 
Por otro lado, Ariño, R. (2019) documenta la experiencia producida por el ingreso de 
estudiantes sordos a la Universidad Nacional del Litoral. Esta investigación permitió conocer y 
analizar, por medio de un enfoque cualitativo y haciendo uso de la entrevista, el recorrido 
histórico y legal a los que se ha enfrentado esta población para poder acceder a los servicios 
educativos y como su llegada a esta universidad, replanteo la calidad y el alcance de las 
estrategias pedagógicas implementadas hasta ese momento. Los resultados obtenidos permiten 
concluir que, con el fin de elevar la calidad de educación en personas con discapacidad, es 
necesario seguir trabajando en innovación curricular que considere los intereses y de las 
personas con discapacidad auditiva y que obedezcan a su vez las políticas educacionales 
18 
 
desarrolladas a través del Estado, resaltando también la necesidad indiscutible de la presencia de 
intérpretes de lenguaje de señas para brindar un mejor servicio educativo. 
Resalta de estas investigaciones, que la necesidad de una educación adaptada y enfocada a 
la comunidad sorda y sus particularidades, es tema de trabajo en varios países, adicionalmente, si 
bien los gobiernos están creando políticas de inclusión la realidad de varias de estas naciones, es 
encontrarse con que esta población no está alcanzando los niveles educativos en la misma 
proporción que las personas oyentes, pues se encuentran obstáculos como la comunicación 
dificultosa y la falta de adecuación curricular en las instituciones. 
 
A Nivel Nacional 
Un estudio realizado por Ochoa, D. (2017) describe primeramente los fundamentos de la 
educación como derecho. A través de un análisis documental y obedeciendo a la metodología de 
investigación cualitativa, se centra en el acceso, estancia y promoción de las personas con 
discapacidad auditiva en la educación superior en Colombia, esto con el fin de proponer la 
construcción de un modelo de inclusión educativa enfocado en esta población. 
Se concluye entonces, la inclusión educativa como un puente para conseguir una sociedad 
más equitativa, busca un modelo que permita el acceso a la educación, a la diversidad de 
poblaciones dentro del territorio colombiano, donde las instituciones educativas, desde nivel 
básico hasta superior, deben configurar sus metodologías de tal forma que permitan a los 
estudiantes sordos desarrollarse intelectualmente, al mismo tiempo que de forma profesional y 
social, para así alcanzar un sentido de autorrealización y mejoramiento de calidad de vida. 
Jaimes, Y, Niño, E y Porras, Y (2017) realizan un estudio que abarca, a través de análisis 
documentales, aspectos legales, históricos, conceptuales y médicos alrededor de las personas 
19 
 
con discapacidad, en especial la auditiva. Se trabajó con un enfoque cualitativo, bajo el método 
de estudio de caso, acompañado de la revisión de la normatividad jurídica en torno a la 
educación y la discapacidad. El fin de esta investigación se basó en aportar elementos que 
permitieran la transformación del modelo pedagógico de la institución objeto de estudio, 
relacionando el marco legal y jurídico vigente que asegure el acceso, permanencia y promoción 
de las personas con discapacidad auditiva. Como resultado final, sugieren una serie de estrategias 
como respuesta a las exigencias legales nacionales e internacionales, impactando de manera 
positiva la comunidad universitaria sorda. 
Jones, P.V. (2017) realiza una investigación muy profunda, de tipo cualitativa, con un 
enfoque epistemológico y descriptivo en el que, a través de conversaciones grupales y 
entrevistas, los participantes de la investigación, contaronsus experiencias y pensamientos sobre 
decisiones futuras, lo que les permitió a los investigadores conocer en detalle datos 
autobiográficos de cada participante, contados con detalle desde sus vivencias, situaciones 
particulares que atraviesa la comunidad. El aporte más significativo de esta investigación, es una 
afirmación realizada por la población objeto de estudio, quienes mencionan solo a través de ellos 
se sabe con certeza las contribuciones que se pueden hacer para mejorar las situaciones que los 
rodean, como la comunicación, la educación las relaciones sociales y la política. 
En otro sentido Bernal, A. (2018) con una investigación de corte cualitativo, que busca 
detallar las estrategias usadas por los docentes en la enseñanza de saberes dirigidos a alumnos 
sordos. Esta investigación se desarrolla empleando una revisión documental sobre lo planteado 
por los docentes en su plan de estudio contrastándolo con los estándares básicos de 
competencia, a su vez se implementa la observación acompañada de encuestas que dejan ver y 
analizar las estrategias que usan los docentes para la apropiación de saberes en sus estudiantes 
sordos. 
20 
 
Se concluye, que cada docente es libre de emplear las estrategias que considere necesarias 
en el desarrollo de sus clases, se hace necesario también entender que ciertas estrategias son 
imprescindibles para los procesos educativos con dicha comunidad, como lo son las ilustraciones 
y los organizadores gráficos que hacen más llamativo el proceso llevando a una alta 
concentración de los estudiantes logrando mejor codificación y conceptualización de los 
contenidos y la asimilación de ideas principales, evidenciando como resultado entonces que muy 
seguidamente se dejan de lado dichas estrategias. Otro de los hallazgos de esta investigación, es 
afirmar que los estándares básicos de competencias no están pensados para las personas sordas, 
por tanto, requieren de modificaciones y flexibilidad a la hora de evaluarlos. 
Por otro lado, se encuentra la investigación cualitativa de Peñuela, S. & Zambrano, D. 
(2021), bajo un enfoque fenomenológico, buscan mostrar la realidad que atraviesan las personas 
sordas, en términos de exclusión social en las instituciones de educación superior. Debido a la 
condición de sordos, de los participantes de esta investigación, se realizó la implementación de 
entrevistas con el apoyo de un intérprete de LSC. Se observa que los estudiantes afirman que la 
universidad ha hecho un esfuerzo significativo por lograr la inclusión de estos estudiantes, sin 
embargo, la exclusión viene dada directamente por sus iguales. Si bien falta por mejorar algunas 
condiciones educativas y locativas, el mayor obstáculo es el desconocimiento de sus compañeros 
oyentes sobre la cultura sorda lo que crea una barrera entre estas dos comunidades. Aunque al 
final se concluye, por lo expresado por los participantes, que estas barreras fueron motivantes 
para esforzarse más y mostrar sus capacidades, no se puede obviar que la universidad y la 
sociedad falla a la hora de socializar, concientizar y promover las individualidades de sus alumnos. 
Las anteriores investigaciones muestran que la necesidad de flexibilizar y adecuar los 
espacios educativos para la comunidad sorda, se debe dar desde la parte social, hasta la 
académica. Es decir, por más políticas y normatividad que exista alrededor de esto, se encuentran 
21 
 
barreras que van más al plano de la concientización de las personas por respetar las diferencias, 
por interesarse en conocerlas y por analizar y actuar en pro de la disminución de esos limitantes 
que permitan sentir a los oyentes y a los sordos, cómodos y satisfechos dentro de un mismo 
espacio. 
 
