MarroquínPeñalozaHenry2016

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Michel Lopez

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Ingeniería Ambiental

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DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTUDIO DE CASO
INGENIERÍA AMBIENTAL, FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS
NATURALES, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

HENRY MARROQUÍN PEÑALOZA

MARLLY VIVIANA GIL CASTRO

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales
Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental
Bogotá D.C, Octubre de 2016
1

DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTUDIO DE CASO
INGENIERÍA AMBIENTAL, FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS
NATURALES, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

HENRY MARROQUÍN PEÑALOZA

MARLLY VIVIANA GIL CASTRO

Trabajo de grado presentado en modalidad de investigación para optar a título de
Ingeniero (a) Ambiental

DIRECTORA
Martha Cecilia Gutiérrez Sarmiento
Licenciada en Biología. Esp. Educación y Gestión Ambiental
MSc. Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental

CO – DIRECTOR:
Néstor Ricardo Bernal Suárez
Estadístico
MSc. en Meteorología

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
Proyecto Curricular De Ingeniería Ambiental
Bogotá D.C, Octubre de 2016
2

“Las ideas emitidas por los autores son de exclusiva responsabilidad y no expresan
necesariamente opiniones de la Universidad”

(Artículo 117, Acuerdo 029 de 1998)

DEDICATORIA

A mi Mamá Sofía Castro, por su paciencia, porque creyó en mí y porque me sacó adelante,
dándome ejemplos dignos de superación y entrega, porque en gran parte gracias a ella, hoy
puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvo impulsándome en los momentos más
difíciles de mi carrera, y porque el orgullo que siente por mí, fue lo que me hizo ir hasta el
final. Va por ti, por lo que vales, porque admiro tu fortaleza y por lo que has hecho de mí.

Marlly Viviana Gil Castro

A mis padres por ser el pilar de mi vida, mi fuerza y mi apoyo incondicional, a mi Esposa
por ser el amor de mi vida y estar dispuesta a darme su apoyo y a mi hijo Daniel que con su
nacimiento me dio la energía necesaria para continuar y no desfallecer.
A mi compañera de tesis y a mis amigos en general por brindarme apoyo y por estar a mi
lado en los momentos buenos y los no tan buenos.

Henry Marroquín Peñaloza

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por la formación
brindada durante estos años como profesional de Ingeniería Ambiental.
A la Docente Martha Cecilia Gutiérrez Sarmiento, directora de esta investigación, por la
orientación, el seguimiento y la supervisión continúa de la misma, pero sobre todo por la
motivación y el apoyo recibido a lo largo de estos meses.
Al Docente Néstor Ricardo Bernal Suárez Bernal por sus aportes y compromiso para el
cumplimiento de los objetivos trazados en este trabajo.
En general quisiéramos agradecer a todas y cada una de las personas que han vivido con
nosotros la realización de esta tesis, con sus altos y bajos y que no necesitamos nombrar
porque tanto ellas como nosotros sabemos que desde los más profundo de nuestros
corazones les agradecemos el habernos brindado todo el apoyo, colaboración, ánimo y
sobre todo cariño y amistad.

TABLA DE CONTENIDO
Resumen ................................................................................................................................... 11
Introducción ............................................................................................................................. 14
1. Planteamiento del problema .................................................................................. 16
2. Justificación ........................................................................................................... 19
3. Objetivos ............................................................................................................... 21
3.1 Objetivo general .................................................................................................... 21
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 21
4. Marcos de referencia ............................................................................................. 22
4.1 Marco Institucional ............................................................................................... 22
4.1.1 Conformación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental. ........................ 22
4.1.2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC). ................................. 25
4.1.3 Investigación y Extensión en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 25
4.1.4 Procesos de acreditación de alta calidad. .............................................................. 26
4.1.5 Contexto latinoamericano para procesos de acreditación. .................................... 26
4.2 Marco Teórico: ...................................................................................................... 33
4.2.1 Contexto internacional. ......................................................................................... 37
4.2.2 Estudios de caso. ................................................................................................... 41
4.3 Marco Geográfico ................................................................................................. 45
4.4 Marco Legal .......................................................................................................... 45
5. Metodología .......................................................................................................... 51
5.1 Etapa 1. Recolección de la información ................................................................ 54
5.2 Etapa 2. Procesamiento de la información ............................................................ 55
Análisis Univariado. ......................................................................................................... 56
Análisis Bivariado ............................................................................................................. 57
Análisis Multivariado ....................................................................................................... 60
6

5.3 Análisis de la información - emisión de resultados ............................................... 63
6. Emisión de conclusiones y recomendaciones ....................................................... 65
7. Resultados ............................................................................................................. 66
7.1 Etapa 1. Recolección de la información ................................................................ 66
7.1.1 Fase 1. Selección de técnicas e instrumentos de recolección de información. ..... 66
7.1.2 Fase 2. Búsqueda y recolección de información secundaria ................................. 67
7.1.2.1 Elementos .............................................................................................................. 67
7.1.3 Fase 3: Levantamiento de información primaria ................................................... 70
7.2 Etapa 2. Procesamiento de la información ............................................................ 72
7.2.1 Fase 1: Definición de las técnicas e instrumentos de organización y clasificación
de la información. .................................................................................................. 72
7.2.2 Fase 2: Elaboración de instrumentos de organización y clasificación de la
información. .......................................................................................................... 76
7.2.3 Fase 3. Revisión de los espacios académicosque se encuentran en la malla
curricular actual. ................................................................................................... 76
7.3 Etapa 3. Análisis De La Información - Emisión De Resultados. .......................... 80
7.3.1 Fase 1: definición de las técnicas e instrumentos de análisis de la información. . 81
7.3.2 Fase 2: temas de análisis. ...................................................................................... 82
7.3.3 Fase 3: análisis de información, emisión y correlación de resultados. ................. 82
8. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................................................... 122
9. CONCLUSIONES .............................................................................................. 126
10. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 129
11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................ 131
12. ANEXOS ............................................................................................................. 137

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Modelo de Acreditación Colombia Vs. Modelos de Acreditación en América Latina
para las Ingenierías ..................................................................................................... 27
Tabla 2 Marco legal ................................................................................................................. 46
Tabla 3 Normatividad Universidad Distrital ............................................................................ 48
Tabla 4 Cruce de Variables-Ejemplo ....................................................................................... 60
Tabla 5 Criterios para elaborar Syllabus .................................................................................. 75
Tabla 6 Misión y Visión del Proyecto Curricular teniendo en cuenta el desarrollo de la
Investigación Formativa ............................................................................................. 76
Tabla 7 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento ......................... 77
Tabla 8 Grados de Cumplimiento ............................................................................................ 79
Tabla 9 Docentes-Proyectos de Investigación…………………………………..……………85

Tabla 10 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento Vs Encuestas . 84
Tabla 11. Preguntas 5 a 10 de la encuesta aplicada a docentes………………………………91

Tabla 12 Contingencia ............................................................................................................. 92
Tabla 13 Prueba de Chi - Cuadrado ......................................................................................... 93
Tabla 14 Chi - Cuadrado Nivel de Significancia ..................................................................... 94
Tabla 15 Phi ............................................................................................................................. 95
Tabla 16 Coeficiencia de Contingencia ................................................................................... 97
Tabla 17 V de Cramer .............................................................................................................. 98
Tabla 18 Etiquetas empleadas en el plano factoríal ............................................................... 106
Tabla 19 Etiquetas empleadas en el mapa factorial.- Docentes ............................................. 116
8

Tabla 20 Etiquetas empleadas en el mapa factorial – Estudiantes ......................................... 119

