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Acción colectiva y enseñanza 
de las lenguas regionales
en Francia (1951-2006).
Una primera aproximación*
Jean-Baptiste Harguindéguy 
Marìa Ballester López 
La unificación cultural y lingüística de Francia ha sido un proceso largo y difícil, pero también muy
eficaz. Si hoy nadie pone en duda el predominio del francés, numerosos movimientos etnolingüísti-
cos reivindican la protección de las culturas e idiomas regionales a través de la enseñanza. Compa-
ramos aquí los resultados logrados por dichas movilizaciones a través de tres modelos de institucio-
nalización: un modelo de institucionalización centrípeta, un modelo de institucionalización
centrífuga y un antimodelo de no-institucionalización. De este modo, pretendemos proponer un
modelo de análisis de las variables que orientan la acción colectiva a favor de las lenguas regionales.
Palabras clave: educación, nacionalismo, idioma, movilización, Francia.
I. INTRODUCCIÓN: FRANCIA, UN CASO PARADÓJICO
Considerado como el arquetipo del Estado-nación unitario, Francia ha sido hasta
principios del siglo XX un país muy heterogéneo desde el punto de vista cultural. 
Mientras la monarquía no se había preocupado de tal diversidad, los revolucionarios
jacobinos intentaron llevar a cabo un proceso de centralización política, económica y
cultural sin precedentes. Después de recrear totalmente las divisiones administrativas
sobre una base «racional», impusieron el uso del francés por todo el territorio para apar-
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* Los autores dan las gracias a los evaluadores anónimos por sus consejos.
tar a los paisanos del poder de la Iglesia y de la nobleza, pilares del Antiguo Régimen.
La unificación cultural fue concluida un siglo después durante la Tercera República
gracias a la prensa, el reclutamiento militar obligatorio, y por supuesto, la escuela gra-
tuita y obligatoria de las leyes Ferry de 1881 y 1882 (Weber, 1977). 
En pocos años el uso del francés aumentó hasta eliminar casi por completo los otros
idiomas vernáculos (mapa 1). Se inició la recuperación de dichas lenguas al final del
siglo XIX, sin embargo, fue durante la ola libertaria y descentralizadora del 1968 que se
realizó la apertura de clases asociativas clandestinas en las zonas periféricas del Esta-
do 1. En la actualidad, el modelo republicano tolera estas expresiones culturales margi-
nales y sus crecientes reivindicaciones, aunque no las apoye completamente. De este
modo, el Gobierno francés todavía no ha aceptado la totalidad del Convenio interno de
la UNESCO de 1980 sobre la lucha contra la discriminación en el ámbito de la ense-
ñanza; como tampoco ha integrado en el derecho nacional el Convenio europeo de las
lenguas regionales y minoritarias elaborado por el Consejo de Europa en 1992 (Oakes,
2001: 116). La cultura administrativa francesa niega la existencia de minorías etnolin-
güísticas sobre su territorio y todo lo que supone un ataque al monopolio del Ministe-
rio de la Educación Nacional (MEN) sobre cuestiones escolares. 
MAPA 1. LENGUAS VERNÁCULAS DE FRANCIA METROPOLITANA
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1. Benjamín Tejerina define las movilizaciones etnolingüísticas como movimientos sociales «cuyo elemento
central es la lengua que habla un grupo determinado. La pretensión fundamental de este movimiento social es
que los habitantes de un territorio plurilingüe constituyan su definición grupal en torno al elemento lengua
[…] como símbolo de adscripción al grupo de pertenencia o al que se desea pertenecer» (1999: 75-105).
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Bretón Lenguas de Oïl
Occitán
Franco-Provenzal
Luxenburgeis
Alsaciano
Flamenco
Catalán
Corso
Vasco
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2. Los territorios franceses de ultramar se dividen entre cuatro departamentos de ultramar (DOM: Martinica,
Guadalupe, Guyana, Reunión) administrados como los departamentos metropolitanos; cuatro territorios de
ultramar (TOM: Nueva Caledonia, Polinesia francesa, Wallis y Futuna y Tierras Australes) que gozan de
mayor autonomía y dos territorios con un estatuto especial (Saint-Pierre y Miquelon, y Mayotte).
3. Por lo tanto, los datos seleccionados obligan a mantener una cierta reserva respecto a su fiabilidad y a su
carácter comparable.
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La situación de las lenguas regionales en Francia depende de leyes ordinarias ya
que no gozan de reconocimiento constitucional. La primera ley al respecto, la Ley Dei-
xonne del 11 de enero 1951, definió que se podían enseñar esas lenguas durante tres
horas por semana de modo optativo. En 1982, después de la elección del candidato
socialista F. Mitterrand a la presidencia del Estado, la Circular Savary confirmó el dere-
cho a dar clases en idioma regional en centros privados cuando el Estado no tenía la posi-
bilidad de hacerlo en las escuelas públicas. En 1995, el MEN otorgó el estatuto de escue-
las privadas concertadas con el Estado a las escuelas asociativas (Poignant, 1998: 31).
Esta ley permitía enseñar las lenguas regionales en todo el sistema educativo, tanto pri-
vado como público, tanto monolingüe como bilingüe. Este sistema se ha generalizado
en los departamentos y territorios de ultramar 2 a través de la Ley de Orientación de
Ultramar del 13 de diciembre de 2000. Han sido creadas nuevas instituciones como el
Alto Consejo de las Lenguas y Culturas de Francia (1985) y los Consejos Académicos
de las Lenguas Regionales (2001) presentes en cada región para controlar la compatibi-
lidad de esta enseñanza con las normas vigentes.
Los estudios realizados convergen en el hecho de que la enseñanza de las lenguas
regionales se desarrolla en un momento en que su número de interlocutores es más bajo
de lo que lo había sido nunca (Ministère de la Culture et de la Communication, 2003).
Se estima que el 74% de los adultos franceses ha recibido una enseñanza en francés, el
10% habla principalmente francés y otro idioma, el 2% habla indistintamente dos idio-
mas, el 6% habla principalmente otro idioma y francés y que el 8% no habla francés.