 
 A Nivel Local 
Es importante ver como la inclusión educativa se maneja desde los aspectos legales, tal 
como lo hace Echavarría, A, Muñoz, J. J. y Ortega, S. (2021). En su estudio afirman que las 
herramientas curriculares empleadas no responden en su totalidad a las particularidades de las 
personas con discapacidad y otras poblaciones también vulnerables dentro del sistema 
educativo, como las víctimas de violencia y desplazados, señalando además que el docente juega 
el papel principal en el ejercicio de la práctica pedagógica que responde a la atención de la 
diversidad. Su estudio realizado bajo el método analítico, articula el principio de inclusión social 
acorde con el sistema jurídico colombiano, realizando una recopilación, organización y análisis de 
documentación, como de material bibliográfico relacionado con el Derecho Constitucional y los 
Objetivos de Desarrollo Sostenible, específicamente en el tema de inclusión. Concluyendo 
entonces que el principio de inclusión educativa en Colombia en relación con la ODS, señala el 
cumplimiento de normas garantes de una educación desde la diversidad que atienda las 
particularidades de las personas con discapacidad y en situación de vulnerabilidad y que además 
las instituciones educativas deben propender por el adecuado acceso al servicio de la educación, 
desde la parte estructural y física hasta el componente de conocimientos e información. 
22 
 
Por otro lado, en el campo experimental, Pico Aycardi, M. (2021) documenta en su 
investigación la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en estudiantes con 
discapacidad auditiva que dan como resultado el aprendizaje de la lengua escrita. Esta 
investigación trabajada bajo el enfoque cualitativo, buscó identificar las dificultades que 
presentan los estudiantes con discapacidad auditiva para el desarrollo de la escritura. Se 
seleccionó una muestra probabilística dentro de la población estudiantil sorda, a la cual se le 
realizaron ejercicios evaluativos sobre gramática y sintaxis para diagnosticar su desarrollo de la 
escritura. Adicionalmente, con el fin de captar la percepción docente acerca del proceso de 
aprendizaje de la población sorda, se aplicó la entrevista y grupos de discusión que dejaban ver 
las opiniones de cada uno de los actores involucrados en el proceso. Como resultado se 
evidencian puntualmente los componentes que fallan en el trabajo de escritura de los 
estudiantes, asociándolo a la falta de diseño e implementación de estrategias que respondan de 
forma directa a la discapacidad auditiva. Al final de la investigación se proponen estrategias 
didácticas que fortalezcan la enseñanza de la gramática y sintaxis del castellano en estudiantes 
con discapacidad auditiva, para mejorar su condición de vida y la forma en que se relaciona con 
su comunidad. 
Como se puede apreciar el área de estudio central de esta investigación, que es la inclusión 
curricular para personas con discapacidad, ha sido muy poco explorada a nivel local, haciendo 
necesario entonces que se ahonde más en el tema y se establezcan cimientos para el trabajo con 
la población sorda. Así mismo teniendo en cuenta el material recopilado, se puede ver que las 
investigaciones realizadas sobre las estrategias para la permanencia de estudiantes sordos en las 
instituciones de educación superior, se abordan desde aspectos legales, estructurales y teóricos, 
sin centrase o enfocarse en la planeación curricular directa a trabajar con el alumnado sordo y las 
especificaciones que este requiere. 
23 
 
Por tanto, todo este referente teórico y legal, sirve de base para el propósito de esta 
investigación y el cumplimiento de los objetivos, que se centra en sugerir adaptaciones 
curriculares que respondan a las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad 
auditiva presentes y futuros de la Universidad de Córdoba. 
 
Marco Teórico 
En este apartado se sustentan las categorías conceptuales y términos claves relevantes 
para el desarrollo de la investigación y el cumplimiento de los objetivos propuestos. 
 
4.1.1 Pérdida Auditiva 
 
Para abordar una de las categorías de análisis de la investigación se debe definir enprimera 
instancia la condición que padece el alumnado objeto de estudio, que es el estudiante sordo. 
Entonces como primer término relevante debemos entender lo que es la pérdida auditiva. 
La Organización Mundial de la Salud (OMS, s/f) dice que una persona con Sordera o 
Pérdida auditiva es “alguien que sufre pérdida de la audición (hipoacusia) cuando no es capaz de 
oír tan bien como una persona cuyo sentido del oído es normal, es decir, cuyo umbral de audición 
en ambos oídos es igual o mejor que 20 dB”, entendiéndose entonces que una persona cuya 
audición este por debajo de esos decibeles, es considerada sorda. 
En ese mismo sentido el Instituto Nacional para Sordos (INSOR, s/f) define la pérdida 
auditiva o Hipoacusia como “disminución de la capacidad auditiva de las personas y que está 
pérdida auditiva puede clasificarse en leve, mediana y profunda”. 
24 
 
Por último, el Ministerio de Salud del Gobierno de Colombia (Minsalud, 2017) se tiene que 
“La hipoacusia, sordera o disminución auditiva: es la dificultad o imposibilidad para usar el 
sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total 
(Cofósis)”. 
Por lo anterior, se habla de pérdida auditiva cuando se da la reducción de la capacidad de 
una persona de oír y percibir sonidos, dentro de unos rangos establecidos medidos en decibeles. 
Siendo estos los que permiten medir y clasificar el nivel de sordera de la persona en uno o ambos 
oídos. 
 
4.1.2 Clasificación de la sordera según la localización de la lesión, según su etiología (origen) y según el 
grado de pérdida auditiva. 
 
Serrato, S. (2009) habla de las clasificaciones de la pérdida auditiva, que se dan 
dependiendo de la ubicación de la lesión y de su origen. Por otra parte, la Organización 
Panamericana de la Salud (OPS, 2021) presenta de forma muy detallada los distintos grados de 
pérdida auditiva. A continuación, en la siguiente tabla se define dicha clasificación. 
Tabla 1. Clasificación de sordera según ubicación y origen. 
Criterio Clasificación Características 
1.1 
Localización 
Sordera 
conductiva en el 
oído medio o 
externo 
Las células capilares del oído, o los nervios, se 
encuentran dañados, por lo tanto, no se transmite 
el sonido. 
25 
 
Sordera 
neurosensorial o 
de percepción 
localizada en el 
oído interno 
Afectan tanto al grado como a la calidad de la 
audición 
Sordera Mixta Las células capilares del oído interno y los 
nervios, se encuentran dañados, afectando tanto 
la transmisión del sonido como su percepción 
1.2 Origen Sordera con base 
hereditaria 
Son de carácter recesivo, el gen que las provoca 
no es dominante, resultando difícil determinar la 
probabilidad del nacimiento de un infante con 
sodera 
Sordera adquirida se asocia la pérdida auditiva a lesiones o 
problemas como infecciones, sarampión o incluso 
exposición al ruido excesivo 
1.3 Grado 
de pérdida 
auditiva 
Audición normal 
Menos de 20 dB 
No tiene problemas para oír los sonidos 
Pérdida auditiva 
leve 
20 dB < 35 dB 
En entornos ruidosos puede presentar 
dificultades para oír una conversación 
Pérdida auditiva 
moderada 
35 dB < 65 dB 
Posee dificultades para oír y participar en una 
conversación 
 Pérdida auditiva 
severa 
65 dB < 80 dB 
Dificultad extrema para conversar y entender las 
voces 
26 
 