LISTA DE GRÁFICAS

Gráfica 1 Estrategia .................................................................................................................. 57
Gráfica 2 Porcentaje De Syllabus Con elementos De Investigación Formativa ...................... 80
Gráfica 3 Tipo de Asignatura ................................................................................................... 85
Gráfica 4 Estrategia .................................................................................................................. 88
Gráfica 5 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y participación en el CIDC .......... 99
Gráfica 6 Apoyo de Ingeniería Ambiental a la investigación y vínculo entre la investigación e
investigación formativa ................................................................................................ 100
Gráfica 7 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y complemento entre investigación e
investigación formativa ................................................................................................ 101
Gráfica 8 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y nivel de investigación en
Ingeniería Ambiental. ................................................................................................... 101
Gráfica 9 Infraestructura y convocatoria CIDC. ................................................................... 102
Gráfica 10 Infraestructura y convocatoria de COLCIENCIAS ............................................. 102
Gráfica 11 Infraestructura y nivel de investigación ............................................................... 103
Gráfica 12 Convocatoria CIDC y participación CIDC .......................................................... 104
Gráfica 13 Convocatoria CIDC y convocatorias en COLCIENCIAS. .................................. 104
Gráfica 14 Convocatoria CIDC y participación en COLCIENCIAS. .................................... 105
Gráfica 15 Mapa factorial – Completo ................................................................................... 107
Gráfica 16 Mapa Factorial - Exclusión pregunta 9 ................................................................ 108
9

Gráfica 17 Mapa Factorial exclusión de preguntas (5, 9,10) ................................................. 109
Gráfica 18 La democratización del acceso al conocimiento .................................................. 110
Gráfica 19 El nivel de dedicación .......................................................................................... 111
Gráfica 20 Impactado positivamente La investigación .......................................................... 112
Gráfica 21 Calidad del currículo Investigación...................................................................... 113
Gráfica 22 Existencia de proyectos de investigación ............................................................. 113
Gráfica 23 Nivel de relación entre resultados y recursos para desarrollar investigación ...... 114
Gráfica 24 Nivel de logro de los objetivos en aras al desarrollo de la investigación............. 115
Gráfica 25 Nivel de orientación de los procesos investigación ............................................ 115
Gráfica 26 Mapa factorial - Preguntas Investigación de acreditación de Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental- Docentes. .................................................................................... 117
Gráfica 27 Mapa factorial - Preguntas relacionadas con Investigación de acreditación de
Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental- Estudiantes. .............................................. 120
Gráfica 28 Punto de encuentro entre estudiantes y docentes con respecto a la encuentra de
acreditación de Ing Ambiental. .......................................................................................... 121

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Esquema Resumen .................................................................................................... 53
Figura 2 Procesos de Investigación ......................................................................................... 66
Figura 3 Análisis Estadístico ...................................................................................................82
Figura 4 Encuesta .................................................................................................................... 86
10

Figura 5 Variables que evidenciaron asociación significativa – Resultados estadísticos Chi
Cuadrado .................................................................................................................................. 95
Figura 6 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente Phi entre pares de
Variables .................................................................................................................................. 96
Figura 7 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente de contingencia entre
pares de variables ..................................................................................................................... 97
Figura 8 Correlaciones mayores que de 0.3-Resultados del coeficiente de V de Cramer entre
pares de variables ..................................................................................................................... 99

ANEXOS

Anexo 1 Matriz de Presencia - Ausencia de elementos para investigación formativa
Anexo 2 Base de Datos, Encuestas, Diagnóstico, investigación formativa.
Anexo 3 Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
Anexo 4 Matriz de Burt, Encuestas, Diagnóstico, Investigación Formativa.
Anexo 5 Matriz de Burt, Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería
Ambiental.
Anexo 6 Tablas de Contingencia.
Anexo 7 Malla Curricular Ingeniería Ambiental.
Anexo 8 Factor 6 Investigación, Innovación, creación artística y cultural.
Anexo 9 Formatos de Encuestas.
Anexo 10 Contribución de modalidades para los ejes 1 y 2 para estudiantes de la encuesta
Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
11

Resumen
Este Proyecto se ubica dentro de la investigación general realizada en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales, específicamente
en el Proyecto de Ingeniería Ambiental de la misma, en donde se busca establecer en primera
medida mediante un diagnóstico de la investigación formativa con miras a un mejoramiento
continuo de los procesos académicos para lograr la alta calidad, con lo cual se logra que
Ingeniería Ambiental se posicione y forme estudiantes que cuenten con las herramientas
necesarias en el desempeño de su labor profesional .
El referente teórico conceptual contempla aspectos de la investigación formativa en la
universidad, la formación investigativa como soporte de la formación profesional y disciplinar
del Ingeniero Ambiental, es relevante ya que permite de alguna manera plantear y desarrollar
proyectos innovadores, sin que de ninguna manera esto signifique formación de investigadores
en sentido estricto, sino de Ingenieros, con competencias para contribuir a la solución de las
problemáticas ambientales actuales.
Viendo la importancia de evaluar y conocer el estado de la investigación formativa del
proyecto curricular de Ingeniería ambiental, nace este proyecto, dado que la investigación
formativa es un factor principal para el proceso de acreditación, pues el cambio de modelo
realizado por el CNA 2013, deja de ser una característica del factor de “Procesos Académicos”,
para convertirse en uno nuevo, incluyendo nuevos aspectos a evaluar que no se habían
contemplado anteriormente. En consideración al alto grado de importancia que este tiene para el
desarrollo integral y de calidad de una institución en los procesos de Aprendizaje y Formación en
la educación superior, también se contempla como una condición primordial en la GUÍA PARA
LA VERIFICACIÓN DE CONDICIONES, la cual busca evidenciar cómo el programa
12

desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo entre los profesores y los
estudiantes.

Abstract
This Project is located within the general research conducted at the University Francisco José
de Caldas, Faculty of Environment and Natural Resources, specifically in the Draft
Environmental Engineering thereof, which seeks to establish in a first step with a diagnosis of
formative research with a view to continuous improvement of academic processes to achieve
high quality, which is achieved which is positioned Environmental Engineering and form
students have the necessary tools in the performance of their professional work.
The conceptual theoretical reference covers aspects of formative research at universities,
research training and support training and discipline of Environmental Engineering, is relevant
because it allows somehow raise and develop innovative projects, without in any way this means
training of researchers in the strict sense, but engineers with skills to contribute to the solution of
current environmental issues.
Seeing the importance of evaluating and know the status of formative research curriculum
project Environmental Engineering, born this project, as formative research is a major factor in
the accreditation process, since the model change by the CNA 2013, ceases to be a feature factor
"Academic Process", to become a new one, including new ways to evaluate that had not been
contemplated earlier. Considering the high degree of importance this has for the comprehensive
and quality of an institution in the processes of learning and training in higher education
development, it is also contemplated as a primary condition GUIDE FOR VERIFICATION OF
CONDITIONS, which seeks to show how the program develops the research culture and critical
and independent thinking among teachers and students.
14

Introducción
En el Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, por medio del Subcomité De Autoevaluación y Acreditación en el contexto de los
procesos de registro calificado normados por el decreto 1295 del 20 de Abril de 2010, se realiza
este proyecto de investigación, en el cual se plantea dar un aporte al segundo proceso de
Autoevaluación y Acreditación a través de insumos y/o recomendaciones encaminadas a
fortalecer la investigación formativa en la docencia, como función misional de la Ingeniería
Ambiental, en el marco de un proceso de mejoramiento continuo de los procesos de calidad en la
Universidad Distrital.
Al no dilucidar sobre el estado en el que se encuentra la Ingeniería Ambiental de la UDFJC
con referencia a sus procesos de formación en investigación, se hace necesaria la búsqueda de un
mecanismo que permita concretar algunas de las características de la misma, con relación a los
propósitos de la educación que se establecen en los syllabus teniendo en cuenta los contextos
académicos.
Teniendo en cuenta los requerimientos estipulados por el Consejo Nacional De Acreditación y
lo contemplado dentro del documento, “Orientación metodológica para la autoevaluación de
pregrados” de 2013 y “Guía para la verificación de condiciones” (Prieto, 2015), es necesario
realizar un examen interno del Proyecto Curricular con el fin de encaminarse hacia el óptimo
cumplimiento de los factores expuestos en dicho documento, teniendo en cuenta los demás
elementos relacionados con la Investigación Formativa. Con lo anterior se genera una mirada
interna que busca generar herramientas e insumos para el desarrollo y mejora del estado de la
formación encaminada a la investigación y a su vez apoyar el proyecto curricular, logrando el
15

