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EL ROL DE LA ENSEÑANZA MEDIA TÉCNICO-PROFESIONAL
EN LA REPRODUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA
Un estudio cuasi-experimental basado en el modelo de efectos primarios y
secundarios del origen social.
POR
PABLO GERALDO BASTÍAS
Tesis presentada al Instituto de Socioloǵıa de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, para optar al grado de Magister en Socioloǵıa
Profesor Gúıa:
Andrea Canales
Comisión de Tesis:
Mat́ıas Bargsted
Andrew Webb
Noviembre, 2015
Santiago, Chile
c©2015, Pablo Geraldo Bast́ıas
ii
Agradecimientos
Agradezco a todos los que hicieron posible esta tesis. A mis profesores, especialmen-
te Andrea Canales, por su paciencia y por compartir conmigo el interés en estudiar la
desigualdad, y a Luis Maldonado, por la buena onda y por introducirme en la causalidad.
A Elisa e Isabel, las mejores compañeras de estudio y cervezas. A mis padres, por su
apoyo desde siempre. Al Jeremy, que se leyó mi tesis en vez de estudiar para sus ramos. Y
especialmente a Carmen, quien con su cariño hizo que el proceso de investigar y escribir
no fuera un sufrimiento, sino un regalo.
No hubiese sido posible cursar el programa de magister sin el apoyo de CONICYT y
Fundación Volcán Calbuco.
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Índice de Contenidos
Índice de Contenidos III
Índice de Tablas V
Índice de Gráficos VI
1. Introducción 1
2. Marco teórico 6
2.1. Efectos primarios y secundarios del origen social . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2. Tracking y desempeño académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3. Formación de las expectativas educacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4. Educación técnico-profesional en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.5. Preguntas e hipótesis de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. Diseño de investigación 28
3.1. Estrategias de estimación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.1. Propensity Score Matching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.2. Differences-in-differences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.3. Análisis de sensibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2. Datos y muestra anaĺıtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.1. Base de Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.2. Selección de la muestra anaĺıtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3. Variables utilizadas y descriptivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3.1. Variables de resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3.2. Variable de tratamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3.3. Variables incluidas en el matching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
iv
4. Resultados 49
4.1. Balance previo y posterior al matching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2. Efectos de la modalidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.1. Efecto de la modalidad educativa sobre Simce matemáticas . . . . . 54
4.2.2. Efecto de la modalidad educativa sobre expectativas educacionales . 57
4.3. Aproximación a la heterogeneidad del efecto de la modalidad educativa . . 60
4.3.1. Interacción del tratamiento con caracteŕısticas previas . . . . . . . . 62
4.3.2. Matching por subgrupos según caracteŕısticas previas . . . . . . . . 68
4.4. Sensibilidad de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5. Discusión y Conclusiones 78
5.1. Efecto TP: hallazgos y posibles mecanismos explicativos . . . . . . . . . . . 78
5.2. Efectos primarios y secundarios: reformulación del modelo causal . . . . . . 84
5.3. Limitaciones de la investigación y agenda futura . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.4. Palabras finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6. Anexos 94
6.1. Modelos de efectos primarios y secundarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.2. Descriptivos Simce según grupos de población . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.3. Dificultades de estimar efecto escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.4. Estimaciones del propensity score . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6.5. Tablas de Balance y descripción de los grupos de tratamiento y control . . . 107
6.6. Establecimientos incluidos en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7. Heterogeneidad del efecto TP sobre Simce matemáticas . . . . . . . . . . . 112
6.8. Análisis de sensibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7. Bibliograf́ıa 115
v
Índice de Tablas
1. Operacionalización de variables incluidas en Matching . . . . . . . . . . . . 43
2. Estad́ısticos descriptivos muestra Región Metropolitana . . . . . . . . . . . 47
3. Balance Matching para SIMCE matemáticas y Expectativas educacionales . 50
4. Efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas . . . . . . . . . . . . . 55
5. Efecto de la modalidad TP sobre Expectativas educacionales . . . . . . . . 59
6. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas . . 63
7. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Disminución de Expec-
tativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
8. Balance Matching por subgrupos de Expectativas previas . . . . . . . . . . 69
9. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas . . 70
10. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas . . 71
11. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Disminución de Expec-
tativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
12. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Disminución de Expec-
tativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
13. Descriptivos Simce a nivel nacional, RM y muestra anaĺıtica . . . . . . . . . 99
14. Estimaciones de la probabilidad de asistir a establecimientos TP (logit) . . 106
15. Balance previo y posterior al Matching para Simce matemáticas . . . . . . 107
16. Balance previo y posterior al Matching para Simce matemáticas (DiD) . . . 108
17. Balance previo y posterior al Matching para Disminución de Expectativas . 109
18. Balance previo y posterior al Matching para Aumento de Expectativas . . . 110
19. Establecimientos en la muestra, antes y después del matching . . . . . . . . 111
20. Heterogeneidad del efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas . . 112
21. Sensibilidad de los resultados a variables no observadas . . . . . . . . . . . 113
22. Amplificación de los valores Γ del análisis de sensibilidad . . . . . . . . . . . 114
vi
Índice de Gráficos
1. Gráficos de balance previo y posterior al Matching para Matemáticas . . . . 52
2. Gráficos de balance previo y posterior al Matching para Expectativas . . . . 53
3. Efecto de la modalidad TP sobre Simce matemáticas. . . . . . . . . . . . . 56
4. Modelo de efectos primarios y secundarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5. Modelo de efectos primarios y secundarios (U). . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6. Modelo de efectos primarios y secundarios (Decisiones anticipatorias). . . . 95
7. Modelo de efectos primarios y secundarios (EMI). . . . . . . . . . . . . . . . 96
8. Modelo de efectos primarios y secundarios (Morgan). . . . . . . . . . . . . . 97
9. Modelo de efectos primarios y secundarios (Completo). . . . . . . . . . . . . 98
vii
Resumen
La enseñanza media técnico-profesional, que recibe a más del 40% de los estudian-
tes secundarios en Chile, es una realidad poco estudiada en nuestro sistema educacional.
La literatura reciente ha mostrado que sus alumnos provienen de familias socialmente
desaventajadas, que ven disminuidos sus resultados académicos y posibilidades de conti-
nuar estudios superiores a causa de esta modalidad de enseñanza.Sin embargo, dichas
investigaciones se han centrado en el peŕıodo que va entre 3o y 4o medio, donde los estable-
cimientos técnico-profesionales y cient́ıfico-humanistas tienen un curŕıculum diferenciado
y, por ende, ciertas brechas resultan esperables. La presente tesis, en cambio, se centra en
el peŕıodo que va entre 1o y 2o medio, buscando responder si asistir a un establecimiento
que ofrece exclusivamente educación técnica tiene un efecto causal sobre los resultados
académicos y expectativas educacionales de los estudiantes, aún antes de dicha diferencia-
ción curricular.
Con este propósito se utilizó un Panel de datos Simce (2007-2013), que hace posible
seguir a estudiantes de la Región Metropolitana en su trayectoria desde 4o básico a 2o
medio, explotando el carácter longitudinal de los datos a través de dos diseños cuasi-
experimentales: propensity score matching y differences-in-differences. Esto nos permite
atribuir causalidad a la modalidad educativa del establecimiento en que los estudiantes
comienzan la enseñanza media sobre su desempeño académico y expectativas educacionales
al finalizar 2o medio.
Los resultados muestran que asistir a un establecimiento técnico-profesional impacta
negativamente en el Simce matemáticas (-0.2 D.E.) y en las expectativas educacionales de
los estudiantes, disminuyéndolas en relación a las que declararon al finalizar su enseñanza
básica. Análisis posteriores muestran que los más afectados son estudiantes con expectati-
vas previas de asistir a la universidad y, sólo en el caso del puntaje Simce, los estudiantes
con mejor rendimiento previo.
viii
Estos resultados, por su parte, nos permiten incluir nueva evidencia en la discusión
sobre el modelo de efectos primarios y secundarios del origen social, que busca explicar la
desigualdad de oportunidades educativas a partir de decisiones individuales. Se destacan
dos aspectos previamente poco desarrollados en la literatura: en primer lugar, que efec-
tos primarios y secundarios forman parte de un proceso dinámico, condicionándose y/o
reforzándose mutuamente en distintos momentos de la trayectoria educativa de los estu-
diantes; en segundo lugar, que la configuración del sistema educativo, especialmente la
existencia de tracks diferenciados, ejerce una importante influencia sobre ambos efectos y,
por ende, sobre la persistencia de la desigualdad de oportunidades educativas.
1
1. Introducción
La educación técnico-profesional (en adelante TP) está en el centro de una serie de deba-
tes y poĺıticas educativas promovidas al más alto nivel internacional. Diversos organismos
la consideran clave en su agenda, tanto por promover el desarrollo económico sustentable,
necesitado de mano de obra cada vez más especializada, como por ofrecer oportunidades
laborales a jóvenes socialmente desaventajados, cuya población es más proclive a seguir
este camino formativo, en busca de cualificaciones a bajo costo que posibiliten su inserción
laboral temprana de manera rentable (Bassi et al. 2012; Cedefop 2011, 2014; OECD 2009).