Pérdida auditiva 
profunda 
80 dB < 95 dB 
No puede oír el habla en una conversación 
Pérdida auditiva 
total 
95 dB o mas 
No puede oír la mayoría de los sonidos de su 
entorno 
Fuente. Elaboración propia 
 
4.1.3 Lengua de señas 
 
El INSOR (s/f) define la lengua de señas como un lenguaje que se compone por 
movimientos y expresiones corporales realizados armónicamente por manos, cuerpo, ojos y 
boca. Esta lengua, es el idioma natural con el que se comunican las personas sordas entre ellos o 
con personas oyentes, para esto último suelen requerir del acompañamiento de un intérprete. 
El Gobierno Colombiano a través de la Ley 982 de agosto 2 de 2005, agrega que la lengua 
de señas es tan completa en cuanto a vocabulario y gramática como cualquier idioma hablante, 
adicionalmente afirma que la posición de las manos respecto al cuerpo y la velocidad de los 
movimientos intervienen para la interpretación del mensaje. 
En esa misma línea las Naciones Unidas (UN, 2018) definen la lengua de señas como un 
idioma natural de los sordos y que coexiste con los lenguajes orales, así mismo menciona que 
cuanto más temprano sea el acceso a la lengua de señas de un usuario sordo, será decisivo para 
su desarrollo y crecimiento y para el cumplimiento de los objetivos convenidos 
internacionalmente. 
27 
 
Entonces se entiende por lengua de señas, el lenguaje usado por las personas sordas para 
comunicarse con sus semejantes y con las personas oyentes, necesitando algunas veces el apoyo 
de un intérprete. Dicho lenguaje posee su propia estructura y gramática configurada por 
movimientos específicos en los que la variación de velocidad y postura pueden cambiar el 
significado del mensaje final. 
 
 
4.1.4 Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación 
 
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) surgen como formas de 
expresión, diferentes al lenguaje oral y cuyo objetivo es facilitar la comunicación al aumentar el 
nivel de expresión y compensar las falencias en el lenguaje oral de las personas que lo requieran 
(Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa [ARASAAC], s/f). 
Por otro lado, Valdez, D. (2019, como se citó en Sanchez, M., & Savant, P. M., 2021) afirma 
que el uso de los SAAC permite una mejora en la calidad de vida de sus usuarios, debido a que 
facilita la interacción con su medio, respondiendo a las exigencias del día a día, aumentando su 
participación dentro de la sociedad en la que vive, lo que genera a su vez un bienestar y sentido 
de realización. 
En resumen, los SAAC son entonces medios de comunicación, diferentes al oral, que 
permiten a quien los usa, superar las barreras de comunicación que existan, relacionadas a su 
condición cognitiva o discapacidad física. Permitiendo entonces el desarrollo del lenguaje, 
generando mayor independencia y mayor capacidad de desenvolvimiento natural en el entorno 
de los usuarios. 
28 
 
4.1.5 Métodos Oralistas 
El método oralista, también llamado auditivo oral, permite que las personas que presentan 
algún déficit auditivo, puedan desarrollar y adquirir un lenguaje oral, lo más parecido posible a las 
personas que no presentan dicha dificultad. Teniendo en cuenta que estas personas pueden 
presentar restos auditivos, se apoya entonces el lenguaje en aparatos como los implantes 
cocleares y lectura labiofacial (Hormazábal Reed, X. 2014). 
El Centro de Sordera y Comunicación de la familia (DFCC- Deafness and Family 
Communication Center, 2004) agrega que entre las habilidades que este método enseña a sus 
usuarios están, hablar, leer labios y amplificar la percepción de sonidos con la ayuda de aparatos 
auditivos. Entonces el método oralista acerca a la persona sorda, a comunicarse de forma similar 
a los oyentes, haciendo uso del habla y su escucha, aunque estos estén limitados. 
Por otra parte, Martínez Cortés, Mª del C. & Pérez Morón, Mª T. & Padilla Góngora, D. & 
López-Liria, R. & Lucas Acién, F. (2008), señalan las dificultades que pueden aparecer en este 
método. El hecho de que cada persona tenga movimientos gesticulares particulares a la hora de 
hablar, dificulta la lectura de los labios en algunos casos. También se debe tener en cuenta que 
algunos fonemas son muy parecidos en su pronunciación, por tanto, este método implica que el 
usuario no aprenda a leer fonema por fonema, sino la palabra como un todo. 
4.1.6 Método Verbo-tonal 
 
Martínez Cortés, Mª del C. & Pérez Morón, Mª T. & Padilla Góngora, D. & López-Liria, R. & 
Lucas Acién, F. (2008) definen el método verbo-tonalcomo “La búsqueda de la percepción y 
emisión de sonidos del habla con su ritmo y entonación mediante la percepción auditiva, 
vibraciones táctiles y movimientos corporales en la formación de fonemas, palabras y estructuras 
29 
 
del lenguaje”. A su vez señala que se debe “…enseñar la relación audición-habla y habla-
movimiento, interviniendo así, no solo la audición sino también los movimientos corporales”. 
La práctica de este método implica primeramente detectar el sonido, discriminarlo e 
identificarlo, habiendo hecho esto se alcanzará la comprensión sonora. Luego, se pasa a ejercitar 
la pronunciación, mediante ejercicios de lectura labiofacial, todo esto generando mejores bases 
para la comunicación. (Hormazábal Reed, X. 2014). 
Entendiendo entonces que este método busca rescatar los residuos auditivos del paciente 
y ejercitarlos para que sea capaz de percibir la frecuencia y la vibración generada por cada 
fonema. Teniendo en cuenta que cada sonido tiene movimientos marcados en los órganos fono-
articulatorios, se le asignan movimientos corporales que imiten y aludan a estos sonidos para una 
mejor interpretación. De hecho, este sistema puede usarse también en el desarrollo del habla de 
niños con audición normal, para practicar la correcta pronunciación de los fonemas, 
contribuyendo inclusive al proceso lectoescritor. 
4.1.7 Métodos Gestualistas 
De acuerdo a la definición de Martínez Cortés, Mª del C. & Pérez Morón, Mª T. & Padilla 
Góngora, D. & López-Liria, R. & Lucas Acién, F. (2008) se tienen los siguientes métodos: 
Lengua de señas: Este es el principal medio de comunicación de la comunidad con sordera 
profunda, el cual se da mediante el uso de señas y gestos corporales y faciales. No existe un único 
“idioma” de lengua de señas, pues esta varia de un país a otro, introduciendo modismos propios 
de cada país. 
Dactilología: Este sistema es en el que se le asigna a cada letra del alfabeto un signo 
manual. Usualmente se usa solo para presentar un nombre o cuando no se conoce el signo en 
lengua de señas sobre algo o no existe, ya que sostener una conversación usando solamente la 
30 
 
dactilología puede ser lenta. Al igual que la lengua de señas, presenta variaciones de un país a 
otro. 
4.1.8 Métodos mixtos 
Comunicación bimodal: En palabras de Martínez Cortés, Mª del C. & Pérez Morón, Mª T. & 
Padilla Góngora, D. & López-Liria, R. & Lucas Acién, F. (2008), se trata de un método que incluye 
signos gestuales y lenguaje oral, por tanto, puede ser usando por usuarios sordos y oyentes y 
también se puede usar para apoyar la comunicación de personas con discapacidad intelectual o 
personas con afasias. Este sistema sigue la estructura gramatical del lenguaje oral. Se debe tener 
cuidado con este método, ya que su uso puede generar el descuido del lenguaje oral. 
Bilingüismo: Este método se refiere al conocimiento y uso de las dos lenguas, la oral y la 
gestual. Las personas que manejan este método, suelen aprender primero el lenguaje de señas, y 
después van incorporando el lenguaje oral. (Hormazábal Reed, X. 2014). Por lo anterior, el 
estudiante que maneje este método, se le facilita el proceso de lectoescritura, así como su 
comprensión y expresión dentro de la comunidad oyente. 
Figura 1. Clasificación de los SAAC 
 