desarrollo académico de calidad que requiere el ingeniero ambiental de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Ya que la investigación formativa constituye un elemento de fundamental importancia en el
proceso formativo profesional, propiciando el aprendizaje mediante la generación de nuevo
conocimiento y a su vez siendo el hilo conector entre el claustro y la sociedad se puedecategorizar el deber ser de la universidad, como el garante que propicie sustantivamente una
estrategia de enseñanza aprendizaje que permita flexibilizar los diferentes procesos mientras
moderniza el currículo y lo hace universalmente válido. (De la Ossa, 2012).
Desde la necesidad de establecer el estado de la Investigación Formativa, se desarrollan
estrategias para recopilar información, procesar datos y llegar a unos resultados que proyecten el
escenario actual en el cual se encuentra el Proyecto Curricular con miras a fortalecer este
proceso, y se generen unas recomendaciones que apunten al progreso de la investigación desde la
formación de los estudiantes durante su formación como ingenieros ambientales.
Esta investigación apoya el Proceso De Autoevaluación y Acreditación, buscando establecer
cuál es estado de la investigación formativa dentro del Proyecto Curricular de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

1. Planteamiento del problema
El Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 de la Universidad Francisco José de Caldas se
fundamenta en los principios y el carácter que la definen como el espacio social, institucional y
cultural para la formación de profesionales, la construcción de conocimientos y saberes en el
marco de la libertad de cátedra, la autonomía, la democracia, el pluralismo, el espíritu crítico y la
ética. En esa perspectiva, aporta las herramientas para promover, en el corto, mediano y largo
plazo, las acciones orientadas al logro de los objetivos misionales en un contexto adecuado para
la consolidación de espacios eficientes de gestión, gobernabilidad, conectividad,
internacionalización y fortalecimiento del medio universitario del Distrito Capital.
Acorde al artículo 53 de la ley 30 de 1992 (Congreso de la República, Ley 30 de 1992, Ley
General de Educacion, 1992) donde se crea el Sistema Nacional de Acreditación para
instituciones de Educación Superior, el cual tiene como objetivo primordial, “garantizar a la
sociedad que toda institución que forme parte del sistema, cumpla con los requisitos de calidad y
realice sus propósitos y objetivos”,
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, instaura como estrategia la “Acreditación y
fortalecimiento de la cultura de la autoevaluación” (Universidad Distrital F. J., 2007),
establecido en su Plan Estratégico de Desarrollo (PED) 2007-2016, buscando un mecanismo el
cual permita cumplir con principios y objetivos formulados en el Estatuto General del Consejo
Superior Universitario en el Acuerdo 003 de 1997. (Consejo Superior Universitario, Acuerdo
003 por el cual se expide el Estatuto General de la Universidad Distrital Francisco Jose de
Caldas, 1997).
El carácter de la Universidad Distrital Francisco José de caldas, descrito en el Proyecto
Universitario Institucional (PUI) “Educación de calidad para la equidad social” tiene como
17

objeto: “Considerar la universidad como proyecto cultural, que orienta las funciones de docencia,
investigación y extensión para la comprensión y transformación de las realidades sociales y
culturales en la perspectiva de la construcción y desarrollo de la nación colombiana”. (Proyecto
Universitario Institucional, 2005), el desarrollo de la política de calidad de la universidad.
Como se mencionó previamente, la dirección de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas cuenta con políticas que se articulan con la organización académica de la institución
como lo son las facultades y proyectos curriculares, por tanto el Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental es parte de la organización académica al interior de la Facultad del Medio
Ambiente y Recursos Naturales, encontrándose actualmente en el proceso relacionado con
acreditación y en espera de los resultados del proceso de registro calificado.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) exige a todo Proyecto Curricular que se presente
a la renovación del registro calificado, y haber realizado dos procesos de autoevaluación,
entendidos como el estudio que llevan a cabo las instituciones o programas académicos bajo los
lineamientos para la acreditación de programas de pregrado establecidos por el CNA (2015).
Como parte del trabajo realizado para obtener la renovación del registro calificado el
Proyecto Curricular actualmente se encuentra realizando la revisión de los resultados obtenidos
de la primera autoevaluación y del plan de mejoramiento realizado y ejecutado en el año 2014 y
lo trascurrido del 2015, por esta razón para lograr un mejor desarrollo de la segunda
autoevaluación, el Subcomité De Autoevaluación Y Acreditación de Ingeniería Ambiental, tomó
la iniciativa de contar con un grupo de trabajo que apoye en el tema de investigación, creación
artística y cultural, correspondiente al Factor 6 presente en el modelo del CNA.
La investigación formativa, es aquella en la cual se trabaja la competencia investigativa del
estudiante dentro de su proceso de formación, constituyéndose en una forma de procurar en los
18

estudiantes inquietudes, el planteamiento de preguntas con respecto a su entorno que deben ser
resueltas a través diferentes mecanismos, que lo lleven a aportar soluciones que generan
desarrollo en la sociedad, satisfaciendo las necesidades de la misma, a partir de las herramientas
que ha adquirido por su paso en la Universidad.

2. Justificación
El Consejo Nacional de Acreditación como ente garante de la calidad de la Educación
Superior en Colombia, determina los lineamientos y/o requerimientos mínimos bajo los cuales se
deben proyectar las Universidades con miras a obtener sus respectivas acreditaciones, por tal
motivo se necesita cumplir con ciertas pautas en este caso puntual en el tema de investigación
formativa como son: la existencia de cursos fundamentados en problemática investigativa en el
área que actualmente estén generando nuevo conocimiento, iniciativas en investigación,
evidencias de trabajo interdisciplinario, coherencia en las estrategias de aprendizaje, entre otros
elementos que se vendrán desarrollando a lo largo de este trabajo, que será un insumo importante
para el documento que hará parte del proceso de verificación con miras a OBTENER O
RENOVAR el Registro Calificado del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental, a partir del
cual se plantea la meta de ser certificados como de Alta Calidad.
Otro de los propósitos del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental es el mantener el
registro calificado, Conforme el Decreto 1295 (Ministerio de Educación, 2010), reglamentado en
la Ley 1188 de 2008 (Congreso de la República, 2008). Por medio del cual la Universidad asume
un modelo de autoevaluación que sirva de referente para realizar este proceso, teniendo siempre
como principio la participación de todos los estamentos universitarios.
Dando cumplimiento a lo anterior, la autoevaluación en el proceso de acreditación de un
programa de pregrado contribuye a determinar los canales y el nivel de interacción que vinculan
a la institución educativa y sus aportes con la sociedad. Esos aportes, las investigaciones, las
asesorías, las actividades de extensión y los egresados, son un impacto que se define en cierta
medida por la capacidad de las organizaciones y de la sociedad para apropiarse de ellos,
aplicando el nuevo conocimiento generado desde el entorno académico.
20

Es así como la Investigación Formativa se constituye un componente determinante a la hora
de determinar la calidad de un programa académico, resaltando su adecuado funcionamiento, la
eficacia en el cumplimiento de su misión, sus propósitos, los objetivos trazados, la pertinencia de
la investigación y la formación del recurso humano, a partir de las diferentes herramientas que
aporta esta, que de igual forma se desarrollafundamentalmente a través del trabajo que
ayudantes o asistentes realizan alrededor de un maestro o profesor que ha construido una
trayectoria Investigativa(Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, 2010).
Este trabajo resulta de gran relevancia dado que al evaluar factores como este se hace énfasis
en los aportes obtenidos a través de la formulación de recomendaciones que contribuyan al
avance del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital, en relación
a la definición de políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad, consolidando una
cultura de la evaluación y control, incorporando buenas prácticas en la gestión institucional y la
docencia, que permiten replicar estas experiencias dentro de la Universidad y los demás
programas académicos que se encuentran dentro del mismo proceso.