Este impulso internacional contrasta con la poca presencia de la educación técnica en
el debate educacional en nuestro páıs, copado por temas como la expansión de la educación
inicial, la efectividad escolar en la enseñanza básica y media, y el acceso y financiamiento
en educación superior (Carrasco y San Mart́ın 2012; Ceppe, UAH y Ciae 2013; Mizala y
Torche 2012; Mizala y Urquiola 2013; Muñoz 2014; San Mart́ın y Carrasco 2012; Torche
2005; Zubizarreta et al. 2014). Aśı, a pesar de un creciente interés en la tema, que ha sig-
nificado la convocatoria a diversas comisiones asesoras sobre educación técnica (Comisión
de Educación Técnica 2009; Comisión Asesora de Formación Técnico-Profesional 2010),
la enseñanza media TP como camino formativo sigue siendo un terreno poco conocido,
tanto en sus caracteŕısticas como en sus efectos. Parafraseando un reciente informe sobre
la materia (Larrañaga et al. 2013), este desconocimiento parece reflejar un abandono de su
alumnado que no es sólo sociológico, sino también social.
La propia institucionalidad que rige este tipo de educación se encuentras bastante
retrasada. Hasta hace poco tiempo, era regida por la misma normativa establecida en
1965, durante la reforma que extendió la educación primaria obligatoria hasta 8o básico
(Ortiz 2009). Sólo el año 1998 se realizó una actualización de la misma, buscando poner al
d́ıa la educación TP mediante cambios curriculares que afectaron tanto las especialidades
2
ofrecidas como la formación general1. Por ejemplo, la reforma implicó el establecimiento de
46 especialidades distribuidas en 14 áreas productivas, buscando dar mayor racionalidad a
la oferta, para que estuviese en contacto con las necesidades económicas del páıs (Comisión
de Educación Técnica 2009; Comisión Asesora de Formación Técnico-Profesional 2010;
Sepúlveda 2011).
Asimismo, se retrasó la diferenciación curricular desde 1o a 3o medio, en un intento
de igualar las oportunidades educativas de los estudiantes en las distintas modalidades de
enseñanza media (Espinoza, Castillo y Traslaviña 2011). Con una mejor formación general,
los egresados TP podŕıan continuar estudios superiores, ya sea técnicos o universitarios;
al mismo tiempo, se buscaba promover una inserción laboral más flexible, que en lugar
de preparar a los estudiantes para un puesto de trabajo particular les permitiera mayor
movilidad a través de la formación continua (Comisión de Educación Técnica 2009; Bassi
et al. 2012; Larrañaga et al. 2013)2.
Tras estos cambios, el sistema educacional alcanzó su actual estructura, con una edu-
cación básica que comienza a los 6 años y se extiende hasta los 14 (1o a 8o básico), seguida
por una educación secundaria de 4 años, dividida en dos tramos: el primero corresponde a
la formación general, común a todos los establecimientos; el segundo, durante los dos años
finales, donde algunos continúan ofreciendo sólo educación general, mientras otros deben
dividir su jornada para incorporar la formación de especialidades técnico-profesionales. En
los años posteriores a esta reforma, la proporción de estudiantes que cursa especialidades
1Entre otras cosas, la mencionada reforma buscó responder al verdadero caos en los planes de estudio
de especialidades técnicas, que eran formulados a completo arbitrio de cada establecimiento, llegando a
contarse 400 especialidades, sin aprobación de su plan de estudios y, en la mayoŕıa de los casos, con nulas
posibilidades de inserción laboral y articulación con la educación superior.
2La magnitud de esta transformación no debe perderse de vista, pues significó un cambio no sólo
para los estudiantes, sino también para profesores e instituciones educativas en general. Por un lado, los
docentes debieron capacitarse en los nuevos planes de estudio, lo que tomó 5 años en realizarse, con un
costo aproximado de USD 7,5 millones (Raczynski y Muñoz 2007: 46); por otro lado, los establecimientos
técnico-profesionales debieron aumentar su cobertura en formación general y adaptar la enseñanza de
sus especialidades a la mitad del tiempo, generando entre docentes y directivos desde apoyo entusiasta
hasta desconfiada resistencia, actitudes que, al menos hasta hace poco tiempo, se manteńıan en conflicto
(Sepúlveda 2011).
3
técnicas durante la enseñanza media se ha estabilizado entre el 40 y 45% de la matŕıcula,
es decir, más de 200.000 alumnos distribuidos en 949 centros educativos3.