 
 
 
 
 
Fuente. Elaboración propia 
Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) 
Verbo- tonal Oralista Mixto Gestualistas 
Comunicación 
bimodal 
Dactilología Bilingüismo Lengua de señas 
31 
 
4.1.9 Ajustes Razonables Curriculares 
 
Siguiendo con la sustentación de las categorías de análisis de la investigación, se define lo 
que son los ajustes razonables curriculares, llamados también adaptaciones curriculares. 
Galve y Trallero (2002, como se citó en Navarro-Aburto, B. & Arriagada Puschel, I. & Osse-
Bustingorry, S. & Burgos-Videla, C.; 2016) afirma que las adaptaciones curriculares “…son 
modificaciones que se realizan en la planeación curricular general para responder a las 
individualidades del alumnado” entendiendo que las individualidades pueden ser de carácter 
físico, mental o cultural. 
En ese sentido las modificaciones pueden suponer cambios en cuanto a contenidos, 
estrategias y herramientas que sean necesarias para para la adaptación que responda a las 
necesidades educativas especiales del estudiante (Unesco, 2015 citado en Martillo Cedeño, M. D. 
C., & Zambrano Intriago, Y. D. R. (2019)). 
Adicionalmente Beltrán Castellanos, J. & Briega Martos, V. & Dopazo Fraguío, M. &Gil 
García, E. & Lasa López, A. & Martín López, J. &Martínez Peinado, P. & Pascual García, S. (2019) 
afirman que estas modificaciones suponen también adaptaciones del espacio físico, tal como 
modificación de la iluminación, sistema de apoyo en sonido, donde se pueden implementar 
sistemas alternativos y complementarios de comunicación; incorporando también estos cambios 
en la forma de evaluar al estudiante que requiera de dichas adaptaciones. 
Por lo anterior, se afirma entonces que los ajustes curriculares son modificaciones que el 
docente emplea para responder ante la particularidad de un estudiante debido sus necesidades 
educativas especiales derivas de su condición cognitiva o física, donde las modificaciones pueden 
abarcar desde el contenido teórico, metodología y herramientas pudiendo adaptar también el 
32 
 
espacio físico de enseñanza. Entonces el currículo se flexibiliza y se adapta para posibilitar que 
estudiantes que avanzan con distintos ritmos de aprendizaje puedan participar y beneficiarse de 
la enseñanza. 
 
4.1.10 Principios de las adaptaciones curriculares 
 
Para la modificación curricular, se cuenta con unos principios que establecen unos 
lineamientos para la realización de las adaptaciones, la Corporación Universitaria Iberoamericana 
(s/f) explica claramente cada uno de estos principios, que se relacionan en el siguiente cuadro: 
Tabla 2. Principios de adaptaciones curriculares 
Principio Definición 
Normalización Implica complementar el currículo oficial con actividades que respondan a las 
necesidades especiales del alumno para que su experiencia sea lo más igual a la 
de sus pares posible 
Contextualización 
(ecológico) 
Para la adaptación de este currículo se tiene en cuenta los distintos entornos 
en los que se mueve el estudiante, para ellos debe haber un reconocimiento y 
caracterización de este. 
Significatividad Se realizan todos los cambios necesarios en metodología y evaluación para 
responder a las necesidades identificadas, dándole prioridad a los saberes más 
significativos hasta los menos significativos 
Realidad Ninguna adaptación curricular deberá estar basada sobre supuestos o 
idealismos, es así como se deberá contemplar teniendo identificado los 
recursos y materiales existentes en la institución 
33 
 
Participación e 
implicación 
Se debe tener un equipo de trabajo interdisciplinario en que los docentes, que 
lideran la adaptación, se comuniquen constantemente con el psicólogo, 
fonoaudiólogo y los demás docentes involucrados en la educación del 
estudiante 
Inclusión Se debe adaptar teniendo en cuenta que cualquiera que sea la necesidad 
educativa identificada, el estudiante deberá tener la oportunidad de compartir 
con los demás compañeros regulares y poder aprender de estos, así como los 
demás de este 
Fuente: Elaboración propia 
 
4.1.11 Tipos de adaptaciones curriculares: 
 
Las adaptaciones curriculares deben ser planeadas teniendo en cuenta las necesidades 
educativas especiales de cada estudiante, para lo cual la adaptación debe presentar los ajustes 
pertinentes y necesarios que respondan a la circunstancia educativa del alumno, teniendo en 
cuenta esto, se debe conocer los tipos de adaptación curricular existentes para una correcta 
realización de la adaptación. 
Cusi Sasig J. L & Sigcha Gavilanes C. E. (2021) presentan y definen los tipos de adaptacióncurricular, basados en nivel de concreción, de acceso al currículo y según su duración. 
4.1.12 Adaptaciones curriculares según nivel de concreción: 
Según Cusi Sasig J. L & Sigcha Gavilanes C. E. (2021) las adaptaciones curriculares según 
nivel de concreción se definen así: 
Primer nivel de concreción o macrocurrículo: Tiene en cuenta el marco legal que rige a la 
comunidad educativa y toda la normatividad que ampara los derechos de los niños y niñas que 
34 
 
establecen también los estándares por los cuales los docentes se deben regir para el trabajo con 
los estudiantes. 
Segundo nivel de concreción o mesocurrículo: Se fundamenta en documentos propios de 
la comunidad educativa, incluyendo los documentos que plantean los objetivos de dicha 
institución, los cuales a su vez están basados en documentos planteados a nivel nacional por el 
Ministerio de Educación. Este nivel se divide en 3 componentes: 
Proyecto Educativo Institucional (PEI): Definido como un documento que ha sido elaborado 
por la comunidad educativa en el que participan directivos y docentes. En él se puede encontrar 
los objetivos, plan de trabajo, visión y misión. Tiene una vigencia de cinco años. 
Planificación Curricular Institucional (PCI): Se encuentra inmerso en el PEI, contiene 
información del enfoque pedagógico de la institución, la metodología, la evaluación de 
aprendizajes, planificación curricular, proyectos escolares, planes de mejora y adaptación 
curricular que regirá a los miembros de todo el instituto. 
 