Lo mismo ocurre en el campo de la educación, ya que el número de alumnos en con-
tacto con las lenguas regionales a través de la escuela es de 350.000 sobre un total de
diez millones de alumnos, es decir, sólo el 3,5% de la población estudiantil.
Este desinterés se refleja en la documentación disponible sobre este tema. Por una
parte, tanto los estudios sobre los nacionalismos periféricos (Pôle Sud, 2004) como los
que se centran en la acción colectiva (Touraine y Dubet, 1981) escasean e ignoran las
luchas por el idioma en sí para debatir sobre el carácter antiestatal o postmaterialista de
estas movilizaciones (Loughlin, 2000: 10-28). Por otra parte, los avances en sociolin-
güística (Revue Internationale d’Enseignement Sèvres, 1994; Hagège, 1996; Marges
Linguistiques, 1999; INSEE, 1999; Cerquiglini, 2003) se ven limitados por los pocos
recursos disponibles y la fuerte politización que implica su financiación por entes
representativos 3. Por ello, siguiendo los pasos de C. Clairis (et al., 1999) y P. Blanchet
(et al., 1999), pretendemos presentar un modelo de análisis que por una parte trata de
poner de relieve los logros realizados por los movimientos sociolingüísticos en Francia
después de cincuenta y cinco años de movilización, y que por otra ambiciona examinar
las causas de este proceso. Por lo tanto, excluimos el análisis de las otras lenguas mino-
ritarias como el hebreo o los idiomas de la inmigración. 
Después de haber definido las bases de nuestro modelo, compararemos los diferen-
tes resultados y modos de acción colectiva de los movimientos etnolingüísticos desde
los años cincuenta en Francia. En conclusión, nos cuestionaremos sobre la validez de
este análisis. 
II. HACIA UN MODELO DE ANÁLISIS COMPARADO 
DE LAS MOVILIZACIONES ETNOLINGÜÍSTICASConsiderando que una lengua no es un simple medio de comunicación sino que
tiene un valor en sí, proponemos aquí un modelo en términos de mercado lingüístico
donde varios colectivos intercambian su capital lingüístico para lograr maximizar su
posición (Bourdieu, 1982; Grin, 1990: 153-174; Solé y Alarcón, 2001). Dos fuerzas
animan este mercado (gráfico 1). Por una parte existe una tensión territorial entre acto-
res localistas (a favor de las lenguas vernáculas) y globalistas (a favor del francés como
lingua franca hegemónica); por otra parte, los partidarios del intervencionismo lingüís-
tico (para apoyar a aquellos idiomas) y los del laissez faire (para dejar hacer las fuer-
zas del mercado) se enfrentan según una dimensión funcional. Desde este punto de
vista, los militantes etnolingüísticos se ubican en la parte inferior del gráfico en posi-
ción defensiva mientras que el Gobierno francés se sitúa en la parte B 4. 
GRÁFICO 1. DIMENSIONES IDEOLÓGICAS DEL MERCADO LINGÜÍSTICO
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4. Sin embargo, su posición evoluciona hacia la parte D en materia de relaciones lingüísticas internacionales
en cuanto se toca al concepto de exception culturelle.
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Intervencionismo
B
D C
A
Laisser faire
Globalismo
Localismo
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5. No se ofrecen las mismas oportunidades a los alumnos que quieren aprender un idioma regional en cada
zona del Estado. El sistema de enseñanza varía entre las regiones donde compiten tres sistemas de aprendiza-
je (lengua como asignatura, bilingüe, inmersión) como en el País Vasco, en Bretaña, en Occitania, en Córce-
ga y en Cataluña y las zonas donde sólo existe uno (lengua como asignatura). Existe también una diferencia
clara entre las zonas que disponen de un currículo completo hasta el bachillerato (Occitania, País Vasco, Bre-
taña y Alsacia) y las demás. Por fin, las propuestas de convertir en asignaturas obligatorias las lenguas regio-
nales en Córcega y en Nueva Caledonia nos obligan a reflexionar sobre la expresión de estas divergencias.
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Teniendo en cuenta este marco, vamos a intentar explicar la paradoja que atraviesa
estas movilizaciones. En efecto, tal como lo demostró D. Laitin (1988: 289-302), la
intensa centralización política, social y económica del Estado impidió que se fundaran
mercados periféricos donde elites locales pudieran fomentar lenguas vernáculas como
medio de ascensión social. Sin embargo, de ser así, la promoción hegemónica del fran-
cés habría tenido que eliminar a los otros idiomas del mercado de forma homogénea.
En lugar de ello, la defensa de los idiomas minoritarios se ha organizado. Además, a
pesar de enfrentarse a una misma estructura de intereses, los movimientos de defensa
etnolingüística han seguido una evolución claramente divergente 5.
Para determinar las causas de tal evolución, es necesario tomar en cuenta todos los
recursos (institucionales y estratégicos) al alcance de dichos movimientos. A nivel
estructural, el primer factor que se debe considerar es la configuración del territorio,
según como está delimitado con fronteras claras (como es el caso de las islas) o con
límites borrosos. A continuación es preciso examinar la difusión del idioma local a tra-
vés del número y origen de locutores respecto a la población total. Este dato requiere
también un examen de la distribución espacial de las comunidades de hablantes, así
como de su competencia lingüística. En cualquier caso, cabe señalar que los idiomas
vernáculos poseen su propia dinámica: algunos se extienden de forma uniforme mien-
tras que otros se dividen en variantes dialectales; algunos han sido normalizados y dis-
ponen de academias específicas mientras que otros siguen sin regulación alguna; algu-
nos gozan de reconocimiento jurídico, mientras que otros no tienen existencia legal;
finalmente, algunos son hablados más allá de las fronteras estatales y constituyen a
veces un modelo externo capaz de guiar y legitimar las acciones de los movimientos
dentro del sistema francés.