En la actualidad, existe consenso de que la enseñanza media técnico-profesional no
puede ser comprendida como un nivel de logro terminal, pues cada d́ıa son más los jóvenes
que optan por continuar estudios superiores, ya sea inmediatamente después de egresados,
o tras haber participado algunos años en el mercado laboral (Sevilla 2011a; Sevilla2011b).
Por ende, si bien la inserción laboral de los egresados TP sigue siendo una preocupación
importante (Bucarey y Urzua 2013; Cedefop 2012; Weinstein 2013), cada vez son más
voces las que llaman la atención sobre la calidad de la formación general recibida durante
la educación media, que resulta de vital importancia para los proyectos de continuidad de
estudios de los jóvenes que han seguido el carril técnico-profesional (Faŕıas 2013; Faŕıas y
Carrasco 2012; Faŕıas y Sevilla 2015)4.
En este contexto, las supuestas bondades de la educación técnica se muestran pro-
blemáticas desde un punto de vista de equidad social, por cuanto implican, aparentemente,
un trade off entre favorecer la inserción laboral temprana de un grupo de la población nece-
sitado de generar ingresos autónomos y, por otro lado, una disminución de sus proyecciones
educativas y laborales, especialmente de aquellos jóvenes de origen social desaventajado
con destacado rendimiento académico previo (Faŕıas, 2013; Larrañaga et al. 2014).
De acuerdo a la literatura comparada, este efecto no deseado de la educación vocacional
3Según datos del MINEDUC, en Chile existen 2893 establecimientos que imparten enseñanza media,
siendo 1944 exclusivamente cient́ıfico-humanistas, 373 exclusivamente técnico-profesionales y 576 estable-
cimientos polivalentes, es decir, que imparten enseñanza media en ambas modalidades. La cantidad rela-
tivamente pequeña de establecimientos TP que alberga una proporción tan grande de estudiantes se debe
a que, en promedio, los establecimientos de esta modalidad cuentan con el doble de matŕıcula en 3o y 4o
medio que los establecimientos cient́ıfico-humanistas. Por otro lado, existe gran variación regional en la
proporción de estudiantes por modalidad, sin que se haya logrado determinar patrones que expliquen estas
diferencias (Comisión Asesora de Formación Técnico-Profesional 2010; Larrañaga et al. 2013).
4Ya durante la década del ’90 comenzaba a alertarse sobre la progresiva obsolescencia de la educación
secundaria TP, retrasada con respecto a las necesidades educativas contemporáneas, donde el aprendizaje
continuo y las habilidades generales cobran mayor relevancia (CEPAL-UNESCO 1992; Bassi et al. 2012;
Faŕıas y Sevilla 2012). Sin embargo, esta discusión sólo recientemente se ha comenzado a dar con más fuerza
en nuestro páıs.
4
resulta tanto más pronunciado cuanto más temprano en su trayectoria los estudiantes sean
divididos en carriles de educación general y técnica (Eichhorst et. al., 2012). En este sentido,
resulta pertinente preguntarse por el momento en que, de facto, se produce la separación
entre estudiantes técnico-profesionales y cient́ıfico-humanistas, más allá de que la legislación
chilena establezca su inicio en 3o año de enseñanza media.
Al respecto, si bien no existe evidencia contundente, diversos estudios han insinuado la
posibilidad de que las diferencias de calidad entre los establecimientos cient́ıfico-humanistas
y técnico-profesionales produzcan brechas de resultado entre sus estudiantes aún antes de
la diferenciación curricular, es decir, al comenzar la enseñanza media (Comisión Asesora de
Formación Técnico-Profesional 2011; Comisión de Formación Técnica 2009; Faŕıas 2013;
Larrañaga et al. 2013). Diversos antecedentes explicaŕıan esta sospecha, especialmente
las caracteŕısticas particulares de los establecimientos TP en cuanto a la composición de
su alumnado, cuerpo docente, y una cultura organizacional más orientada al mundo del
trabajo que al de la educación (Catalán 2014; Faŕıas y Carrasco 2012; Faŕıas y Sevilla 2012;
Faŕıas 2013; Sepúlveda 2011).
En este contexto, seŕıa esperable que cursar estudios TP afectara a los estudiantes
aún en 1o y 2o medio. Por ende, la presente investigación busca abordar emṕıricamente
dicha posibilidad, planteando las siguientes interrogantes: ¿Existe un impacto de cursar
estudios en establecimientos técnico-profesionales sobre los resultados académicos, antes
de la diferenciación curricular? ¿Se ven afectadas también las expectativas educacionales
de los estudiantes en este peŕıodo? Por último, de existir tales efectos, ¿son heterogéneos
para distintos grupos de la población?