Planificación Curricular Anual (PCA): Es un documento donde reposan los contenidos que 
se va a trabajar durante el año escolar, su elaboración está a cargo de los directivos docentes y 
los docentes de todas las áreas, tiene una vigencia de un año. 
Tercer nivel de concreción o microcurrículo: La elaboración de este documento está a 
cargo del docente líder del aula, en el figuran las adaptaciones que responden a las 
particularidades del alumno. Además, se puede encontrar en las modificaciones en cuanto a la 
metodología, la evaluación y los recursos. 
 
35 
 
4.1.13 Adaptaciones curriculares según el acceso 
En palabras de Cusi Sasig J. L & Sigcha Gavilanes C. E. (2021), las adaptaciones de acceso, 
implican directamente cambios en los recursos y en los ambientes de aprendizaje, por parte del 
docente, brindando un buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Acceso personal: Hace referencia a todo el personal que conforma la institución y que 
influye en la educación, como lo son los docentes, psicólogos, psicopedagogos. Estas personas 
deberán conocer las particularidades de cada estudiante y así proponer metodologías nuevas 
para ayudar al niño o niña a mejorar sus capacidades cognitivas, físicas, afectivas y motrices. 
Acceso espacial: Modificaciones físicas que deben realizarse en el entorno del niño. Se 
debe proponer un espacio que genere sensación de confianza y confort para facilitar el 
aprendizaje. Este no debe sobrecargarse con muchos adornos o accesorios que generen 
distracciones. El mobiliario debe ser de acuerdo a la edad y a la necesidad de cada uno de los 
estudiantes, y preferiblemente la gama de colores, en tonos pasteles para que generen una 
sensación de tranquilidad y bienestar. 
Si llegase a haber limitaciones en el acceso físico se tomará medidas más especiales para su 
caso como son las sillas y mesas ajustables a su medida y otras disposiciones legales dentro del 
marco de la inclusión, como rampas de acceso, iluminación, guía sonora, etcétera. En el caso de 
ser una dificultad cognitiva se tomará medidas más drásticas empleando instrumentos y 
materiales concretos. 
Acceso de comunicación: Alude a los recursos que se implementan dentro y fuera del aula 
de clases para facilitar la comunicación del estudiante con necesidad educativa especial y sus 
pares. La ubicación de estos apoyos debe ubicarse de manera estratégica en todos los espacios 
por los que puede circular el estudiante. 
36 
 
Acceso de material: Son materiales adaptados que sirven para disminuir la complejidad de 
los contenidos del currículo. Estos materiales deben ser flexibles, prácticos y cómodos y deben 
estar en constante revisión que verifique el buen estado y funcionamiento de los mismos. 
 
4.1.14 Adaptaciones curriculares según duración 
Según Paguay Valverde M. E. (2019) la adaptación curricular se puede clasificar teniendo 
en cuenta si la condición del estudiante que genera la necesidad educativa especial es transitorio 
o definitiva, pudiendo ser también una condición que se pueda corregir en el tiempo. De acuerdo 
a esto se clasifica así: 
Permanentes: Son adaptaciones curriculares que permanecen y son necesarias durante 
todo el proceso educativo, pues la condición especial del estudiante permanece a lo largo de su 
formación ya que generalmente está asociada con alguna discapacidad. 
Temporales: Son modificaciones transitorias que de aplican hasta que el estudiante cuyos 
requerimientos especiales, sean satisfechos. Las necesidades educativas de los estudiantes que 
requieren estas adaptaciones temporales, no van ligadas a una discapacidad por lo tanto su 
tiempo de aplicación no es definitivo en todo el ciclo educativo. 
 
37 
 
Figura 2. Clasificación de Adaptaciones Curriculares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia 
 
Adaptaciones 
curriculares 
Según nivel de 
concreción 
Según acceso del 
currículo 
Según su duración 
Macrocurrículo: Obedece a el marco legal educativo y a los 
derechos de la niñez 
Mesocurrículo: Se fundamenta en documentos propios de la 
comunidad educativa (PEI, PCI y PCA) 
Microcurrículo: En el figuran las adaptaciones que responden a 
las particularidades del alumno 
Personal: Hace referencia a todo el personal que conforma la 
institución y que aporta a la educación del niño 
 
 
 
Espacial: Modificaciones físicas que deben realizarse en el 
entorno del niño. 
 
 
 
Comunicación: Alude a los recursos que se implementan para 
facilitar la comunicación del estudiante con necesidad educativa 
especial 
 
 
Material: Son materiales adaptados que sirven para disminuir la 
complejidad de los contenidos del currículo 
 
 
 
Permanentes: permanecen y son necesarias durante todo el 
proceso educativo 
 
 
 
 
Temporales: Son modificaciones transitorias que de aplican hasta 
que los requerimientos especiales, sean satisfechos 
 
 
 
38 
 
4.1.15 Permanencia Y Graduación De Estudiantes En La Educación Superior 
 
Para el Ministerio de Educación Nacional ([MEN] 2008, como cita Uniciencia, s/f) la 
deserción estudiantil es un tema que presente, pues no tiene sentido trabajar por aumentar la 
cobertura, calidad y equidad de la educación superior, mientras que los índices de deserción 
estudiantil siguen preocupando. Por tal motivo el MEN establece, a través del Decreto 1295 del 
20 de abril de 2010 art. 6, que las instituciones de educación superior deben 
“…identificar y hacer seguimiento a las variables asociadas a la deserción y a las estrategias 
orientadas a disminuirla, para lo cual debe utilizar la información del Sistema para la Prevención y 
Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior -SPADIES-, del Ministerio de 
Educación Nacional…”. La herramienta SPADIES se fundamenta en ordenar y consolidar 
información que permita hacer seguimiento de las condiciones académicas y socioeconómicas de 
los estudiantes que ingresan a la educación superior en Colombia, permitiendo conocer las 
condiciones que afectan la permanencia estudiantil. (MEN s/f). 
Entendiendo entonces que la permanencia y graduación universitaria, está siendo vista no 
solo desde los índices de deserción estudiantil, sino que se está poniendo la lupa en sus causales, 
para prevenir antes de que el estudiante decida dejar sus estudios abandonados por completos. 
Para eso, el GobiernoNacional en cabeza del Ministerio de Educación Nacional y en conjunto con 
las Universidades de Educación Superior, se han preocupado por establecer acuerdos que 
direcciones las acciones conjuntas que se deben realizar para responder a este fenómeno. Dicho 
eso, lo que se pretende entonces es identificar y hacer seguimiento a los estudiantes en su 
situación académica, para que logren culminar sus estudios con éxito, bajando los índices de 
abandono estudiantil. 
39 
 