Por lo que se refiere a los intereses de los actores, el nivel de organización interna,
es decir, el grado de liderazgo institucional de los movimientos estudiados parece tener
importancia. Los soportes políticos de los que pueden beneficiarse dichos movimientos
(elevados o débiles), pueden también ser provechosos, que estos soportes sean de ori-
gen nacionalista periférica, o que se trate de la benevolencia de un conjunto político
exterior a estas luchas. Respecto a este último punto, considerando la violencia como la
continuación de la política por otros medios, pocos estudios han puesto de relieve el
efecto que ello podía generar para los defensores de las lenguas vernáculas (Martínez-
Herrera, 2002). Puede ser interesante fijarse también en el tipo social de militantes
favorables a estas experiencias. Por último, nos interesa conocer los recursos de que
disponen los miembros de estos movimientos, tanto a nivel financiero como humano, y,
claro está, el origen de dichos recursos 6. 
Como lo veremos a continuación, los procesos de institucionalización que han adop-
tado estos movimientos para reforzar su posición en el mercado, han seguido tres pau-
tas. Siguiendo el modelo de análisis definido por A. Hirschman (1970), algunos han
optado por una estrategia de competición abierta con el francés (voice), otros por una
de aislamiento (exit), mientras que los últimos se han resignado a aceptar las fuerzas
del mercado (loyalty).
III. VOICE: UN MERCADO, VARIOS IDIOMAS
En este modelo (parte D del gráfico) entran los casos de Córcega y de Nueva-Cale-
donia, donde la acción colectiva etnolingüística consiste en imitar la política lingüística
del Estado empezando por controlar las instituciones políticas regionales gracias al voto
popular a favor de los partidos nacionalistas e imponiendo poco a poco el uso del idio-
ma regional a través de los canales administrativos oficiales. 
III.1. El corso: las ventajas de la insularidad
Los defensores del corso (corsu) han logrado que se den clases de y en corso direc-
tamente en las escuelas de la República, siempre que lo exijan el profesor y las asocia-
ciones de padres de alumnos. En ciertas escuelas de primaria se dedican tres horas
semanales para su estudio y aprendizaje y existe un sistema de enseñanza bilingüe
hasta el final de primaria. Los colegios e institutos proponen el corso como una asigna-
tura optativa en «lengua y cultura regionales» (LyCR) o como segunda o tercera len-
gua. Una vez aprobada la optativa de lengua corsa en el bachillerato, los alumnos pue-
den acceder a la licenciatura de corso que propone la Universidad de Córcega. Sin
embargo, todos los estudiantes sin discriminación alguna reciben clases semanales de
corso (Fusina, 2000), lo que limita el mercado de las clases para adultos. En la actua-
lidad, la Asamblea de Córcega, de acuerdo con el ex gobierno socialista de L. Jospin,
intenta imponer el corso como lengua obligatoria para todos los alumnos salvo en caso
de rechazo por parte de los padres. 
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6. Por desgracia, no existe todavía una base de datos sobre el origen social de los padres de alumnos y mili-
tantes que participan en estas experiencias. 
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El corso es una lengua romance del grupo itálico hablada en Córcega. Según un
estudio realizado en 1995, el 81% de la población (260.196 habitantes en total en 1999)
entiende el corso, el 64% lo habla y el 57% sabe leerlo (EBLUL, 2004). Estas propor-
ciones son más altas en Córcega del norte que en la partesur, por el carácter más rural
y aislado de la primera. Por lo cual, se trata más un caso de diglosia que de monolin-
güismo francés. El corso se divide entre el corso del norte (lingua suprana), del centro
(lingua mizana) y del sur (lingua suttana), que pueden ser utilizados en la enseñanza
sin discriminación según el concepto de «corso polinómico». Desde 1982 Córcega goza
de un estatuto político-administrativo especial que ha sido reafirmado en 1992, 2000 y
2002. Lo cual implica privilegios fiscales y una competencia importante de la Asam-
blea de Córcega sobre los asuntos culturales, entre los cuales destaca la enseñanza del
corso. La relación estrecha establecida entre dichos movimientos con las regiones ita-
lianas gracias al programa INTERREG, demuestra también la voluntad de desmarcarse
del poder de las instituciones estatales francesas.
Existen escuelas de infantil y de primaria de aprendizaje por inmersión, pero su
número es muy reducido. Por lo tanto, la enseñanza del corso se realiza mayoritaria-
mente a través del servicio público, respaldado por asociaciones como Scola Corsa que
produce material pedagógico o A Caspa para su cooficialización. Excluido en la Ley
Deixonne, el corso obtuvo un reconocimiento legal sólo a partir de 1974 tras la fuerte
movilización de amplios sectores de la sociedad corsa a favor de un estatuto para la isla
y su idioma. Tanto la Universidad de Córcega como los partidos nacionalistas (que ocu-
pan 8 de los 51 escaños de la Asamblea de Córcega —de centro-derecha desde 2004—)
y los grupos terroristas desempeñaron y siguen desempeñando un papel fundamental
para lograr concesiones a los partidos estatales (Loughlin, 1985: 101-113). De tal
forma, el estatuto jurídico de Córcega otorgado bajo la presidencia de F. Mitterrand
permite apoyar con fondos públicos la enseñanza del corso tal como lo reitera el nuevo
proyecto de 2005 de la Asamblea para el desarrollo del corso. 
III.2. El kanak: nueva lengua del poder en la isla
El caso del kanak, grupo de idiomas de Nueva Caledonia, se acerca al del corso. El
kanak se enseña desde 1999 como lo preveían los Acuerdos de Matignon (1988) y de
Nouméa (1999), paso previo a una autonomía superior de la isla, firmado por los gobier-
nos socialistas de M. Rocard y L. Jospin, los independentistas kanaks (población autóc-
tona que representa el 44% de los 196.000 habitantes de la isla) y los colectivos caldo-
ches (descendiente de los colonos partidarios del statu quo, 34% de la población). Esta
lengua se enseña algunas horas por semana desde los centros de infantil hasta el bachi-
llerato. Desde el año 2002 la enseñanza por inmersión está autorizada, aunque ya exis-
tía una red minoritaria de Escuelas Populares Kanaks por inmersión desde 1985. Al pro-
poner varias asignaturas de lengua kanak la Universidad de Nueva Caledonia toma muy
en serio su función de legitimación indigenista pero sus iniciativas todavía se enfrentan
a problemas estructurales debidos a la escasez de material pedagógico en kanak. 