Al abordar estas preguntas, se pondrá en diálogo el caso chileno con el enfoque de
rational choice, que busca explicar la desigualdad educativa a partir de la distinción entre
efectos primarios y secundarios, es decir, basándose en las brechas de desempeño académico
y decisiones educativas tomadas por jóvenes de distinto origen social (Breen y Goldthor-
pe 1997; Jackson et al. 2013). Diversos autores han evidenciado las limitaciones de esta
5
perspectiva, destacando la necesidad de reformular sus supuestos si se pretende desarrollar
un modelo causal créıble sobre la reproducción de la desigualdad educativa que, al mismo
tiempo, permita identificar el papel que desempeñan en ella las brechas de rendimiento
académico y las decisiones educativas individuales (Lucas 2009; Morgan 2012; Morgan et
al. 2013). Por ende, otro objetivo de esta tesis es hacerse parte de este debate en curso, a
partir de la evidencia levantada desde el caso chileno.
En definitiva, la presente investigación tiene un doble propósito: por una parte, produ-
cir evidencia sobre los efectos de cursar enseñanza media en un establecimiento técnico-
profesional en nuestro páıs y, por otra parte, poner en relación estos resultados con el
proyecto de formular un modelo sociológico capaz de dar cuenta de la reproducción de la
desigualdad educacional. Para abordar las preguntas planteadas, haremos uso de métodos
semi-experimentales (propensity score matching y differences-in-differences), lo que nos
permitirá aproximar el efecto causal de la modalidad educativa, evaluando de manera más
rigurosa nuestras hipótesis.
Además de la presente introducción, el plan de esta tesis es el siguiente. En primer
lugar, se revisa el modelo de efectos primarios y secundarios, que constituye nuestro marco
conceptual; a continuación, se reseñan los principales hallazgos de la literatura tanto inter-
nacional como relativa al caso chileno, que ofrecen la base para las hipótesis que pondremos
a prueba en la sección emṕırica. Luego, se presenta el diseño de investigación, incluyendo las
estrategias de estimación y los supuestos necesarios para interpretar causalmente nuestros
resultados, aśı como los datos y variables incorporadas en el análisis. La cuarta sección pre-
senta los resultados obtenidos, en relación al efecto de cursar estudios en un establecimiento
TP sobre desempeño académico y expectativas educacionales, aśı como la heterogeneidad
de dicho efecto. Finalmente, la última sección concluye discutiendo los hallazgos de esta
tesis, tanto en su aporte a lo que sabemos sobre la enseñanza media técnico-profesional
en Chile, como a partir de los indicios que entrega al proyecto de reformular el modelo de
efectos primarios y secundarios.
6
2. Marco teórico
2.1. Efectos primarios y secundarios del origen social
Inspirada por el trabajo seminal de Raymond Boudon (1973; Cf. Hauser 1975), existe
una corriente de la socioloǵıa de la educación que ha buscado explicar la desigualdad
educativa como producto de decisiones individuales tomadas racionalmente. Los individuos
perseguiŕıan sus propósitos a partir de estimaciones subjetivas de costo/beneficio, haciendo
uso de su conocimiento sobre las condiciones, limitaciones y oportunidades con las que
cuentan, sin que esto implique, por otro lado, un conocimiento perfecto de su situación ni
absoluta claridad sobre sus propias metas (Goldthorpe 1996).
En este marco, la trayectoria educativa individual es entendida como una serie de de-
cisiones en torno a permanecer estudiando o dejar de hacerlo. Si bien es deseable alcanzar
un mayor nivel educativo para obtener una mejor posiciónsocial en el futuro, permanecer
estudiando resulta a la vez costoso. Por ende, en cada punto cŕıtico de su trayectoria los es-
tudiantes se enfrentan a este dilema, que resolverán optando por la decisión que maximice
su beneficio subjetivo. En esta versión sociológica de la teoŕıa de la elección racional, por
cierto, la utilidad considerada por los individuos van más allá de la estrictamente económi-
ca, tratándose de una más amplia “utilidad social”(Goldthorpe 2014; Holm y Jaeger 2005,
en Canales 2013).
Buscando conceptualizar el modo en que el origen social influye sobre las decisiones
educativas, Boudon introdujo la distinción entre efectos primarios y secundarios, poste-
riormente adoptada y desarrollada por Breen y Goldthorpe (1997; Goldthorpe 1996). La
distinción es sencilla. Por un lado, la clase de origen estaŕıa asociada al desempeño del
estudiante, tal como se observa emṕıricamente que quienes provienen de la parte baja de
la pirámide social obtienen resultados académicos inferiores, mientras los estudiantes so-
cialmente aventajados suelen tener mejor desempeño académico. A esta asociación entre
origen social y desempeño académico se le denomina efecto primario. Por otro lado, los
7
estudiantes de familias privilegiadas permanecen más tiempo educándose y suelen tomar
rutas académicas más ambiciosas que sus pares de estratos bajos, aún a un mismo ni-
vel de desempeño previo. Esta asociación entre origen social y expectativas y decisiones
educacionales corresponde a los efectos secundarios.