 
4.1.16 Acceso y Permanencia de estudiantes sordos en la Educación Superior 
 
Un estudio realizado por el INSOR (2017), categoriza el acceso de los estudiantes sordos a 
la educación superior, mostrando que de 168 IES encuestadas, solo 62 de estas tenían 
estudiantes sordos matriculados, concentrando el mayor número de estudiantes en 9 
universidades pertenecientes a la ciudad de Bogotá. 
Adicional a esto, en dicho estudio se evidencia que solo el 38% de las IES aplican 
adecuaciones para facilitar la permanencia del estudiante sordo, donde solo el 6%, realiza 
adecuaciones fundamentales como: servicio de interpretación, diagnóstico de necesidades de los 
estudiantes sordos, flexibilización del currículo, capacitación docente para la atención de 
estudiantes sordos e implementación de medidas para la nivelación de competencias y formación 
en castellano escrito (lectura y escritura) para los estudiantes sordos. 
Por otro lado, se muestra que entre el año 2007 a 2016, ingresaron a las IES encuestadas 
un total de 197 estudiantes sordos, donde 46 IES correspondientes al 27% han realizado 
graduación de 104 estudiantes sordos. El 73% de IES reportan no haber graduado estudiantes 
sordos. 
En ese mismo orden se reportan 71 casos de estudiantes con deserción estudiantil en 
relación con el número de matriculados, esta deserción representa el 19.9%. Y el resto de 
estudiantes correspondiente al 11.1% finaliza o avanza en los planes de estudios, pero no 
alcanzan la graduación. 
En relación a esto el INSOR, a través de la Subdirección de Gestión Educativa, realiza 
acompañamiento y asesoría en temas relacionados con acceso de la población sorda a la 
40 
 
educación superior, conforme a esto, en el informe entregado y publicado en 2021, se evidencia 
que solo 5 IES a nivel nacional, solicitaron dichas asesorías, algunas en más de una ocasión y 
resalta que la Universidad de Córdoba, no fue una de ellas. 
Teniendo en cuenta, la información arrojada por el sistema SPADIES, en su última 
actualización publicada en la página del MEN (2020), el porcentaje de deserción anual en la 
educación superior, se encuentra en el 8,25% en estudios universitarios y comparándola con el 
porcentaje de deserción universitaria de la población sorda, se evidencia que la dobla en 
proporción y es necesario tomar acciones inmediatas para reducir ese porcentaje. 
Por otro lado, en la Universidad de Córdoba en pleno uso de su autonomía universitaria y 
en respuesta al “Acuerdo Nacional para disminuir la deserción estudiantil en la educación 
superior”, firmado el 22 de noviembre de 2010 y que habla de tres puntos importantes: 
fortalecer la financiación de la educación superior, alcanzar la nivelación académica y promover 
la orientación vocacional de los estudiantes; acuerda adoptar unas políticas que fomenten la 
permanencia y graduación estudiantil dentro de esta misma. Estas políticas buscan garantizar la 
permanencia de los estudiantes y su posterior graduación, en tiempos acordes ofrecidos por cada 
programa. Para ello, en Consejo Superior, encargado de la creación del acuerdo, propone unas 
estrategias que responden a diversos factores causantes de la deserción estudiantil, como 
psicológicos, socioeconómicos y organizacionales. (Universidad de Córdoba, 2017) 
 
 
 
 
41 
 
Marco Conceptual 
 
Capacitación: Conjunto de acciones y procesos educativos, graduados, que se ofrecen 
permanentemente a los docentes en servicio oficial para elevar su nivel académico. 
Caracterización: Fase del ciclo de mejoramiento, que busca identificar el cruce de factores y 
los aspectos críticos que afectan el desempeño institucional e inciden en los resultados de los 
estudiantes. 
Currículo: Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, 
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la 
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, 
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo 
institucional. 
Hipoacusia: Disminución de la capacidad auditiva de algunas personas, la que puede 
clasificarse en leve, mediana y profunda 
Inclusión: Es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a 
las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una 
oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida 
familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y 
en las comunidades 
Intérprete: Personas con amplios conocimientos de la Lengua de Señas Colombiana que 
puede realizar interpretación simultánea del español hablado en la Lengua de Señas y viceversa 
Sordo: Es todo aquel que no posee la audición suficiente y que en algunos casos no puede 
sostener una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna 
42 
 
Permanencia: En el contexto universitario la permanencia es la perseverancia que posee 
el estudiante para culminar sus estudios de una manera activa con el fin de ser un profesional. 
Graduación: Acto en el que se celebra la finalización de un programa de estudios y se les 
entrega un diploma a los estudiantes que culminaron con éxito el plan de estudios de un 
programa. 
Adaptaciones curriculares: Las adaptaciones curriculares son todos aquellos ajustes o 
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa 
desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales 
Discapacidad auditiva: Es un déficit total o parcial en la percepción que se evalúa por el 
grado de pérdida de la audición en cada oído. Las personas con esta discapacidad se distinguen 
entre: 1. Sordas: poseen una deficiencia total o profunda y 2. Hipoacúsicas: poseen una 
deficiencia parcial, es decir, que cuentan con un resto auditivo el cual puede mejorar con el uso 
de audífonos (aparato electrónico que amplifica los sonidos) 
 
 
43 
 
5 METODOLOGÍA: 
 
El presente trabajo es una investigación con enfoque cualitativo, que se enmarca en el 
método teórico descriptivo de tipo documental, dado que el procedimiento implica el rastreo, 
organización, sistematización y análisis de un conjunto de documentos electrónicos. Las unidades 
de análisis fueron todos aquellos documentos sobre las adaptaciones curriculares para personas 
sordas. La búsqueda se centró en los siguientes descriptores: Objetivos, contenidos, actividades, 
evaluación de los procesos de enseñanza con personas sordas. De igual forma, está articulado a 
línea de investigación: Infancia, Inclusión y Diversidad, específicamente en el diseño de 
propuestas y materiales para la discapacidad, equidad e inclusión social. 
Para el análisis de los documentos se preseleccionaron 30 artículos, de las siguientes bases 
de datos científicas: ProQuest, Revista Redalyc.org, repositorios de la Universidad de Córdoba, 
Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Universidad Nacional de Colombia, Universidad 
Cooperativa, bases de datos del Gobierno de Colombia y sus ministerios, así como bases de datos 
del observatorio del INSOR. 
 
Población Y Muestra 
 
5.1.1 Población 
Siendo unos de los objetivos, indagar sobre las experiencias de los docentes en relación 
con la enseñanza en alumnos sordos, se tuvo en cuenta una población conformada por 191docentes de las distintas licenciaturas de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la 
Universidad de Córdoba, entre ellos docentes de planta, ocasionales y catedráticos. 
44 
 
5.1.2 Muestra 
Estuvo conformada por 40 docentes de la facultad de Educación y Ciencias Humanas, de la 
Universidad de Córdoba. La muestra fue escogida mediante un muestreo no probabilístico por 
conveniencia, y de los 30 artículos seleccionados se escogieron 10, de acuerdo con los criterios 
de inclusión y exclusión. 
5.1.3 Criterios de inclusión y exclusión documental 
a) Criterios de inclusión 
 Documentos de entidades especializadas en personas con discapacidad auditiva. 
 Documentos que aborden el tema sobre adaptaciones curriculares desde el nivel 
de concreción. 
 
b) Criterios de exclusión 
 Documentos en los que no se evidencien de forma clara los descriptores en el que 
se realizan las adaptaciones. 
 Documentos que no especifiquen la discapacidad auditiva en sus adaptaciones 
curriculares. 
 