Se estima que un 38% de la población kanak, en su mayoría jóvenes, ya no habla
su idioma de origen. Sin embargo, hasta ahora este grupo había sido excluido del
poder, a favor de la comunidad caldoche. El idioma kanak se divide en 32 dialectos que
corresponden a los diferentes valles del relieve. Una Academia de la Lengua se está
desarrollando en la isla y ha favorecido la normalización y enseñanza de cuatro de los
dialectos mayoritarios. Los militantes kanaks siguen con atención la política de regene-
ración cultural de los colectivos maoríes en Nueva Zelanda.
El auge del kanak ha sido fruto de la movilización de los grupos nacionalistas.
Siguiendo una curva demográfica creciente, la población kanak ha llegado a represen-
tar la mayoría étnica de la isla, razón por la cual los nacionalistas reivindicaron el con-
trol político del territorio. Agrupados detrás del Frente de Liberación Nacional Kanak
Socialista liderado por J-M. Tjibaou, los grupos a favor de la lengua kanak han impues-
to el reconocimiento de su idioma como un símbolo de esta lucha —que pasó por durí-
simos enfrentamientos con la policía francesa de 1984 hasta 1988—. La reforma del
estatuto de la isla permitió establecer instituciones específicas y desbloquear recursos
públicos y regulares para la promoción de la cultura kanak. 
IV. EXIT: FORMAR SU PROPIO MERCADO 
Según este modelo los diferentes movimientos a favor de las lenguas regionales se
congregaron en grupos de presión exterior al aparato estatal hasta conseguir un recono-
cimiento oficial por parte del gobierno. Es el caso del vasco, occitano, catalán, bretón,
alsaciano y de los criollos. En la actualidad sólo los cinco primeros mantienen relacio-
nes estrechas a través de una dinámica común 7, pero todos se ubican en la parte D del
gráfico 1.
IV.1. El vasco: movilizaciones regionales transfronterizas
La Ley Deixonne permitió a partir de 1951 impartir clases de vasco tres horas
semanales en las escuelas de primaria. Las reformas de 1982 y 1995 hicieron posible la
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7. Las asociaciones Calandreta, Seaska, La Bressola, ABCM y Diwan utilizan un sistema de formación del
profesorado común. Desde 1996, el Instituto de Formación de las Lenguas de la República Francesa de
Béziers forma los candidatos a la oposición de profesores de escuelas bilingües. Esta estructura federal es la
puerta de acceso a los 86 establecimientos de enseñanza bilingüe, que concentran ya más de 5.000 alumnos.
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8. Equivalente al delegado del Gobierno español.
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propuesta del vasco como asignatura optativa a través de clases de LyCR o como
segunda o tercera lengua. Desde 1982 se ha desarrollado un sistema de enseñanza bilin-
güe público y privado bajo la dirección de las asociaciones Ikas-bi y Euskal-Haziak. En
1997 reunían alrededor de 2.352 alumnos que pueden escoger la licenciatura de lengua
vasca de las universidades de Pau-Bayona y Burdeos. En el ámbito de la enseñanza
para adultos, la asociación Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundea está presente en
las siete provincias vascas francesas y españolas. En 1997 sus 97 profesores daban cla-
ses a 1.135 alumnos. Desde 1969, existe también un modelo de enseñanza por inmer-
sión a través de las clases ikastolak de la asociación Seaska. En 1999, Seaska gestionaba
1.705 alumnos y 140 trabajadores repartidos entre seis escuelas de infantil (ama-ikasto-
lak), 14 de primaria (lehen mailak), un colegio (bigarren maila) y un colegio-instituto
(Xalbador ikastegia) (Stuijt, 1998).
El vasco o euskera es uno de los tres idiomas europeos (junto con el finlandés y el
húngaro) que no pertenecen a la familia indoeuropea. Se divide en varios dialectos: en
la parte francesa (Iparralde) coexisten el labortano y el bajo navarro; en la parte espa-
ñola (Hegoalde) el guipuzcoano, el vizcaíno y el alto navarro. El vasco se habla en la
parte oeste del departamento de los Pirineos-Atlánticos que se corresponde con las pro-
vincias históricas de Labort, Baja Navarra y Soule. Se calcula que el 27% de los habi-
tantes habla vasco y que el 9% lo entiende pero lo habla poco, es decir, 70.000 vasco-
parlantes activos y 20.000 vasco-parlantes pasivos sobre una población total de 258.000
habitantes (EBLUL, 2004). La mayoría de los vasco-parlantes se reparte entre los
valles aislados de Soule y de Baja Navarra. Entre ellos destaca la gente mayor (35% de
los locutores tienen más de 64 años) y los agricultores (17%). Desde 1918 la Academia
de Lengua Vasca fomenta el vasco normalizado, el euskera batua (Sarasola, 1994: 71-
86). Siendo el vasco el idioma cooficial de la comunidad autónoma de Euskadi desde
1980 y en una parte de la comunidad foral de Navarra desde 1988, Seaska forma parte
de la Confederaciónde ikastolak que desde 1988 reúne todas las ikastolak de iparral-
de y hegoalde, con el objetivo de elaborar un sistema de enseñanza homogéneo.
En posición minoritaria, las asociaciones de enseñanza paritaria no se han beneficia-
do de la corriente nacionalista. En cambio, Seaska se ha desarrollado sin demasiados
problemas hasta 1974, contando entonces con 14 clases y 175 niños escolarizados
(Jacob, 1994). En 1977 el préfet 8 del departamento de los Pirineos-Atlánticos prohibió
la apertura de la ikastola de Saint-Palais (Baja Navarra), por no respetar las normas
básicas de una escuela primaria. Este caso generó mucha tensión entre las autoridades
estatales francesas y Seaska, respaldada ideológicamente entonces por el grupo terroris-
ta Iparretarrak. En 1983 algunos miembros de Seaska empezaron una huelga del ham-
bre que duraría un mes, para que el MEN respetara el acuerdo previo de integración
parcial de las ikastolak al sistema público. Desde entonces, las relaciones con el MEN
se han suavizado. Al no gozar de ningún apoyo político mayoritario en el departamen-
to, Seaska, cuyos líderes se suelen reclutar en el cuerpo de profesores y sindicalistas,
hace frente sola al éxito de sus clases. Por ello, cuenta con la colaboración de las aso-
ciaciones culturales que participan en la feria anual Herri Urrats y, desde 1992, con el
apoyo de las ikastolak españolas y del Gobierno Vasco que alimentan un fondo de
ayuda a las ikastolak francesas. 