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Realizar un diagnóstico sobre la investigación formativa en el proyecto curricular de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas con miras al mejoramiento
continuo de los procesos académicos.

3.2 Objetivos específicos

a) Identificar los elementos que constituyen la investigación formativa en el proyecto
curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas.
b) Caracterizar la investigación formativa en todos los espacios académicos donde ésta se
desarrolla dentro de Ingeniería Ambiental de La Universidad Francisco José De
Caldas.
c) Formular recomendaciones que permitan incorporar elementos de la Investigación
formativa en el marco de autoevaluación y mejoramiento del Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas.

4. Marcos de referencia
Inicialmente, y a través de la concepción esbozada por el Consejo Nacional de Acreditación
(1996), se plantea la investigación formativa como una estrategia pedagógica, es decir un
conjunto de acciones encaminadas a fortalecer la apropiación del conocimiento en el proceso de
formación del individuo como actor social, y que de ninguna manera reemplaza la ejecución de
la labor de la universidad de ejercer la investigación científica; así queda planteado cuando se
especifica que: “En ninguna forma la investigación formativa podrá tomarse como excusa para
soslayar la misión sustantiva de investigar que tiene la universidad. La investigación formativa
no puede estar, por ende, en vez de la investigación en el sentido estricto.”
1

La investigación plantea abordar el marco de referencia desde diferentes niveles de análisis,
partiendo de un marco referencial que permita conocer los conceptos desarrollados a nivel
externo (internacional y nacional), y a nivel interno (institucional), estableciendo con lo anterior
un punto de partida para conocer el estado de la Investigación Formativa e Investigación dentro
de la Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital.
4.1 Marco Institucional
4.1.1 Conformación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
Mediante la resolución 017 del 12 de Noviembre del año 2000 del Consejo Superior
Universitario se creó y ordenó el funcionamiento del programa de Ingeniería Ambiental.
Después de tres años de su creación, le fue otorgado el Registro calificado mediante la resolución
975 del año 2003 del Ministerio de Educación Nacional.
A la fecha se realiza la implementación del plan de mejoramiento obtenido a partir del primer el
proceso de autoevaluación con fines de acreditación para la renovación del registro calificado ya

1
RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para
evaluar la investigación científica en sentido estricto. CNA. 1996
23

que la vigencia del mismo es de 7 años a partir de la fecha de aprobación, con miras a obtener
este requisito en el año 2017, y se está avanzando en el proceso de acreditación del Proyecto
Curricular de Ingeniería Ambiental
2
.
Líneas de Investigación:
- Ordenamiento territorial, este se trabaja con dos enfoques, los estudios dirigidos a
conocer las características del medio y a valorar los recursos naturales con el fin
de: a) ordenar los posibles usos del territorio, estableciendo restricciones o
prioridades, de modo que el uso del territorio sea el más adecuado a sus
características y permita la conservación de los recursos; b) evaluar la posible
incidencia ambiental del desarrollo de planes, programas y proyectos en el medio
natural.
- Evaluación ambiental que busca el manejo ambiental de actividades económicas,
a través del conocimiento de las características del medio en un lugar concreto
con el fin de buscar la mejora de sus condiciones o el aprovechamiento de sus
recursos analizando la afectación del sistema natural y del sistema social por
actividades productivas, en tal medida que se logre la compatibilización de
actividades económicas con el sistema natural.
- Investigación en Tecnologías Apropiadas, esta línea fomenta la invención
tecnológica, la cual se ubica desde cualquier etapa del ciclo de la innovación
tecnológica que conduzca a nuevas tecnologías apropiadas en materia ambiental,
en los aspectos de difusión, transferencia, apropiación, adaptación, sustitución.
La actividad investigativa del Programa de Ingeniería Ambiental se soporta en el grupo de
Investigación en Ingeniería Ambiental –GIIAUD-, que cuenta con más de tres años de

2
Información brindada por parte del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
24

experiencia en las líneas de trabajo y que está dispuesto a recibir colaboración y compartir los
conocimientos desarrollados a nivel de los docentes y estudiantes, complementado ciclos de
formación a través de intercambio y procesos de transferencia de capacidades.
El Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental cuenta con el Grupo de Investigación en
Ingeniería Ambiental, GIIAUD. Conformado desde el mes de Diciembre del año 2006 y que
tiene como misión: “Investigamos, desarrollamos e innovamos acerca de las áreas de actuación
medio ambiental, de sus relaciones con la ordenación del territorio, los impactos ambientales y el
desarrollo de tecnologías apropiadas, en beneficio de las comunidades locales, regionales,
nacionales e internacionales”. (Documento Informe De Evaluación De Las Condiciones De
Calidad Ministerio De Educación Nacional (MEN, 2015); (Proyecto Curricular de Ingeniería
ambiental, 2016)
GIIAUD es dirigido por el docente Carlos A. Zafra Mejía, como resultado de la convocatoria
2015 de COLCIENCIAS el grupo es encuentra institucionalizado y reconocido por la
Universidad Distrital y clasificado en categoría B de COLCIENCIAS. Como línea principal de
investigación dentro del Programa Nacional de Ciencia y Tecnología, GIIAUD tiene reconocida:
Ciencia, Tecnología e innovación en Ambiente, Biodiversidad y Hábitat y como línea secundaria
Biotecnología (COLCIENCIAS, 2014). El grupo cuenta con 22 integrantes reconocidos de los
cuales 15 están activos y trabajan las tres líneas de investigación declaradas por el grupo ante
COLCIENCIAS “Impacto Ambiental, Ordenamiento Territorial y Tecnologías Apropiadas”.
Las estadísticas oficiales, muestran que de las 8 propuestas desarrolladas por Ingeniería
Ambiental, 5 de ellas han sido realizadas o avaladas por el Grupo de Investigación en Ingeniería
Ambiental (GIIAUD).
25

El Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental en su misión contempla la investigación como
pilar fundante y mecanismo mediante el cual podrá colocar al alcance Nacional y Distrital la
generación desarrollo y transmisión del conocimiento de la dimensión y la problemática
ambiental.
3

4.1.2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC).
El Centro de Investigacionesy Desarrollo Científico (CIDC) es la dependencia encargada de
los procesos de investigación y desarrollo científico que tiene como misión: “Reglamentar,
promover, controlar, evaluar y socializar la investigación mediante políticas tendientes al
desarrollo y consolidación de esta actividad como función esencial de la universidad”, así mismo
en su visión contempla: “Proyectarse como una unidad fundamental para el fomento, la
producción, la evaluación y la socialización de la investigación en el Distrito Capital y en el
país”
4

4.1.3 Investigación y Extensión en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
En el Proyecto Universitario Institucional Educación de calidad para la Equidad Social se
contempla “Proyecto cultural, que orienta las funciones de docencia, investigación y extensión,
para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales en la perspectiva de
la construcción y desarrollo de la nación colombiana.” (Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, 2007), lo anterior refleja la importancia de la Investigación y la Extensión en el
desarrollo de la Universidad Distrital y así mismo las convierte en la herramienta de
participación de la Universidad con la sociedad. En consecuencia la Investigación y la Extensión
adquieren una relevancia significativa en procesos de autoevaluación ya que permite identificar