Por su parte, dos mecanismos explicativos estaŕıan detrás de tales asociaciones. En pri-
mer lugar, los efectos primarios influiŕıan en la decisión educativa a través de la probabili-
dad subjetiva de éxito, es decir, entregando al estudiante una señal sobre sus posibilidades
de superar adecuadamente el próximo nivel educacional. Por ende, la brecha de desempeño
entre estudiantes de distinto origen social se traduce en una percepción desigualmente dis-
tribuida de sus opciones académicas futuras, afectando la decisión de continuar estudios.
Simultáneamente, las expectativas y decisiones educacionales estaŕıan relacionadas con
el origen social por un segundo camino, dada la dependencia entre la clase de origen y la
utilidad generada por las decisiones educacionales. Breen y Goldthorpe (1997; Goldthorpe
1996) sostienen que, a través de sus decisiones, los estudiantes buscaŕıan evitar descender
socialmente; por esta razón los individuos de origen aventajado suelen alcanzar un mayor
nivel educativo, el que les resulta necesario para reproducir su posición de clase, mientras
los estudiantes de origen más bajo pueden cumplir el mismo propósito con menos años de
educación.
En referencia a este último mecanismo los autores denominan su teoŕıa como Relative
Risk Aversion (Breen y Goldthorpe 1997; Lucas 2009). Mientras los individuos compar-
tiŕıan, sin importar su clase social, una aversión similar al riesgo de descender socialmente,
la educación necesaria para evitarlo seŕıa en cada caso relativa a la posición de origen. De
alĺı que Goldthorpe (1996) interprete las diferencias en los planes educacionales de los jóve-
nes de distinto origen social, no como expresión de una mayor o menor valoración de la
educación, sino como aspiraciones estructuralmente relacionadas con su punto de partida5.
5En contraposición a las llamadas teoŕıas de la reproducción cultural (Bourdieu y Passeron 1996; Lareau
2003; Sullivan 2001), el modelo de efectos primarios y secundarios busca dar cuenta de la desigualdad
educativa prescindiendo de explicaciones normativas o subculturales, basadas en la supuesta aversión de
8
El modelo de efectos primarios y secundarios recién descrito ha sido aplicado en nume-
rosas investigaciones emṕıricas, las que han destacado la importancia de tomar en cuenta
las decisiones individuales, más allá de las brechas de desempeño académico, para explicar
las tendencias comparadas de la desigualdad educacional (Becker y Hecken 2009; Erikson
et al. 2005; Glaesser y Cooper 2014; Jackson et al. 2007, 2012, 2013; Jaeger y Holm 2012;
Ress y Azzolini 2014; Shindler y Lörz 2012; van de Werfhorst y Hofstede 2007). Sin embar-
go, como han reconocido sus propios cultores (Jackson 2013), existe también una creciente
insatisfacción con el modelo causal subyacente a la distinción entre efectos primarios y
secundarios, llevando a la necesidad de reformular sus supuestos, dada su falta de realismo
y excesiva simplicidad (Morgan 2012). A continuación abordaremos tres aspectos de esta
cŕıtica, los que serán de importancia a la hora de discutir nuestros resultados posteriores.
En primer lugar, un propósito expĺıcito del modelo de efectos primarios y secundarios
es evaluar la importancia relativa que tendŕıan tanto las brechas de desempeño como las
diferencias de decisión en la reproducción de la desigualdad educativa, lo que supone que
efectos primarios y secundarios son emṕıricamente distinguibles (Jackson 2013; Kartsonaki,
Jackson y Cox 2013; Ress y Azzolini 2014). Mientras en la formulación original de Breen
y Goldthorpe dicha separabilidad simplemente se asume, otros autores han sostenido que
el desempeño académico puede ser afectado de manera anticipada por las decisiones que
un estudiante proyecta realizar en el futuro, volviendo problemática la identificación de
ambos efectos. En otras palabras, la influencia indirecta de las decisiones anticipatorias a
través del desempeño académico, impediŕıa capturar el efecto secundario del origen social
simplemente “controlando”por el rendimiento observado (Erikson et al. 2005; Erikson y
Rudolphi 2010; Jackson et al. 2007)6.
los estudiantes de clase trabajadora a seguir rutas académicas más ambiciosas, dada la lejańıa de sus
valores y formas de vida con el mundo académico y la cultural oficial. De acuerdo a Breen y Goldthorpe,
su teoŕıa busca evitar“(...) any assumption that these actors will also be subject to systematic influences
of a (sub)cultural kind, whether operating through class differences in values, norms or beliefs regarding
education or through more obscure ‘subintentional’ processes”(Breen y Goldthorpe 1997: 278).