IV.2. El occitano: un problema de territorialización
Gracias a la Ley Deixonne y a la Circular Savary, se dan clases de introducción al
occitano en las escuelas públicas desde el nivel de infantil hasta el instituto. Desde
1989 existen también clases bilingües estatales y los colegios e institutos permiten estu-
diar el occitano como segunda o tercera lengua. Del mismo modo, el occitano puede
ser elegido como asignatura optativa de LyCR para los estudiantes que cursan el bachi-
llerato, y como licenciatura en las universidades de Pau, Burdeos, Montpellier y Tou-
louse. Sin embargo, la fusión entre la asociación Calandreta de Pau y la de Béziers,
creadas en 1976, permitió abrir centros de enseñanza por inmersión (Touraine y Dubet,
1981) ahora gestionados por una Confederación de las calandretas. Existen actualmen-
te cuatro escuelas de educación infantil (maternales), 26 de primaria (primaris), un
colegio (college) y un instituto (liceu) donde se reparten 1.686 alumnos y 98 profeso-
res. La asociación Calandreta organiza también clases para adultos.
El occitano o lengua de Oc, se oponía antiguamente a la lengua de Oïl que se habla-
ba en la parte norte del país (Oc y Oïl significan «sí»). Se trata de una lengua roman-
ce que se habla en el sur de Francia a lo largo de 31 departamentos 9. Se divide en cua-
tro grupos dialectales: el gascón, el lenguadociano, el provenzal y el norte-occitano,
que fueron normalizados después de la Segunda Guerra Mundial por el Instituto de
Estudios Occitanos. Se estima que de los 15 millones de habitantes del sur de Francia,
el 48% entiende el occitano, el 28% lo habla, el 9% lo utiliza cada día, el 13% puede
leerlo y el 6% escribirlo (Berthoumieux, 1998). Las zonas con mayor proporción de
hablantes son las del Pirineo y la parte montañosa de Provenza, ambas con escasa pro-
porción de activos (en Aquitania, el 33% tiene más de 65 años y el 30% se compone
de agricultores). Se habla también occitano en el Valle de Arán (España) donde es len-
gua cooficial desde 1983 y en el Piamonte (Italia), regiones con las cuales las calandre-
tas mantienen relaciones.
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9. Equivalentes administrativos a las provincias españolas pero sin la base cultural que caracterizaba las pro-
vincias francesas del Antiguo Régimen.
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10. Diputación del departamento de Montpellier.
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Aparecida en plena efervescencia regionalista liderada por el movimiento Luttes
occitanes y los comités Volem viure al país, las diferentes asociaciones que componen
Calandreta sufren de su extrema descentralización. Razón por la cual la junta directiva
se compone de dos copresidentes (uno más vinculado al oeste y el otro a la parte este).
Los soportes políticos varían según el territorio. La sintonía con las autoridades regio-
nales socialistas de Aquitania y Midi-Pyrénées contrasta con los problemas encontrados
en el sureste del país, en las regiones Languedoc-Roussillon (ahora socialista) y Pro-
vence-Alpes-Côte d’Azur dominadas por una alianza gaullista-liberal. En 1997, el pre-
sidente del Conseil Général del Hérault 10 se opuso a la apertura del colegio calandreta
mandando un grupo de policías para impedir el acceso al edificio. A pesar de esta opo-
sición, el colegio abrió sus puertas gracias a la intermediación del poder judicial en
1998. Así, a pesar del estatuto de escuela privada concertada que permite la remunera-
ción de algunos profesores, la financiación del grupo Calandreta depende en gran parte
de la buena voluntad de los responsables de las entidades locales y regionales, con toda
la precariedad que supone esta situación en caso de cambio político. La asociación se
autofinancia también organizando una Fiesta de las Calandretas que agrupa a los colec-
tivos militantes occitanistas.
IV.3. El catalán: un modelo inacabado
Como en los casos precedentes, la enseñanza del catalán (català) empezó en 1951
con tres horas semanales y se amplió progresivamente hasta llegar a poder ser elegido
como optativa de LyCR o bien como segunda o tercera lengua en los colegios e institu-
tos públicos (pero no bilingües). Al acabar el instituto, la Universidad de Perpiñán pro-
pone una licenciatura de filología catalana a los estudiantes. Existen también clases de
catalán para adultos promocionadas por varias asociaciones privadas. En la Cataluña
francesa, el modelo de aprendizaje del catalán por inmersión se fundamenta en la acción
de la asociación La Bressola que ejerce en Perpiñán desde 1976. En el año 2003 la aso-
ciación contaba con 21 profesores para 400 alumnos repartidos en siete centros de infan-
til (maternal) y primaria (maternal-primaris). A pesar de la buena voluntad de los padres
de alumnos de La Bressola, no existe todavía un colegio donde los niños puedan apren-
der en catalán. Este dato supone marcharse a Cataluña sur o dejar el aprendizaje. 
El catalán es una lengua romance que se habla en las comunidades autónomas espa-
ñolas de Cataluña (catalán central y noroccidental), Baleares (balear), en la Comunidad
Valenciana (valenciano) así como en la ciudad del Alguer (algueré) en Cerdeña. En
Francia se habla la variante septentrional del catalán en el departamento de los Pirineos-
Orientales, donde se calcula que sobre un total de 363.000 habitantes, cerca de 165.000
personas (45%) lo entienden y 102.000 lo hablan (28%). Las zonas catalano-parlantes se
sitúan mayoritariamente en Cerdaña y en Capcir, aunque se practica también en las áreas
aisladas de la llanura costera. En ambos casos afecta a una amplia proporción de jubila-
dos y agricultores. El catalán ha sido normalizado a partir de 1913 en el marco del Ins-
titut d’Estudis Catalans, lo que supone el apoyo ocasional del Gobierno Autonómico de
Cataluña y del Gobierno de Andorra a las iniciativas de La Bressola.