Técnicas e Instrumentos para Recolección de la Información 
Para el presente trabajo de investigación se utilizó como técnica de recolección de datos la 
encuesta, dirigida a 191 docentes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. 
El Instrumento de recolección de datos que se utilizó fue un cuestionario estructurado. 
Conformado por 27 preguntas sobre las experiencias pedagógicas de los docentes que han 
trabajado con estudiantes en condición de discapacidad auditiva, donde la tesista le solicito su 
45 
 
opinión personal frente a ellas. El cuestionario conto con preguntas con respuestas cerradas 
afirmativas o negativas, otras donde se le pidió a los encuestados dar su opinión marcando con 
un aspa (x) aquella que mejor expresaba su punto de vista, de acuerdo a la siguiente calificación: 
Nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre. Por último, se realizó una pregunta abierta 
con el fin de indagar acerca de los conocimientos en torno a la evaluación de estudiantes con 
discapacidad. 
De igual forma, se hizo una revisión documental sistemática, que consistió en un análisis de 
literatura o revisión bibliográfica, publicados en o sobre adaptaciones curriculares para la 
discapacidad auditiva, con el propósito, por un lado, de indagar sobre cómo se debe hacer las 
adaptaciones curriculares según nivel de concreción, para estudiantes de la Universidad de 
Córdoba con discapacidad auditiva. (nivel micro curricular) y por el otro lado, hacer una 
caracterización de los estudiantes con discapacidad auditiva que ingresan a la Universidad de 
Córdoba. 
Para la organización de los documentos, se creó una base de datos, con los siguientes 
campos título, autor, año. Posteriormente, se realizó el análisis de cada uno de los núcleos 
temáticos, mediante un ejercicio de comparación, teniendo en cuenta aspectos convergentes y 
divergentes de cada uno de los núcleos temáticos. 
 
46 
 
6 RESULTADOS 
 
Objetivo 1: 
Caracterización de los estudiantes con discapacidad auditiva que ingresan a la Universidad 
de Córdoba de acuerdo con los informes hallados en la oficina de Bienestar Universitario de la 
Universidad de Córdoba, se organizó la siguiente tabla que contiene los siguientes criterios: 
 Cantidad de estudiantes con discapacidad auditiva con matricula vigente para 
periodo 2022-1 
 Presentan diagnóstico si__ no_ 
 Cuentan con ayuda técnicas (uso de audífono o implante coclear) 
 Maneja la Lengua de señas colombiana – LSC 
 Su comunicación es bilingüe - bicultural 
Tabla 3. Caracterización de estudiantes con discapacidad auditiva. 
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL 2022-1 QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD POR HIPOACUSIA, SORDERA 
PROFUNDA Y SORDOCEGUERA 
SEM TIPO DE DISCAPACIDAD 
CON DIAGNOSTICO 
SI O NO 
AYUDA TECNICA 
AUDIFONO O 
IMPLENTE COCLEAR 
LENGUAJE DE 
SEÑAS 
ES BILIGUE - 
BICULTURAL 
SE10 
Discapacidad Sensorial - 
Sordera Profunda 
si 
no no no 
SE03 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si si audífono 
no 
si 
SE04 
Discapacidad Sensorial - 
Sordera Profunda 
si 
no utiliza porque el 
audífono está dañado 
no si 
SE02 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si si audífono 
no no 
SE02 
Discapacidad Sensorial - 
Sordera Profunda 
si no no no 
47 
 
SE10 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si 
no utiliza porque el 
audífono está dañado 
no no 
SE01 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si 
no no no 
SE02 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si 
utilizo audífono Cross y 
lo suspendió por dolor 
de cabeza 
no no 
SE10 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si 
no se los ha autorizado 
su Eps 
no no 
SE05 
Discapacidad Sensorial - 
Sordera Profunda 
si 
no si no 
SE10 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si 
no porque no se 
adaptó al audífono 
no no 
SE04 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
si si audífono no ella lee 
los labios 
no 
SE04 
Discapacidad Sensorial - 
MALFORMACIÓN 
CONGENITA 
si no no no 
SE10 
Discapacidad Sensorial - 
Sordera 
si 
no no no 
SE06 
Discapacidad Sensorial - 
Hipoacusia 
el estudiante no se ha podido contactar 
SE08 
Discapacidad Sensorial - 
Sordoceguera 
el estudiante no se ha podido contactar 
Fuente: Elaboración propia 
En relación con la información recolectada, se tiene que en el periodo 2022-1 se encuentran 16 
estudiantes matriculados con discapacidad auditiva, en la Universidad de Córdoba. De acuerdo a los datos 
suministrados a la oficina de bienestar por ellos mismos, 14 estudiantes cuentan con diagnóstico médico 
que certifica su condición, 2 de ellos desafortunadamente no han podido ser contactados para confirmar 
o negar este criterio. 
Adicionalmente se detecta que, de los 14 estudiantes, de los cuales se poseen los datos completos, 
solo 3 de ellos cuentan con ayudas técnicas que les permiten facilitar su comunicación con la población 
oyente. De acuerdo a esta información también, se observa que la razón para que la mayoría de estos 
48 
 
estudiantes, 11 en total, obedece a factores como la poca adaptabilidad que tuvieron con estas ayudas, 
pues ocasionaban incomodidades físicas en ellos. Otra de las razones está en que su aparato de ayuda se 
encuentra en mal estado o no ha sido asignado aun por la Eps para acceder a estas ayudas. 
Por lo anterior, se observa que, si bien estos estudiantes no cuentan con ayudas técnicas, de igual 
forma tampoco son usuarios de la Lengua de Señas Colombiana, abriendo un gran interrogante, acerca 
de ¿cómo han hecho estos estudiantes para comunicarse a lo largo de toda su vida? Pregunta que no es 
competencia de esta investigación, por tanto, no se ahondara en el tema. Solo un estudiante reporta ser 
usuario de la LSC, el cual se encuentra diagnosticado con sordera profunda y otro más refiere 
comunicarse a través de la lectura labial. 
Por último, de acuerdo con el criterio de si los estudiantes con discapacidad auditiva, realizan 
comunicación bilingüe – bicultural, es decir, se comunica en LSC y escribe y lee en español, entendiendo 
el castellano como segunda lengua, se tiene que solo dos de estos estudiantes maneja comunicación 
bilingüe, donde uno de ellos hace uso del audífono para su comunicación, mientras que los restantes, no 
manejan la lectura y escrituralidad del español, relacionando a su vez que tampoco son usuarios de la 
LSC, a excepción del estudiante con sordera profunda antes mencionado. 
En general se aprecia que la comunicación y el desarrollo lingüístico de estos estudiantes, mediante 
las formas usuales de comunicación de los sordos, se encuentra restringida, pues no hacen uso de los 
principales medios de comunicación de personas con discapacidad auditiva. Conllevando dificultades en 
la relación docente- alumno, que garanticen una inclusión satisfactoria y pertinente. 
Es importante conocer esta caracterización de estos estudiantes, para tener un referente y 
proporcionar a los docentes información útil y necesaria, que seausada para la posterior planificación y 
adecuación del currículo. 
Objetivo 2: 
49 
 
Experiencias pedagógicas de los docentes que han trabajado con estudiantes en condición 
de discapacidad auditiva en los programas de pregrado de la Facultad de Educación y Ciencias 
Humanas de la Universidad de Córdoba. Las preguntas de la 1 a la 4 recogen datos generales 
como nivel académico, experiencia docente y área de formación, información que ya fue 
relacionada en la población y muestra. Las siguientes preguntas de la encuesta se describen a 
continuación: 
 