6Frente a esta dificultad, algunos autores recurren a un argumento ad hoc para resolver la situación,
9
En segundo lugar, Morgan y otros han dedicado una serie de art́ıculos a señalar las
limitaciones del modelo de efectos primarios y secundarios en tanto modelo causal, dada
su omisión de factores relevantes, que vuelven poco créıbles los supuestos de la descompo-
sición entre efectos primarios y secundarios (Morgan 2012; Morgan et al. 2013 a, 2013 b,
2013 c). Estos factores omitidos seŕıan todos aquellos que influyen simultáneamente sobre
la posición social y el destino educacional de los estudiantes, sobre su desempeño académi-
co y percepción de oportunidades, o bien los que, no estando relacionado con el origen
social, afectan al mismo tiempo el desempeño, las decisiones y el logro educativo. Morgan
ejemplifica estas variables, para el caso de EEUU, aludiendo a la raza de los estudiantes y
las desigualdades locales en la calidad de la educación.
Dicho en términos formales, tal como ha sido aplicada emṕıricamente, la descomposición
entre efectos primarios y secundarios supone que no existen entre ellos causas comunes
(back-door paths) que puedan abrir rutas alternativas, y por ende generar asociación, entre
el origen social y el logro educativo; es decir, ha supuesto que toda la asociación entre
el origen social y el logro educativo que no pasa por el desempeño académico puede ser
atribuida a decisiones individuales7.
Un tercer ámbito de cŕıtica se debe a que, en el modelo de Breen y Goldthorpe, el
sistema educacional parece no jugar ningún papel activo, sino actuar simplemente como
sosteniendo que mientras el desempeño académico enmomentos cercanos a una transición educativa se
encontraŕıa “contaminado”por decisiones anticipatorias, esto no afectaŕıa al desempeño medido en momen-
tos lejanos a dichas transiciones (Jackson 2013). Aśı, proponen controlar por alguna medida de habilidad
obtenida previamente, lo que revelaŕıa no sólo la existencia de decisiones anticipatorias sino el hecho de
que los efectos secundarios seŕıan subestimados si no son tomadas en cuenta (Erikson et al. 2005; Erikson
y Rudophi 2010; Jackson et al. 2007).
7En la literatura emṕırica referida se suele observar únicamente el desempeño académico, considerando
como efecto secundario la asociación entre origen social y logro educativo que permanece aún controlando
por desempeño. Aśı, dado que estimar la magnitud de los efectos secundarios sólo controlando por el
desempeño académico refleja todas las fuentes de asociación entre el origen social y el logro educativo que
no pasan por el desempeño académico, es posible que los efectos secundarios sean incluso sobrestimados por
la metodoloǵıa estándar (Morgan et al. 2013 a). Por ende, el problema que no se soluciona condicionando
por un desempeño académico más o menos lejano al momento en que se toma una decisión (Erikson et al.
2005), pues coincidimos con Morgan en que no existe ninguna justificación para suponer que tal asociación
residual entre origen social y logro educativo sea atribuible exclusivamente a decisiones individuales (el
detalle de la discusión en Morgan 2012).
10
un medio de contraste que permite revelar la influencia del origen social sobre el logro edu-
cacional, sin causarla ni modificarla. Esto lleva a que las brechas de desempeño académico
(efectos primarios) permanezcan como un fenómeno sin explicación sociológica, y a que las
diferentes expectativas y decisiones (efectos secundarios) se expliquen o bien a través de
la probabilidad subjetiva de éxito, o bien por la aversión relativa al riesgo, pero en ningún
caso en referencia a las caracteŕısticas institucionales del sistema educativo. Quien más ha
desarrollado este punto de cŕıtica ha sido Samuel Lucas (2001; 2009), entrando en diálogo
expĺıcito con las propuestas de Breen y Goldthorpe, para complementarlas alĺı donde sea
posible, y establecer una agenda de investigación que determine cual es la formulación más
adecuada alĺı donde sus predicciones entren en conflicto8.