3
Tomado de: https://www.udistrital.edu.co/academia/pregrado/ingambiental/mision/).
4
Tomado de: https://issuu.com/ceriudistrital/docs/portafolioud
26

la manera en que la academia, en este caso el Proyecto Curricular de Ingeniería ambiental,
participa en la solución de las problemáticas de su entorno a través de la investigación.
4.1.4 Procesos de acreditación de alta calidad.
La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) estableció en 1997 la Clasificación Estandarizada Internacional de la Educación
(ISCED), un modelo que clasifica la educación en seis niveles. Los niveles 5A, 5B y 6
corresponden a la educación superior, lo que significa que las instituciones que imparten estos
niveles cumplen con varios criterios internacionales que distinguen a la educación terciaria del
resto de los niveles educativos.
La UNESCO- UIS (2006) sostiene que los procesos de acreditación no deben centrarse
únicamente en el contenido de los programas de estudio, dado que los currículos –sobre todo en
el nivel internacional– son demasiado diversos y complejos como para someterlos a un solo
modelo de evaluación con estándares fijos. Para determinar el nivel y la performance
(desempeño) de los programas e instituciones de educación superior, se necesita un par de
criterios que incluya estándares e indicadores como las condiciones mínimas de matrícula, los
términos de graduación (tesis, investigación de laboratorio), tutoría de estudiantes, preparación
adecuada para un puesto de trabajo y la duración mínima del programa de estudios. De este
modo la UNESCO provee a los consejos nacionales de acreditación de un modelo de estándares
básicos que pueden utilizar para comparar sus propios estándares con las normas internacionales
y para evaluar la performance de sus instituciones de educación superior en un contexto
internacional (UNESCO-UIS, 2006).
4.1.5 Contexto latinoamericano para procesos de acreditación.
Los procesos de acreditación de alta calidad, tanto para programas como para instituciones,
están regulados por entidades o agencias que se encargan de establecer los criterios y
27

lineamientos para otorgar dicho reconocimiento. En los siguientes apartados se describen los
sistemas de acreditación en varios países latinoamericanos y Estados Unidos.
Tabla 1 Modelo de Acreditación Colombia Vs. Modelos de Acreditación en América Latina para las Ingenierías
País Entidad
Encargada
Factores Características
Colombia
CNA (Consejo
Nacional de
Acreditación)
F1: tiene como propósito establecer la
coherencia de los objetivos del programa
con la misión, el proyecto institucional y el
programa.
F2: estudiantes analiza el proceso de
admisión, la capacidad institucional, la
participación en actividades de formación
integral y el reglamento.
F3: docentes evalúa el nivel y la calidad
de éstos.
F4: procesos académicos se establecen
lineamientos generales en cuanto a
flexibilidad, interdisciplinariedad,
metodología de enseñanza y aprendizaje,
evaluación, y recursos. Sin embargo, no fija
lineamientos particulares por área de
conocimiento que influyan directamente en
el diseño de los planes de estudio.
F5: visibilidad nacional e internacional,
uno de los que se introdujo en los
lineamientos del 2013, evalúa la
interacción con otros programas académicos
nacionales e internacionales.
F6: investigación, innovación y creación
artística y cultural, también incluido en el
modelo del 2013, analiza los procesos
relacionados con la formación para la
investigación, el espíritu crítico y la
creación.
F7: bienestar institucional valora el apoyo a
la formación integral y el desarrollo
humano de la comunidad académica.
F8: organización, administración y
gestión analiza la estructura administrativa
y los procesos de gestión al servicio de las
funciones misionales del programa.
F9: impacto de los egresados revisa el
desempeño laboral de los egresados.
F10: recursos físicos y financieros constata
que el programa cuente con la planta física
adecuada, suficiente y bien mantenida para
el desarrollo de sus funciones Sustantivas.

Es importante resaltar que aunque
no existen criterios específicos
para la acreditación de programas
de acuerdo con el área de
conocimiento, los pares externos,
encargados de realizar la visita y
las recomendaciones al CNA, son
docentes, investigadores y
profesionales en los campos
específicos del programa.

País Entidad
Encargada
Factores Características
Chile
La Comisión
Nacional de
Acreditación
(CNA) es el
organismo público
con autonomía
para la
verificación y
promoción de la
calidad de las
carreras de
pregrado y
posgrado.

Comisión
Nacional de
Acreditación de
Pregrado (CNAP)
y la Comisión
Nacional de
Acreditación de
Posgrados
(CONAP), que
deben ser
aprobados por la
CNA.
F1: misión, objetivos, metas, perfil de
egreso del programa
F2: integridad, contempla la coherencia
con los propósitos del programa.
F3: estructura organizacional,
administrativa y financiera.
F4: estructura curricular, evalúa los
planes de estudio incentivando la inclusión
de actividades teóricas y prácticas,
vinculación con el sector externo, sobre las
actividades que les permitan a los
estudiantes integrar la formación
profesional adquirida en el programa y los
mecanismos para evaluación y actualización
del plan de estudios.
F6: recursos humanos.
F7: efectividad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, relacionado con
los procesos de admisión, evaluación,
graduación y seguimiento de la deserción;
F8: resultados del proceso de formación,
por medio del seguimiento a egresados;
infraestructura, apoyo técnico y recursos
para la enseñanza, tales como biblioteca,
laboratorios y talleres.
F9: vinculación con el medio
El proceso de acreditación se
alinea a directrices específicas por
áreas de conocimiento.

Para las carreras de ingeniería
se consideran dos tipos de
acreditación que se establecen de
acuerdo con la orientación y el
perfil de egreso de los programas
(CNA Chile, 2007): las ingenierías
con base científica, que conceden
la licenciatura en ciencias de la
ingeniería y título profesional de
ingeniero civil o similar; y
las ingenierías con base
tecnológica, que conceden título de
ingeniero en un área de
especialidado de ingeniero de
ejecución.

En Chile, la acreditación de los
programas de ingeniería tiene una
validez de siete años, según el
grado de cumplimiento de los
factores de valoración.
México
Consejo para la
Acreditación de la
Educación
Superior A.C.
(COPAES) lleva a
cabo el
reconocimiento de
organizaciones
acreditadoras, que
asumen los
procesos de
acreditación de
programas.
C1: personal académico y en ella se
valora la transparencia del proceso de
convocatoria, selección y vinculación del
personal que desempeña funciones
referentes a docencia, investigación y
extensión.
C2: estudiantes, y busca establecer la
imparcialidad del procedimiento de
selección y trayectoria académica de éstos.
C3: plan de estudios y analiza y evalúa
la pertinencia, la organización, la
flexibilidad de los programas y la
coherencia del plan de estudios con el
modelo educativo y pedagógico.
C4: evaluación del aprendizaje, que
valora la forma como los docentes aplican
estrategias de evaluación establecidas en los
programas de cada asignatura.
C5: análisis de formación integral, que
revisa los programas de atención a
estudiantes en riesgo y los culturales y
deportivos, así como el fomento del espíritu
emprendedor mediante la operación de
programas de desarrollo de emprendedores,
incubadoras de empresas o planes
relacionados.

Tiene diez categorías de
análisis y aproximadamente 62
indicadores.

Los lineamientos de acreditación
en la categoría correspondiente a
planes de estudio definen
estándares para el diseño de los
mismos, que incluyen la
clasificación de las asignaturas en
grupos con un mínimo de horas
establecido para cada uno de ellos
(Cacei, 2014): ciencias básicas
(800 horas), ciencias de la
ingeniería e ingeniería aplicada
(1300 horas), ciencias sociales y
humanidades (300 horas), y otros
cursos (200 horas).
29

País Entidad
Encargada
Factores Características

C6: verifica la existencia de los
servicios de apoyo para el aprendizaje, la
existencia de un programa de tutorías,
asesorías académicas y biblioteca.
C7: valora el seguimiento a egresados,
el proceso de vinculación, extensión y
articulación con los sectores público,
privado y social.
C8: verifica la presencia de líneas de
investigación que promuevan el desarrollo
de proyectos de investigación
tecnocientífica en los que se generen y
apliquen conocimientos que surjan de la
participación de profesores y estudiantes.
C9: evalúa la capacidad instalada, el
equipamiento y el uso de las instalaciones
para el correcto desarrollo del programa.
Por último, la décima categoría valora los
instrumentos de planeación, organización y
evaluación académica y administrativa.