 
En relación a la pregunta ¿ha tenido estudiantes con discapacidad auditiva en los cursos 
que ha dirigido? el 40% de los docentes encuestados han contado con estudiantes sordos en 
algún momento de su docencia, entendiendo que en la Universidad de Córdoba no discrimina la 
admisión de un estudiante con discapacidad. 
5. ¿Ha tenido estudiantes con discapacidad auditiva en 
los cursos que ha dirigido?
Si No
50 
 
 
Complementando la pregunta anterior y respondiendo a la pregunta ¿Ha contado con el 
servicio de un Intérprete de Lengua de Señas colombiana, para el apoyo del proceso de 
comunicación de los estudiantes sordos en las clases? se puede observar que solo un 1% de los 
docentes refiere haber contado con el servicio de intérprete en la mayoría de desarrollo de sus 
clases, así que los estudiantes no han contado con este apoyo mayormente, 
 
En respuesta a la pregunta ¿Ha tenido contacto con estudiantes con discapacidad auditiva, 
por fuera de los cursos que ha dirigido? solo 4 docentes han socializado con estudiantes sordos 
por fuera de los cursos que han dirigido, algo entendible debido a la poca población sorda 
presente en la Universidad de Córdoba. 
6. Si la respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, conteste: 
¿Ha contado con el servicio de un Intérprete de Lengua de Señas 
Colombiana, para el apoyo del proceso de comunicación de los 
estudiantes sordos en las clases?
Nunca Casi Nunca A veces Casi siempre Siempre
7. ¿Ha tenido contacto con estudiantes con discapacidad 
auditiva, por fuera de los cursos que ha dirigido?
Si No
51 
 
 
En cuanto a la pregunta ¿Logró usted comunicarse de forma eficaz con el estudiante? Se 
evidencia que solo el 25% de los docentes que refieren haber tenido contacto por fuera de sus 
cursos, logro comunicarse con el estudiante sordo, lo que sugiere que los estudiantes y docentes 
se las ingenian para comunicarse más allá del lenguaje oral. 
A continuación, los docentes calificaron con qué frecuencia observan dificultad en las 
siguientes actividades en relación con los estudiantes sordos: 
 
8. Si su respuesta a la anterior pregunta fue afirmativa, 
conteste ¿Logró usted comunicarse de forma eficaz con 
el estudiante?
Nunca Casi Nunca A veces Casi siempre Siempre
9. Escritura
Nunca Casi Nunca A veces Casi siempre Siempre
52 
 
 
En relación a la frecuencia con la que el docente observa dificultad en la escritura y la 
lectura de textos, se observa que la percepción docente indica que el 94 % de los estudiantes 
esta practico en el manejo de la lectura y escritura del castellano, algo entendible teniendo en 
cuenta todo el recorrido académico para poder ingresar a la universidad. 
 
 
En cuanto al interrogante sobre la frecuencia en la que se observa dificultad en la 
comprensión de instrucciones escritas, se conserva percepción de que el estudiante maneja una 
buena comprensión del castellano escrito. 
10. Lectura de textos
Nunca Casi Nunca A veces Casi siempre Siempre
11. Comprensión de instrucciones escritas
Nunca Casi Nunca A veces Casi siempre Siempre
53 
 
 
En la pregunta que tan frecuente de observa dificultad al responder preguntas por escrito, 
se observa el contraste de cómo, si bien el estudiante sordo maneja la escritura y lectura del 
castellano, se aumenta el nivel de dificultad en la resolución de preguntas por escrito, las cuales 
son recurrentes en los procesos evaluativos. 
 
En cuanto a la pregunta ¿qué tan frecuente se tiene dificultad para conversar empleando 
señas manuales, gestuales y corporales? El 100% de los docentes considera que no encuentran 
dificultades en la comunicación gestual de los estudiantes sordos a nivel universitario, de una u 
otra forma logran comunicarse a través de gestos, así no tengan manejo de LSC. 
 
12. Responder preguntas por escrito
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
13. Conversar empleando señas manuales, gestuales y 
corporales
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
54 
 
 
Sobre la pregunta, ¿con que frecuencia comprende lo que el alumno trata de comunicarle? 
los docentes refieren entender lo que los estudiantes tratan de comunicarle en la mayoría de los 
casos mientras que el restante suele comunicarse a medias, pues son necesarios conocimientos 
básicos en LSC, para poder comprender de un todo lo que la persona sorda trata de comunicar. 
 
En relación a la frecuencia de dificultad que se presenta al explicar un tema que no 
comprende a un alumno sordo, se presenta que cuando el tema no es comprendido por el 
alumno, la percepción del 81% de los docentes es que seguirá siendo complicado cuando se 
intente explicar nuevamente, pudiendo darse a señas inexistentes en la LSC. 
14. Comprende lo que el alumno trata de comunicarle
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
15. Explicar un tema que no comprende el alumno
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
55 
 
 
En cuanto a que tan frecuente se le dificulta al docente impartir clase en un aula 
conformada por alumnos sordos y oyentes, los docentes opinan que no se presentan dificultades 
en el aula al momento de impartir sus clases, cuando se encuentra una persona sorda entre sus 
alumnos. Entendiendo entonces que su condición no entorpece el desarrollo de los planes de 
clase. 
 
En torno al cuestionamiento sobre la dificultad que se presenta al dar instrucciones de las 
actividades en forma oral, se infiere que las instrucciones orales significan un reto para la 
socialización de las actividades con los estudiantes sordos, solo un 6% de los encuestados logra 
cumplir con esta actividad. Se evidencia la necesidad de intervención de un intérprete de LSC 
16. Impartir clase en un aula de alumnos sordos y oyentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
17. Dar instrucciones de las actividades de forma oral
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
56 
 
 
En relación a la frecuencia con la que se presenta dificultad para aplicar exámenes y 
evaluaciones a los estudiantes sordos, se tiene que solo un 19% afirma no encontrarse con esta 
dificultad. Se evidencia que a la hora de evaluar se dificulta la relación docente- estudiante, 
relacionándose con la dificultad para seguir instrucciones orales. 
 
Teniendo en cuenta la frecuencia de dificultad que se presenta al pedir una acción 
concreta al alumno, el 25% de los docentes responde que ha enfrentado tropiezos para pedirle a 
sus alumnos acciones directas y concretas, mientras que el otro 75% ha logrado hacerse atender 
a estas instrucciones, entendiendo que la creatividad del docente para hacerse entender de 
forma gestual es lo que permite que se entiendan estas acciones. 
18. Aplicar examenes y evaluaciones
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
19. Pedir una acción concreta al alumno
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
57 
 
 
En relación a la frecuencia de la dificultad que se presenta al conversar con el estudiante 
sordo sobre temas diferentes a la academia, se puede ver que, a pesar de las barreras 
lingüísticas, se logra entablar conversaciones casuales, donde los estudiantes pueden socializar y 
entablar relaciones sociales. 
 
En relación al interrogante ¿Conoce usted lo que es la Flexibilidad curricular para el 
proceso de formación de personas sordas? El total de los docentes encuestados afirma conocer y 
entender lo que es