02 Literatura_infantil_encrucijada_1

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María Adelia Díaz Rónner 
 
 
 
Cara y cruz 
 de la literatura infantil 
 
colección dirigida por 
 María Adelia Díaz Rónner 
 
 
 
 
 
 
Esta tirada de 2.000 ejemplares se terminó de imprimir en los talleres de Pablo Paoppi e Hijos, Santo 
Domingo 2265, Buenos Aires, en setiembre de 1991. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De qué trata esta literatura y por qué importa saberlo 
 
 
 
Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen y 
superpusiesen, imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. 
Un criterio equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la 
consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa 
aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los chicos -del tipo de los de Walt Disney o 
Heidi- o que figuren nombres de autores fácilmente identificabas por los grandes, que ya los 
han leído de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el 
rubro de la literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser 
conocido por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura"'. 
Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles -por desconocimiento, por 
pereza, por mercar- conspira contra la claridad de ideas, entendidas como factores de 
valoración y de experimentación, que se les ofrecen a los chicos. 
También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los 
mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las 
lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta. 
 
2 Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus efectos serán tratadas más adelante. Acá me 
interesa, simpier-nente, enunciar los aspectos que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más 
genuino. 
 
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A esto debemos sumar -ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o 
contraliterarios o antilibros- lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de los 
medios de comunicación –diarios, revistas, radio y tevé-, su resistencia a acoger a la cultura 
infantil, incluidos los libros, insertándola en -un espacio dedicado con exclusividad a ella . 
Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta 
¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya! 
Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las multiformes 
que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje y de sus resplandores en 
pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir. 
Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista 
específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, 
en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos 
abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo - y la especificidad, en suma- de todo 
hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza. 
QLúenes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los 
chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para 
describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la psicología y la 
psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral. 
Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto 
de "época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o 
tendencias culturales que se manejan. 
Tampoco, es obvio, pueden excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre 
el presunto receptor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de 
 
3 Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas infantiles en algunos diarios y revistas del 
país, no dejo de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y 
controlada con regularidad, y asistida por una crítica que marca y delimita su quehacer. 
 
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lo que se le ofrece. 
A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi convicción, la literatura 
para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje 
que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto 
producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas. 
 
La superposición disciplinaria y traviesa 
 
¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de 
lo literario infantil? 
Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido -me 
arriesgaría a decir frustrado de antemano- por una lectura arquetípica por la que se les prohíbe 
a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a 
artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegemónicas, escudándose mayormente 
en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva . 
 
a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutivo 
Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura 
que la legitima y construye porqué, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente 
abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que está inserto. Una 
realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima esquematización 
según los ritmos psicoevolutivos. 
Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach - y los convido a acompañarme en esta 
experiencia- llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo 
contarlo o leerlo. 
Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar 
 
He tomado prestada la noci6n de 'ambigüedad" de la francesa Denise Escarpit, tal corno la incluye en su libro La líttéroture 
d'enfance et de jeunesse, París, P.U.F., 1£981. 
 
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por las múltiples imágenes que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En 
ese momento, yo soy una lectora, y mi actividad como tal se pone en marcha al leer ese texto. 
Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y respetar, 
en consecuencia, sus respectivas modalidades. 
Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de 
vida/juego con otros elementos - viento, nubes, aves- no configura una historia inusual en un 
texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente fascinante y 
diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el modo en que 
Devetach desenvuelve la vida de Monigote hasta hacerla sentir dentro de nosotros como algo 
vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es un 
¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso, ¡qué suerte que no evitó que 
se borrase de la arena! 5. 
Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre 
me produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo 
nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale para 
ratificar y poner en escena el placer. 
Me atrevería a decir -en verdad siempre lo lanzo en mis clases- que el placer que provoca 
lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste al tiempo. 
Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato 
para evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a losintereses infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva 
psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar reperto- 
 
5 Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar la tensión dramática sobre el receptor 
del relato (intrusión psicológica. Quien así lo hace no es justo con la tensión propia del texto y con la lógica que dentro suyo 
se corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una distracción -en su acepción de 
desviar- peligrosa de la realidad tal como se plantea en la ficción. 
Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tomamos en cuenta las 
posteriores resurrecciones de que fue objeto. 
 
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rios tiene su importancia, en tanto marco general y, asimismo, es útil para determinar un 
"desde" que edad se sugiere tal o cual texto. 
 
La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores 
extraliterarios a nuestro alcance, sino Ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al 
revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las 
necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y 
desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofertar/recomendar un 
libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las 
manos de los chicos. 
 
Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro, 
modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que 
impone su lectura. 
 
b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos La pedagogía -¿o tal vez deberíamos 
decir sus usuarios?- aporta una cuestión que, aunque no parezca, está a un tris de llevar al 
fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto literario infantil: las utilidades que se 
pueden obtener del libro para educar mejor. Me pronuncio contraria a esta malinterpretación 
de lo pedagógico según la cual toda manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el 
individuo debe necesariamente cumplir un servicio. 
Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo maniobra 
sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno ú otro modo, no hablamos 
por certeza de lo mismo. En ocasiones., un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un " 
pedagogismo" infecundo. en una suerte de patología de la educación. Pocos se habrán 
sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, -en la universidad o 
a través de los medios masivos de información y entretenimiento. 
Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro 
posee. El empecinamiento por edu- 
 
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car de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a una servidumbre que hace 
imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una 
obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable. 
Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el 
didactismo literario existe 6 . El didactismo y su discurso especifico han causado profundas 
distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este momento, a mostrar 
algunas de las nociones más habituales. que parten de la incómoda posición, enteramente 
inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica. 
Hablar de una literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces, se ha insistido 
sobre su predominio en los libros infantiles? Pues -y aquí retornamos a nuestro eje clave, la 
literatura-, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido del texto 
desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos enseñantes elegidos 
por el operador/enunciador/docente. 
Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la 
escritura, por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par, tufillo 
autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto 
literario provee al probable lector y oyente del mismo. 
Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho 
literario acarrea 7. Si obturamos es- 
 
6 Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e interpretar que poseen la pedagogía y la 
didáctica, claramente definidos, deben siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que la 
segunda se subordina a la problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo 
constituye el "análisis y comentario de textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica del 
discurso del poder en el territorio de lo- literario. 
 