Costa
Rica
Agencia
Nacional Oficial
de Acreditación
de la Calidad de la
Educación
Superior (Sinaes),
órgano encargado
de realizar los
procesos de
acreditación a las
carreras de grado
y programas de
Posgrado
D1: relación con el contexto, incluye
componentes relacionados con los procesos
de admisión, promoción y correspondencia
con el contexto.
D2: recursos, evalúa los componentes
del plan de estudios, personal académico y
administrativo, infraestructura, centros de
información, equipos, materiales y finanzas.
D3: proceso educativo, analiza los
procesos de desarrollo docente,
metodología de enseñanza y aprendizaje,
gestión de la carrera, investigación,
extensión y vida estudiantil.
D4: resultados, evalúa los componentes
desempeño estudiantil, graduados,
proyección de la carrera y sostenibilidad
La institución deber ser
miembro pleno o asociado de la
agencia para iniciar dichos
procesos. Para ser miembro pleno,
adicional a los requisitos de
admisión se debe mantener vigente
la acreditación de al menos tres
carreras. Por su parte, los
miembros asociados son
universidades admitidas
temporalmente.
Los criterios para la acreditación
se encuentran definidos por
disciplina de conocimiento. Para
acreditar carreras de ingeniería se
cuenta con un modelo integrado
por cuatro dimensiones y veintiún
componentes.
Argentina
Comisión
Nacional de
Educación y
Acreditación
Universitaria
(Coneau), busca
asegurar la
calidad de la
educación
superior, por lo
cual ha convertido
la acreditación en
una política de
estado.
E1: contexto institucional, analiza la
coherencia de la carrera con la misión
institucional; destaca las capacidades de
generación, profundización y difusión de
conocimiento; señala las mejoras por
efectuarse sobre las políticas institucionales
referentes al personal y el desarrollo
científico en el campo de la ingeniería;
analiza la pertinencia de los proyectos de
investigación vinculados al proyecto, así
como la relevancia de las actividades de
extensión, cooperación y vinculación con el
medio.
E2: plan de estudios y formación,
referente a los planes de estudios, compara

La comisión está habilitada por
la legislación argentina para
autorizar el funcionamiento de
agencias públicas y privadas a
cargo de la evaluación.

Argentina participa en el
desarrollo del mecanismo de
acreditación del Mercosur junto
con Brasil, Paraguay, Chile,
Venezuela, Bolivia y Uruguay, por
medio del sistema de acreditación
regional de carreras universitarias
del Mercosur,
denominado ARCU-SUR
30

País Entidad
Encargada
Factores Características

directamente la organización de éstos con
los contenidos curriculares básicos y las
cargas horarias definidas por el Ministerio
de Educación.
E3: cuerpo académico evalúa la
coherencia en el número de estudiantes y
docentes, las políticas que incentivan el
desarrollo de la investigación, así como los
mecanismos de selección, evaluación y
promoción de los docentes.
E4: estudiantes y graduados, se analizan
los recursos humanos y físicos de la
institución, se evalúan las políticas de
admisión y selección, la deserción, las
instancias de apoyo académico, la
participación de los estudiantes en
actividades de investigación y extensión y
el seguimiento a graduados.
E5: infraestructura y equipamiento,
evalúa el estado de la institución para
apoyar el desarrollo de las actividades
académicas, investigativas y de extensión
relacionadas con la carrera.

Estados
unidos
The Council for
Higher Education
Accreditation
(CHEA), entidad
privada sin ánimo
de grupo que
representa más de
300 universidades
y 60 entidades
acreditadoras,
realiza el
reconocimiento de
las entidades
acreditadoras,
entidades privadas
y sin ánimo de
lucro que
establecen los
lineamientos para
la acreditación de
programas y
universidades.
C1: estudiantes, evalúa las políticas de
admisión, transferencia y graduación, así
como la asesoría que los estudiantes reciben
respecto del desarrollo curricular y su
carrera, y los mecanismos para evaluar el
desempeño de los estudiantes.
C2: evalúa la consistencia de los
objetivos del programa con la misión
institucional, además de la existencia de
procesos adecuados y sistematizados para la
revisión periódica de estos objetivos.
C3: outcomes de estudiantes, es una
particularidad que presenta este modelo de
acreditación de programas. Los outcomes
describen lo que los estudiantes deben saber
y capacidades que debe tener en el
momento en que se gradúen. The Council
for Higher Education Accreditation
(CHEA) mediante ABET (Accreditation
Board for Engineering and Technology) ha
definido 11 outcomes que se deben
evidenciar en el desarrollo de la carrera.
C4: mejoramiento continuo evalúa la
existencia de un proceso de evaluación
documentado y apropiado de los medios
utilizados para desarrollar los outcomes,
resultados que deben ser utilizados como
herramienta para implementarestrategias de
mejoramiento continuo del programa.
C5: el currículo, evalúa la organización
del currículo en áreas temáticas apropiadas
La acreditación de un programa
no sólo es el mecanismo para
asegurar la calidad, sino también
una garantía para la asignación de
fondos estatales y federales;
incrementa la confianza del sector
privado en las contrataciones, y
también facilita la transferencia
entre instituciones.

Para acreditar un programa en
Estados Unidos es importante el
contenido curricular del mismo, ya
que esta organización evalúa en
detalle cómo está diseñado el
programa de tal manera que
cumpla con los mínimos
componentes exigidos.
31

País Entidad
Encargada
Factores Características

que garanticen el desarrollo de los
outcomes, el alcance de los objetivos del
programa y la misión institucional. ABET
ha determinado que los programas por
acreditar deben incluir en sus currículos un
año de matemáticas y ciencias básicas,
hasta un año y medio de temas propios de
ingeniería que incluyan las ciencias y el
diseño, un componente de educación
general que complete el contenido técnico,
y uno para finalizar el currículo que incluya
una experiencia de diseño para utilizar los
conocimientos y habilidades adquiridos en
la carrera.
C6: la facultad, en el que se busca
garantizar que el programa cuenta con el
número suficiente de docentes, con las
competencias para cubrir las áreas de
currículos.
C7 Y C8: facilidades y soporte
institucional,
Se propone asegurar la existencia de una
adecuada instalación física, recursos
bibliográficos, servicios institucionales y
cuerpo administrativo para el desarrollo del
programa.

Fuente: Acreditación De Programas De Ingeniería En La Región: Análisis Comparativo. (Revista Educación en Ingeniería, 2015)
“Los lineamientos de los modelos de acreditación de programas en los países de la región son
claramente diversos, y responden a las necesidades particulares de la diversidad educativa de
cada país. Sin embargo, es posible establecer aspectos específicos sobre parámetros de
evaluación comunes a estos modelos. Entre ellos se encuentran los parámetros de autoevaluación
relacionados con la coherencia entre el programa y los propósitos institucionales, los procesos
relacionados con estudiantes y cuerpo docente, así como los procesos académicos y los recursos
físicos, financieros y administrativos”. (Hamid, N y Torres, M. 2015).
Las principales diferencias entre los modelos de acreditación analizados se pueden agrupar en
tres aspectos: la definición de estándares para los planes de estudios, la evaluación de los
procesos relacionados con la investigación y los aspectos referentes a la visibilidad nacional e
internacional” (Hamid, N y Torres, M. 2015).
32

En Colombia, algunas instituciones optan por obtener el reconocimiento público de la calidad
de sus programas académicos, resaltando su adecuado funcionamiento, la eficacia en el
cumplimiento de su misión, sus propósitos, los objetivos trazados, la pertinencia de la
investigación y la formación del recurso humano. Este proceso es voluntario e incluye la
autoevaluación del programa y la valoración por parte de expertos externos que contrastan los
resultados alcanzados con lo que se declara en la filosofía institucional, el proyecto educativo
institucional.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) depende del Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y está encargado de gobernar el proceso para la acreditación de programas e instituciones
en el país. La acreditación es un reconocimiento que otorga el MEN con base en el concepto
técnico del CNA. El CNA tiene dentro de sus funciones establecer los lineamientos generales de
acreditación tanto para programas como instituciones, los cuales se acogen a este proceso de
manera voluntaria y periódica.
Actualmente, los lineamientos para la acreditación de alta calidad de un programa valoran
integralmente diez factores: misión, proyecto institucional y de programa; estudiantes; docentes;
procesos académicos; visibilidad nacional e internacional; investigación, innovación y creación
artística y cultural; bienestar institucional; organización, administración y gestión; impacto de los
egresados en el medio; recursos físicos y financieros (CNA, 2013).
Teniendo en cuenta lo anterior se introducen para el año 2013 dos nuevos que factores que
son: visibilidad nacional e internacional y el factor de investigación, innovación y creación
artística y cultural, también incluido en el modelo del 2013, que analiza los procesos
relacionados con la formación para la investigación, el espíritu crítico y la creación.