Liderada por dicha asociación, la movilización a favor del catalán ha sufrido nume-
rosos conflictos políticos, debidos a la lucha entre derechistas e izquierdistas en el
departamento y dentro de la asociación, en gran parte constituida por profesores. Así,
en 1981, una crisis interna provocó la dimisión de su Consejo Directivo. En 1982 la
organización recibió su primera ayuda oficial por parte del ayuntamiento de Perpiñán
pero el mismo año el Consejo General de los Pirineos-Orientalesse negó a examinar la
solicitud de subvención de La Bressola, lo cual provocó el inicio de una huelga de
hambre por parte de seis de sus miembros. En 1985 el Consejo Constitucional anuló la
propuesta del ministro socialista de cultura J. Lang de financiar la mitad de los sueldos
de los profesores de La Bressola. Al año siguiente el gobierno socialista propuso la
integración de la plantilla de La Bressola en el sistema educativo público, pero con el
nuevo gobierno de centro-derecha de J. Chirac ordenó que la asociación introdujera en
su currículo un 50% de francés. Al rechazar la oferta, La Bressola perdió las subven-
ciones públicas. Aún así sus profesores decidieron seguir dando clases hasta que el pri-
mer ministro M. Rocard reestableciera las ayudas en 1988. Finalmente en 1995 los
establecimientos gestionados por La Bressola recibieron el estatuto de escuelas privadas
concertadas. 
IV.4. El bretón: en la encrucijada
Ciertas escuelas públicas primarias proponen hasta tres horas de bretón (brezhoneg)
por semana desde 1951. Del mismo modo, los colegios e institutos proponen aprender
el bretón a través de la asignatura de LyCR o como segunda o tercera lengua y conta-
ban con un total de 6.703 alumnos en 2003. En paralelo, las asociaciones Div Yezh y
Dihun promocionan el aprendizaje bilingüe en las escuelas públicas y privadas desde
1983, agrupando así a unos 5.403 alumnos en 2003. Las universidades públicas de
Rennes y Brest ofrecen licenciaturas de estudios célticos. Existen también clases de
bretón para adultos que imparten las asociaciones Ar-Falz, Sar-Hed, Stumdi y Roudour
a unas 7.731 personas (Ar Mogn, 2003). Al margen del sistema escolar clásico, desde
1977, la asociación Diwan propone un tipo de enseñanza por inmersión lingüística. En
la actualidad, sus 2.761 alumnos se reparten entre 33 escuelas infantiles (skoll vamm) y
primarias (skoll kentan derez), tres colegios (skola) y un instituto (lise). 
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Revista Española de Ciencia Política. Núm. 16, Abril 2007, pp. 89-108
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11. Equivalente a los gobiernos autonómicos españoles pero con recursos financieros y competencias muy
inferiores.
12. Equivalente al Tribunal Constitucional español pero limitado a los asuntos de la administración central.
Revista Española de Ciencia Política. Núm. 16, Abril 2007, pp. 89-108
El bretón es un idioma de la familia britónica (como el galés y el córnico), rama del
grupo celta. Se divide en cuatro dialectos: el leonés, el tregorio, el cornuallés y el vane-
tés. Varios sondeos indican que sobre un total de 2.973.000 habitantes, aproximadamen-
te 450.000 personas entienden el bretón (15%) y 300.000 lo hablan (10%) (EBLUL,
2004), sobre todo en los departamentos de Finisterre y de Ile-et-Vilaine, donde reen-
cuentra una amplia proporción de jubilados y una mayoría de agricultores, 30%). Nor-
malizado por el Office de la Langue Bretonne, existen pocas relaciones institucionales
con las regiones vecinas de habla bretónica como el País de Gales (Timm, 2001: 104-
127; Cole y Williams, 2004: 554-579).
Mientras la enseñanza del bretón en las escuelas públicas y privadas se ha desarro-
llado con normalidad, la asociación Diwan ha sufrido numerosos altibajos. La primera
aula de infantil gestionada por la asociación Diwan abrió en 1977. En 1986 el acuerdo
para integrar 31 profesores en la enseñanza pública firmado con el Gobierno socialista
no se aplicó tras la elección de J. Chirac. Al año siguiente, el ejecutivo centralizado de
Diwan se puso en contacto con las autoridades de los departamentos donde todavía se
practicaba el bretón y con la presidencia socialista del Consejo Regional de Bretaña 11
(tradicionalmente conservador, menos desde 2004) para poder financiar los contratos de
diez profesores. En 1993, nueve profesores de la asociación lograron obtener el estatu-
to de funcionarios. En 1995 sus miembros aceptaron la oferta de financiación del MEN
como una escuela privada confesional concertada. En 2001 los servicios competentes
del Estado establecieron un convenio con los representantes de Diwan para proporcio-
nar un estatuto público a sus centros escolares, pero el Consejo de Estado 12 suspendió
el acuerdo por su incompatibilidad con la ley vigente. Mientras, las donaciones y la
organización de eventos culturales festivos permiten paliar en parte la falta de recursos
ya que, paradójicamente, Diwan (que está compuesta por numerosos maestros y figuras
del sindicalismo bretón) no mantiene relaciones con el nacionalismo político bretón (la
Unión Democrática Bretona tiene una representación regional marginal), pues éste se
ha visto desacreditado por haber colaborado con el régimen nazi entre 1942 y 1945
(Keating, 1985: 1-18).