7 Todo texto literario produce y germina un espacio multipljcante de la realidad, de la sociedad en la que se vive y de la 
suerte de diáspora pasional que autor y lector inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia 
estrictamente ecoidal, a veces, de los diferentes discursos sociales que se formalizan en una escritura literaria. 
 
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te juego literario, lisa y llanamente estamos poniendo dique al río íntegro que todo libro hace 
circular generosamente. 
En consecuencia, hablar del "mensaje" -¡ah, palabra tan estimada por los docentes!- de un 
texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al 
receptor/multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto en 
forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida como 
excluyente. 
Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una 
lectura de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del autor 
y la competencia lingüística del lector u oyente. 
Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos 
algunas lecturas. 
 
c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendemos a la ética y a la moral? 
 
Andando el escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas 
palabras del cubano José Martí (1853-1895) para que las consideremos. Dicen así: "No 
decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería? 
¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra vez? Martí, 
acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en verdad, es un legítimo 
preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente 
que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros. 
Una buena explicación de la actitud pontificante de Marti la arroja Fryda Schultz de 
Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso, 
piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: 
la palabra debe ser, y es, en él, acto moral"8. 
Los cuatro números de La Edad de Oro -revista mensual 
que duró desde julio hasta octubre de 1889 y era editada en Nueva York -explicitan con 
claridad la propuesta ética de José Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de 
su país y, 
 
8 El subrayado es mío. 
 
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también, de las libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra 
contemporáneamente los contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el 
rigor de su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel 
Como educador o vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, conimpecable responsabilidad y coherencia. Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en 
el conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honradamente, sin 
torceduras, a la vida. 
El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar 
adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en 
los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una 
ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí dedicada a los chicos. 
Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo 
sustentado en una ética convincente y humanizante. 
Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra 
actualizada lectura, un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la 
interpretación sexista de la infancia en cuanto marca desde el Prólogo a La Edad de Oro qué 
conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para una 
definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la 
bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que 
resultan heroicos por su misma práctica. 
Entonces ¿la ética que muestra y desarrolla Marti está ya muerta? No, no es eso. Los 
diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al 
elaborar su producto, su propio programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo 
expresan ante los demás. Sí, en cambio, está langideciente su particular modo de hablarles'a 
los chicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. 0 sea, en definitiva, 
que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son sus lectores, 
porque no se sien ten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos 
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no, expuestos en ella. 
Cada una de las elecciones ¿ticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto 
esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice 
los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son 
altamente necesarios para hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las que 
hablamos anteriormente. Los libros -y, todos los textos literarios- así lo exigen. 
 
d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades 
Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus 
utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las 
lecturas “edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de literatura para 
chicos a la que se nos ha acostumbrado. 
El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos 
desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario -en su grado de gratuidad y 
transgresión permanentes- para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, 
tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria 
de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la ejemplificación de 
pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde 
la infancia. 0, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica. 
Desde hace mucho, el didactismo -moral y religioso- recorre los libros destinados a los 
chicos, a tal grado que muchos -escritores y educadores- creyeron que era un ingrediente 
indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este criterio, se ha ido 
olvidando que son las instituciones -llámense escuela, iglesia, sociedades literarias, 
universidades- las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única dirección 
didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que 
no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u otra forma, 
retornaremos a estos conceptos que dan vuelta en torno de las insti- 
 
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tuciones de diversa índole y de¡ poder que las mismas ejercen. ¿Cómo detectar el peso 
moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los grandes siempre 
sospechamos que hay moralizadores detrás de¡ escrito. Claro que los grandes, escritores y 
lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de rechazarlos. Por eso mismo es 
que los grandes presumen de grandes. 
Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más 
vulnerables, con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. 
Graciosamente, podríamos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas de¡ mundo 
pero que son fuertemente ventilados por las corrientes de aire . que los grandes producen con 
sus portazos. Créase o no, poco tiene que ver esto con una metaforización de las relaciones 
entre chicos y grandes. 
La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua 
y ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren 
mantener -utilizando a los chicos especularmente, como aportarían Dorfman y Mattelart 9-, en 
una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y ejercer poder sobre él. 
Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la 
inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla y progresa, 
culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los principios éticos 
provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren así proyectarse 
ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas, su 
propia rutina, sus propios clichés. Como toda literatura, al fin, pero con mayor violencia y 
con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así en un 
definido País de los Arquetipos 10. 
 
 
9 Ariel Dorfrnan y Armando Mattelart, Para leer al Pato Donoid, Buenos Aires, Siglo 
XXI, 1972. 
 
10 Nicolás Rosa en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" -incluído en Crítica y sígnífícaci6n, Buenos Aires, Galerna, 
1970- donó estas reflexiones para que yo me apoyara largamente. 
 
 
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Momento final de esta parte, casi una disculpa 
 
Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones 
expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen 
ambigüedades. 
 
Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que 
argumento o lanzo como hipótesis, para que as! podamos reformular algunos conceptos que 
todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas veces es 
necesario sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y el 
de los chicos. 
Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones 
que se negocian en una clase viva. 
Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren 
las problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil. 
Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos 
disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar 
la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos. 
He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de 
este modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y 
opiniones nacidas de una auténtica práctica singular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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	María Adelia Díaz Rónner