4.2 Marco Teórico:
Investigación:
En términos prácticos, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, contiene
estas dos definiciones para el término, Investigar
5
:
1. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito
de aumentar los conocimientos sobre una materia determinada.
2. Hacer diligencias para descubrir algo.
Teniendo en cuenta el primer significado se puede decir que este proceso es innato en el ser
humano y además nace de la exploración del entorno que lo rodea, partiendo del hecho de querer
entender su cotidianidad.
Estos primeros pasos a la investigación como principio presente en el ser humano, categorizó
en su momento a grupos sociales que ”contaban” con esta capacidad elevándolos a niveles en
donde se creía que sólo las élites académicas podían participar de estos procesos
A partir de estos elementos constitutivos básicos del concepto, se han construido múltiples
variables conceptuales, como aquella de -Egg
6
que plantea la investigación como: “Un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos
o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano”.
Investigación formativa
La investigación formativa tiene en cuenta los conceptos previos de los estudiantes para
engranarlos a los procesos de aprendizaje a partir de los cuales se idean estrategias que permiten
desarrollar el pensamiento crítico hacia la solución de problemáticas que hacen parte de la vida

5
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. España.
2001.
6
Citado por: TAMAYO Y TAMAYO, Mario. En: El proceso de la investigación científica. Limusa editores.
México. 2002.
34

cotidiana del mismo. “Para esto debe investigar, indagar, comprender y adelantar investigación
científica para formar personas en capacidad de crear proyectos de investigación y que estos se
formen con nuevos pensamientos e ideas.”
7

Con base en lo anterior se desarrollan los marcos teórico, geográfico (en los diferentes
niveles), y legal, complementando la información del marco referencial, con la finalidad de
desarrollar un insumo que apoye la labor del Comité de Autoevaluación y Acreditación en el
tema de Investigación formativa bajo los temas misionales de investigación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Moreno (2003), afirma que “la formación para la investigación es entendida como un proceso
que implica prácticas y actores, diversos, en el que la intervención de formadores como
mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consciente, en promover y facilitar,
preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores que demanda la realización de la
práctica denominada investigación”
La Investigación Formativa está orientada a "formar" en y para la investigación a través de
actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su
intención es familiarizar al estudianteen sus diferentes fases desde la búsqueda, hasta la
solución de una problemática. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación en
sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998).
Por otra parte Walker (1992), se refiere a la acción o a aquella investigación realizada para
aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo
desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus

7
Rojas, Á. (2005). La investigación formativa en los programas de ingeniería de la Universidad Libre. Revista
avances investigación en ingeniería, II (1), 64-68.
35

programas y sus usuarios”, generando un escenario de cambio constante que permita cumplir con
las expectativas de los estudiantes de acuerdo a las necesidades del contexto.
Dentro del proceso de construcción para la investigación se tienen en cuenta factores como
los gustos, imaginarios y creencias de los estudiantes, para desarrollar mediante una estrategia
didáctica los contenidos que permitan la transformación de la práctica pedagógica para cumplir
con las expectativas e intereses de los estudiantes.
Así las cosas el término de Investigación Formativa tiene varios escenarios de aplicación, por
lo que no logra ser considerado un término unívoco dado que el concepto de "formación", puede
referirse a dar forma a diferentes procesos en un periodo determinado. Así, puede relacionarse
con la formación de sujetos a través de un proceso de aprendizaje con intenciones y objetivos
puntuales que llevan a una metodología que emplea distintos recursos, o referirse a la
estructuración y conformación de proyectos de investigación, encaminados a la formación y el
mejoramiento de programas y prácticas dentro de un proceso de aprendizaje.
Es decir, que la investigación formativa busca formar en la investigación a través de
actividades propias, pero no necesariamente relacionada directamente en proyectos que
pretendan lograr resultados científicos. (Restrepo, sf).
El aporte de la investigación formativa como uno de los nuevos indicadores se desarrolla
dentro del marco del proceso de autoevaluación y acreditación del proyecto curricular de
Ingeniería Ambiental donde la autoevaluación es un propósito institucional, definido en la
Política No 2 Gestión Académica para el desarrollo social y cultural, Estrategia No 1:
Acreditación y fortalecimiento de la cultura de la autoevaluación, del Plan Estratégico de
Desarrollo, 2007-2016. Dicha política busca que todos y cada uno de los procesos realizados,
ante todo los procesos misionales de docencia, investigación y proyección social, articuladores
36

en cada uno de los proyectos curriculares, sean evaluados periódicamente a fin de indagar por el
grado de coherencia y consistencia con el que se realizan sus propósitos institucionales
enmarcados en las tendencias nacionales e internacionales y la práctica cotidiana que las
implementa (Comité de Autoevaluación y Acreditación, 2010).
Teniendo en cuenta que se abordarán los aspectos referentes a calidad a nivel institucional a
partir de la definición de acreditación, en donde el decreto 2904 de 1994 la establece como " el
acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos
hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas
académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social" (CNA,
2013).
La acreditación es una ocasión para comparar la formación que se imparte con la que
reconocen como válida y deseable los pares académicos, es decir, aquellos que representan el
deber ser, los que tienen las cualidades esenciales de la comunidad que es reconocida como
poseedora de ese saber y que ha adquirido, por ello mismo, una responsabilidad social. Es
igualmente una oportunidad para reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para
precisar metas de desarrollo deseable. La participación de pares internacionalmente reconocidos
dentro del proceso de acreditación podría derivar en un reconocimiento internacional de la
calidad de programas e instituciones (CNA, 2015).
Anzola (2005), por su parte establece una posición distinta en cuanto a la investigación
formativa y el rol que cumple esta en los procesos de acreditación, da un reconocimiento al
proceso de aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento, el proceso de
enseñanza como un objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y
experiencia pedagógica y por último, el involucramiento del docente en el proceso de
37

construcción y sistematización del saber (entendiendo que esta es la esencia de la actualización
permanente).
“Esta pretensión formativa, establece en primera instancia la necesidad de una cultura de la
investigación a partir de la creación de: espacios para prácticas, la familiarización con los
conceptos, modalidades, métodos y técnicas de investigación y el establecimiento de estrategias
pedagógicas, en donde el aprendizaje sea el resultado de procesos de descubrimiento y
construcción que permitan: a) recobrar el papel educativo del error que exige poner en duda la
certeza, b) asumir el papel del auto-aprendizaje y la auto-gestión del mismo, c) reconocer
disímiles ritmos y posibilidades aprendizaje, como también diferentes niveles, formas y estilos
cognitivos, d) aprender a investigar haciendo investigación, y e) conformar grupos de
investigación liderados por un docente investigador, en donde se dé cabida a estudiantes.”
8

4.2.1 Contexto internacional.
México
9
:
En México La investigación se trabaja con base en dos conceptos: investigación formativa y
formación investigativa, definidos por FIMPES
10
, organismo acreditador de instituciones
educativas de nivel superior, reconocido por la Secretaría de Educación Pública. La investigación
formativa se imparte a los estudiantes de pregrado a través de la(s) asignatura(s) de Metodología
de la Investigación (que en el currículum aparece instituida como materia formativa), en las
distintas ciencias y disciplinas de este nivel académico.