IV.5. El alsaciano: amistades peligrosas con el alemán
La Ley Deixonne se extendió al alsaciano (Elsässerdeutsch) sólo a partir de 1953
(Cichon, 1991: 71-87). Su enseñanza en los centros públicos de primaria se practicó
hasta 1991 gracias a un programa específico puesto en marcha por el MEN en el depar-
tamento. A partir del 1982 los alumnos empezaron a recibir clases diarias de alemán de
30 minutos. Este sistema reunía 171.026 alumnos en el 2001. Existen clases bilingües
en ciertas escuelas públicas que acogían 7.324 alumnos en el año 2001. Desde 1991 la
asociación ABCM-Zweisprachigkeit ha abierto sus propias aulas bilingües de primaria
tras diez años de esfuerzos y de trámites con los representantes del Estado. Se calcula
que en 2001, la asociación ABCM gestionaba unas 211 aulas bilingües públicas que
comprendían un total de 670 alumnos. Una multitud de asociaciones dan también cla-
ses para adultos.
El alsaciano es una variante dialectal del alemán. Se habla bajo varias formas en
Alsacia y en Mosela: la fráncica renana (westfranmitteldeutsch) en el norte de Alsacia
y la alemánica (elsässerdeutsch) en el sur; la fráncica moselana en el norte-oeste de
Mosela y la renana en el sur-este. La grafía de estos dialectos es la misma que la del
alemán estándar (hochdeutsch) que se habla en Alemania, Austria, y en ciertas zonas de
Bélgica, Suiza, Dinamarca e Italia. Este vínculo con el alemán es ambiguo ya que tiene
tendencia a sustituirse el alsaciano como lengua local. Según recientes investigaciones
la práctica del alsaciano en Alsacia y Mosela regresa a pesar de haber sido dos veces
anexionadas a Alemania (1871-1918 y 1940-1945). Se estima que actualmente, aproxi-
madamente 625.000 personas lo hablan (36%) (EBLUL, 2004), sobre un total de
1.734.145 habitantes, en la zona interior del Bajo Rin y entre la gente mayor de la
región (86% de los locutores tienen más de 60 años).
Alsacia y Mosela no han conocido movilizaciones nacionalistas desde 1945, en gran
parte a causa del descrédito del nacionalismo alsaciano por haber sido aliado de la Ale-
mania nazi. Desde 1995 la asociación ABCM goza de un estatuto de escuela privada
concertada. Por consiguiente, en 1998, 7 de sus 50 profesores eran ya pagados por el
Estado. ABCM, asociación centralizada en Estrasburgo formada por profesionales del
campo educativo, suele reclutar profesores de habla alemana en Alsacia, Alemania o
Austria y se beneficia del apoyo financiero de las provincias del Rin, de la región de
Alsacia, de la Comisión europea (programa europeo INTERREG) y de las fundaciones
alemanas Herrmann-Niermann-Stiftung y Bosch-Stiftung. 
IV.6. Las lenguas de ultramar: en busca de un reconocimiento institucional
La situación de los idiomas de ultramar es muy variada, tanto a nivel de los gru-
pos lingüísticos como de las divisiones dialectales. Así, en Martinica, Guadalupe y La
Reunión se hablan criollos francófonos. En Guyana, se encuentran criollos bushinenge
a base de inglés y de portugués, junto con varios idiomas amerindios. En Tahití, Wallis
y Futuna y Mayotte los idiomas del grupo polinesio compiten a igualdad con el fran-
cés, mientras que en Saint-Pierre y Miquelon se habla casiexclusivamente francés.
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A pesar de ello, estos idiomas tienen la característica común de seguir siendo lenguas
maternas que se transmiten sobre todo de forma oral en el seno de la familia. En cier-
tos casos, persisten las polémicas sobre su forma escrita, ya que no existe siempre una
clara normalización. 
Los criollos de los DOM gozan del estatuto de lenguas regionales sólo desde 1995.
Por lo tanto se habla criollo con los alumnos más jóvenes en las escuelas de infantil y
de primaria pero no existen todavía clases bilingües. Una vez en secundaria, el criollo
desaparece casi por completo. Se pueden enseñar en las escuelas de primaria, en los
colegios e institutos como asignatura optativa en LyCR. Existen licenciaturas en las
universidades concertadas, sin embargo, estos cambios no afectan a las lenguas amerin-
dias de Guyana que todavía no han sido reconocidas legalmente. 
Por lo que a los TOM se refiere (menos Nueva Caledonia), en Haití, el criollo se
enseña desde hace veinte años. El tahitiano está en una situación similar ya que gracias
al apoyo político y financiero de la Academia tahitiana, se enseña en los colegios e ins-
titutos bajo la denominación de lengua regional. En Wallis y Futuna, cinco aulas de
infantil acogen también a sus alumnos en walisiano y futuniano. Además, los colegios
proponen una hora de lengua regional por semana. En Mayotte, la diversidad lingüísti-
ca (francés, árabe, mahorés, malgache, etc.) es tal que hace difícil la puesta en marcha
de un modelo común. No obstante, el mahorés se enseña a través de la optativa LyCR.
V. LOYALTY: LAISSER FAIRE EL MERCADO 
Se trata de un antimodelo que reúne los casos restantes que no han conocido una
movilización fuerte y por lo tanto cuentan con una débil institucionalización (parte C
del gráfico 1). Los otros idiomas regionales cuyo número de parlantes es escaso y que
no han sido objeto de movilizaciones tan importantes conocen situaciones muy varia-
das. Es el caso de las lenguas de Oïl (champanés, gallo, picardo, poitevin, saintongeais,
normando y morvandiau), del flamenco occidental, del franco-provenzal y del luxem-
burgués. 
El primer grupo de lenguas es hablado por unas 204.000 personas al norte del río
Loira, gente mayor y rural en mayoría. En algunas escuelas dedican hasta tres horas por
semana a su enseñanza-aprendizaje. El caso del gallo es particular ya que puede ser ele-
gido como asignatura optativa en el bachillerato en la academia de Rennes en Bretaña.
El flamenco occidental (westhoek) se habla en la zona fronteriza con Bélgica donde
es idioma oficial junto con el francés. En cambio, se estima que alrededor de unas
100.000 personas lo hablan en Francia. Se enseña en algunas escuelas de primaria
durante un máximo de tres horas semanales, mientras que en el colegio se puede elegir
como optativa. La Universidad de Lille imparte clases de flamenco y existen también
clases para adultos. 