8
La investigación formativa en los procesos de investigación asumidos en la universidad. Anzola. 2005.
9
La ausencia de una cultura de investigación, ¿ un problema de investigación formativa. Pérez, Leticia. 2002
10
Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior, en los Estados Unidos Mexicanos
38

El propósito central de categorizar la investigación de estas dos formas es capacitar para el
ejercicio de una profesión
11
; la formación investigativa se lleva a cabo en el postgrado (Maestría
y Doctorado), cuya razón de ser es formar profesionales en áreas específicas del conocimiento,
que puedan hacer investigación científica tecnológica de carácter adaptativo y desarrollar su
profesión con un nivel de especialización disciplinaria.
Brasil
12
:
El Plan Decenal de Educación Para Todos (Brasil, 1993), las declaraciones Mundial de
Educación Para Todos (WCEFA, 1990) y de Salamanca (UNESCO-MEC, 1994) así como la Ley
de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996) reiteran los principios de la
escuela para todos, al defender la matrícula de alumnos con discapacidad, preferentemente, en la
red regular de enseñanza. Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos:
- Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los niños, independientemente de sus
diferencias o dificultades individuales;
- Adoptar con carácter de ley o como política, el principio de la educación inclusiva que
permita matricular a todos los niños en escuelas regulares, a menos queexistan fuertes
razones para actuar de otra forma;
- Desarrollar proyectos de demostración y propiciar intercambios con países que posean
experiencias de escolarización inclusiva;

11
Federación De Instituciones Particulares De Educación Superior. Comisión de Docencia y Superación
Académica; México: FIMPES. 1994:13
12
Revista mexicana de investigación educativa. Formación de profesores en la perspectiva de la educación
inclusiva en Brasil. 2015
39

- Garantizar que, en el contexto de cambio sistemático, los programas de formación de
profesores, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades de
educación especial dentro de las escuelas inclusivas (UNESCO-MEC, 1994:1-2).
En esa perspectiva, el sistema educativo brasileño debe ser capaz de atender la diversidad de
aprendizaje de todos los alumnos en una clase común, incluyendo a quienes presentan
discapacidades, trastornos globales del desarrollo (TGD) y altas habilidades/superdotación,
denominación oficial de la educación especial (Brasil, 2007).
“Las políticas para la enseñanza superior se sustentan en la visión de una Universidad que
aporte competencias a los estudiantes para que asuman el papel de futuros innovadores en el área
de Investigación y Desarrollo (I+D) y, al mismo tiempo, favorezca investigaciones e inventos
que puedan transformarse en productos y servicios en el mercado, camino elemental para las
estrategias de innovación. Todo ello para aumentar la capacidad productiva de los estados a fin
de que dominen el mercado interno y sean más competitivos en el externo. Es sabido que el
germen del crecimiento está en las universidades, pues allí se concentra una porción significativa
de la investigación producida, sobre todo en los países pobres, donde casi la totalidad de la
investigación se desarrolla en la universidad, y con financiación gubernamental. (Vera, 2012).
Brasil, como economía emergente, debate ante la insuficiencia de competencias y la baja
inversión en investigación y desarrollo para incrementar su crecimiento económico. Este artículo
examina el déficit brasileño en la formación de las capacidades intelectuales y las actuales
acciones del gobierno para fomentar el dominio de los procesos que posibiliten la innovación,
fortaleciendo las capacidades de razonar, criticar, intervenir, etc., para tornar el país más
competitivo”. (Vera, 2012).
40

“Los gobiernos de los países en desarrollo deben ampliar el status de las carreras científicas,
técnicas y educativas y hacer esfuerzos específicos para mejorar las condiciones de trabajo,
incrementar su capacidad para retener a los científicos y promover nuevas vocaciones en áreas de
ciencia y tecnología.” (UNESCO, 1999).
Estados Unidos
13
:
La investigación en Estados Unidos suele tener dos raíces: se genera por la necesidad del
gobierno o por la curiosidad de un investigador. Cuando el gobierno federal patrocina
investigación suele consultar a un distinguido panel de asesores de la comunidad de
investigadores y a las asociaciones profesionales (docentes, matemáticos, etc.). Los temas de
estudio que parecen de interés nacional se seleccionan y se proporciona fondos para realizar
investigación en estas áreas. Por ejemplo, en décadas recientes, un panel de asesores promovió el
estudio del pensamiento del profesor y, a lo largo de diez años, el gobierno federal invirtió
millones de dólares para estudiar este fenómeno.
“El estudio de programas que tuvieron éxito en la atención a la infancia en riesgo y, de nuevo,
se gastaron millones de dólares durante unos cuantos años para estudiar este tema. El gobierno
federal también puede crear un centro durante varios años para seguir sus objetivos (por ejemplo,
el Centro de Investigación sobre la Enseñanza, el Centro de la Enseñanza de la Historia, el
Centro de Estudio de la Evaluación (assessment). Estos centros suelen crearse en una
universidad, a menudo con mucha dedicación a la investigación. Una tendencia reciente ha sido
dividir el trabajo académico y empírico de un centro entre un consorcio de investigadores
universitarios” (Casanova y Berliner, 1997).

13
La Investigación Educativa En Estados Unidos: El Último Cuarto De Siglo. Casanova, U. y Berliner, D.
41

4.2.2 Estudios de caso.
4.2.2.1 Colombia.
 Progresión y experiencias de investigación formativa en ingeniería. un estudio de
caso
14

La progresión y avances de la experiencia en investigación formativa con semilleros de
investigación en Ingeniería de la Universidad Libre - Bogotá. Recoge algunos elementos de la
discusión académica sobre el trabajo con semilleros del nivel nacional; las fases de desarrollo
con los semilleros, integración de grupos, procesos de formación y prácticas investigativas a
través del desarrollo de proyectos y prácticas como auxiliares de investigación.
“Dada la necesidad y conveniencia de materializar procesos conducentes al fortalecimiento de
la capacidad científica el proyecto se propone, potenciar la formación en las competencias
investigativas de los estudiantes de la Facultad, a través de la implementación de un programa
que impulse la cultura investigativa buscando la conformación y organización de grupos de
semilleros; su formación en las gramáticas básicas de la investigación y la práctica investigativa,
mediante la participación en proyectos de investigación, el estudio permanente, la realización de
eventos y relaciones con redes de Semilleros del nivel local, nacional e internacional”
(Velásquez, 2008).
“El proyecto requiere de una combinación de estrategias y actividades que van desde la
docencia investigativa sobre aprendizajes basados en la solución de problemas, estudios de caso,
método de proyectos, interdisciplinariedad y prácticas con ejes temáticos, seminario
investigativo, práctica de auxiliar de investigación y trabajo en proyectos dirigidos por docentes
– investigadores” (Velásquez, 2008).

14
AVANCES Investigación en Ingeniería - 2008 No. 9. Rodrigo Velásquez Giraldo.
42

 Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la
universidad
15

Se ha analizado el papel que desempeña la investigación en sentido estricto y la investigación
formativa de la universidad, abordando las diferencias y similitudes, en este contexto Restrepo
(2003) discute “sobre dos objetivos que tiene la universidad frente a la investigación, a saber:
enseñar a investigar y hacer investigación. Presenta diferentes acepciones del constructo
“Investigación Formativa”, así como formas de implementación de ésta. Finalmente, distingue
entre investigación formativa e investigación en sentido estricto.
En la sociedad del conocimiento la calidad de la educación superior está íntimamente asociada
con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a
investigar y hacer investigación”.
Al hablar del papel de la universidad frente a la investigación que es enseñar a investigar y
hacer investigación; se pueden señalar las diferentes acepciones del concepto de investigación
formativa y las formas en cómo se debe implementar esta.
La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a utilizar la
investigación en la docencia, tanto para darle pertinencia científica a ésta, como para familiarizar
a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir para
adelantar formación investigativa.
La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de conocimiento y a su
aplicación para resolver problemas del contexto. Hay que recordar que la Ley 30 de 1992, al
tratar la función de la investigación en la universidad, se refiere a la búsqueda y generación