El franco-provenzal, también llamado saboyano, valdotino o valeriano, es un idioma
practicado en la triple frontera entre Francia, Suiza y la región italiana del Valle de
Aosta. Se supone que unas 60.000 personas en total lo siguen utilizando, sobre todo en
la parte italiana. Se enseña en algunas escuelas francesas tres horas por semana. 
En el caso del luxemburgués, se calcula que aproximadamente 40.000 personas lo
hablan en la región francesa de Lorena, fronteriza con Luxemburgo. Presente en la edu-
cación primaria, sólo un colegio propone clases de luxemburgués de forma experimen-
tal. Sin embargo, el Gran Ducado de Luxemburgo lo protege como patrimonio cultural
nacional (Aménagement Linguistique dans le Monde, 2004). 
VI. CONCLUSIÓN: UN MERCADO LINGÜÍSTICO SEGMENTADO
Desde una perspectiva ecolingüística no se puede negar que el establecimiento de
un mercado lingüístico, fenómeno paralelo a la modernización del Estado, no ha elimi-
nado por completo a los competidores de la lengua oficial. Al contrario, la lucha etno-
lingüística se ha ampliado estos últimos años, adoptando varias formas de acción colec-
tiva. Sin embargo, no deja de extrañar que las movilizaciones etnolingüísticas, lideradas
por una elite provincial de militantes urbanos, defiendan lenguas que son ante todo un
fenómeno rural que afecta a personas de más de 65 años (menos en Córcega y en
Nueva Caledonia) (Bourdieu y Boltansky, 1980: 2-17). En algunos casos, la ruptura de
la transmisión lingüística en el ámbito familiar de un tipo determinado de dialecto es
parcialmente sustituida por la transmisión escolar de una koine normalizada alejada de
la realidad lingüística local (menos en Córcega y en Nueva Caledonia). 
Los factores más relevantes a la hora de explicar las diferencias de resultados entre
movimientos son varios. La proporción de locutores respecto al territorio es un dato
esencial, y como era de suponer, el aislamiento de las islas favorece las movilizaciones
efectivas. Sin embargo, otras variables entran en cuenta: por una parte el grado de inte-
gración de las asociaciones etnolingüísticas respecto al resto de la sociedad civil y polí-
tica, y por otra el comportamiento de los gobiernos estatales sucesivos. En la mayoría
de los casos, la movilización nacionalista política se ha desolidarizado de la lucha cul-
tural por el reconocimiento de la lengua regional (Judge, 2000). Sin embargo, los casos
corso, kanak y, en menor medida, vasco, se diferencian por el fuerte vínculo que exis-
te todavía entre estas dos dimensiones (Grilli di Cortona, 2001: 185-234), lo que tende-
ría a demostrar que en ciertos casos las estrategias violentas son eficaces para conseguir
flexibilizar los estatutos políticos territoriales a favor de más autonomía local. Pero aún
en estos últimos ejemplos se observa una evolución notable de los repertorios de acción
colectiva (Tilly, 1984: 89-106). Basados inicialmente sobre los principios del marxis-
mo-leninismo y luchando contra el colonialismo interior (Lafont, 1967) estos movi-
mientos han aceptado progresivamente el diálogo con las autoridades estatales. Este
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paso de la manifestación callejera a la discusión bilateral ha sido facilitado, claro está,
por la posición siempre menos rígida del Gobierno francés al respecto, ya que poco a
poco fue integrando dichas reivindicaciones en su agenda política.
A diferencia de los Estados vecinos (España, Italia, Bélgica, etc.), la Constitución
francesa todavía no reconoce la diversidad lingüística como parte de su patrimonio cul-
tural (Goetschy, 1995: 108-125). En este largo proceso aún inacabado, es preciso insis-
tir sobre el papel que desempeñó el Partido Socialista que permitió poner en marcha las
primeras medidas a gran escala —en gran parte porque los militantes etnolingüísticos
forman una parte importante de su electorado tradicional (profesores y funcionarios)—
(Bourdieu y Boltansky, 1980: 2-17). Sin embargo, el ethos jacobino sigue siendo muy
difícil de romper a pesar de las presiones internas e internacionales. Sin una ambiciosa
política de planificación lingüística (parte A del gráfico 1), que pasa por un proceso de
descentralización fiscal y política, podemos prever que el prestigio de los idiomas ver-
náculos seguirá bajando, ya que, como tienden a aumentar los costes de transacción
social, su valor en el mercado es escaso. Esta falta de actuación está jugando a favor
de la extrema derecha liderada por el Frente Nacional que en Alsacia y en Provenza ha
logrado instrumentalizar los idiomas regionales con objetivos electorales.Referencias 
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Presentado para evaluación: 23 de noviembre de 2005
Aceptado para publicación: 25 de octubre de 2006
JEAN-BAPTISTE HARGUINDÉGUY
Jean-Baptiste.Harguindeguy@iue.it
Jean-Baptiste Harguindéguy es profesor ayudante en el Instituto de Estudios Políticos
de Burdeos e investigador asociado en el Instituto Universitario de Estudios Europeos de
la Universidad Autónoma de Barcelona. Trabaja sobre las políticas públicas, la integra-
ción europea y las movilizaciones territoriales. Ha publicado en 2006 L’Europe par les
frontières? La mise en œuvre de l’initiative communautaire INTERREG III A en faveur de
la coopération franco-espagnole. París: L’Harmattan.
MARÌA BALLESTER LÓPEZ 
mbalo@alumni.uv.es
María Ballester López es licenciada de filología clásica en la Universidad de Valen-
cia. Trabaja actualmente sobre la educación infantil y primaria en lengua regional en la
comunidad valenciana. En 2004 ha participado en la investigación dirigida por Carmen
Agulló (ed.), Cincuenta años de educación en Onteniente.
108 JEAN-BAPTISTE HARGUINDÉGUY Y MARÌA BALLESTER LÓPEZ
Revista Española de Ciencia Política. Núm. 16, Abril 2007, pp. 89-108
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