Lucas sostiene que las diferencias cualitativas en la educación recibida son relevantes
y tienen importantes consecuencias sobre el destino social de los estudiantes (Lucas 2001,
Lucas y Beresford 2010). Por ende, estas diferencias seŕıan utilizadas por los grupos aven-
tajados como medio para mantener su privilegio social. De alĺı que su teoŕıa se denomine
Effectively Maintained Inequality o EMI, en referencia al hecho de que los grupos privi-
legiados utilizaŕıan, ya sea individualmente o como clase social, todos los recursos a su
disposición para traspasar efectivamente su privilegio a sus hijos (Cf. Marks 2013)9.
8Los planteamientos de Lucas surgen en directa discusión con la llamada maximally maintained inequa-
lity o MMI, elaborada por Raftery y Hout (1993). Dichos autores sostienen que la influencia del origen
social sobre el logro educativo permanece constante a su máximo nivel posible, a menos que la clase más
aventajada alcance una participación prácticamente universal en determinada transición educativa. Solo en
ese escenario, la influencia del origen social sobre el logro educativo declinaŕıa. Por ende, según proponen los
autores, la única manera de combatir la desigualdad de resultados educativos seŕıa mediante la expansión
de la cobertura educacional, hasta alcanzar su universalización.
9En consecuencia, si lo que importa no es únicamente el logro educativo sino las diferencias sustanciales
en el tipo de educación recibida, dif́ıcilmente la expansión de la matŕıcula logre el efecto de disminuir la
desigualdad. En cambio, a cualquier nivel de cobertura dado, seŕıa posible obtener ventajas y, por ende, el
conflicto por la ubicación en el sistema educacional no declinaŕıa necesariamente con su expansión (Lucas
2009: 500).
Lucas sostiene asimismo que las familias de origen aventajado invertirán los recursos necesarios para trans-
mitir su privilegio a sus hijos, compensando dificultades iniciales en la trayectoria educacional. Este plan-
teamiento ha dado lugar a una ĺınea de investigación sobre ventajas compensatorias del origen social, que
ha generado evidencia sobre la menor dependencia de los estudiantes de familias privilegiadas respecto
de fracasos previos en su trayectoria educacional (Bernardi 2012, 2014; Bernardi y Cebolla-Boado 2014a,
11
En este contexto, los arreglos institucionales concretos de cada sistema educativo, con
sus diferencias sistemáticas en la calidad de la educación provista, se vuelven objeto de
análisis. Mientras los estudiantes socialmente aventajados aprovecharán las mejores opor-
tunidades educativas, los estudiantes más pobres se verán relegados a rutas académicas
de menor calidad, preservando la desigualdad. Un ejemplo de tales desigualdades cualita-
tivas es la ubicación de los estudiantes en determinados tracks educativos, académicos o
vocacionales, en cuya asignación el origen social juega un rol determinante.
Un aspecto presente en la agenda de investigación propuesta por Lucas (2009) que
resulta fundamental para la presente tesis es el origen de la probabilidad subjetiva de
éxito y las expectativas educacionales. Mientras Breen y Goldthorpe sostienen que éstas
dependen directamente del rendimiento previo, Lucas se declara agnóstico de dicha rela-
ción, asignándoles, en cambio, una mayor determinación a partir tanto del origen social
como de la ubicación (track) del estudiante en el sistema educacional. Sobre esto último,
sin embargo, la teoŕıa de RRA no se pronuncia. Por ende, estudiar el efecto que podŕıa
tener la ubicación de los estudiantes al interior del sistema escolar sobre sus expectativas
de continuidad de estudios resulta muy relevante para determinar, en este punto, si la
formulación más adecuada proviene de RRA o EMI (Lucas 2009: 503).
En resumen, los aspectos del modelo de Breen y Goldthorpe que la literatura ha puesto
en tensión son tres. En primer lugar, el supuesto de que los efectos primarios y secun-
darios son claramente distinguibles en términos emṕıricos, es decir, de que ambos efectos
constituyen caminos paralelos. En segundo lugar, el supuesto de que no existen factores de
asociación entre origen social y logro educativo distintos a los efectos primarios (desem-
peño) y secundarios (decisión), es decir, variables omitidas que confundan la influencia
2014b). Aśı, contrario a la predicción de RRA de que la mayor influencia del origen social estaŕıa entre
los estudiantes con desempeño intermedio, dado que en ese tramo los resultados académicos seŕıan poco
informativos de las probabilidades de éxito futuro (Jackson et al. 2007; van der Werfhorst y Hofstede 2007),
Bernardi muestra que el mayor efecto del origen social se produce entre los estudiantes de peor desempeño
previo, pues este grupo requiere mayor inversión de recursos para alcanzar el rendimiento de sus pares.
12
de efectos primarios y secundarios. Por último, el supuesto de que el sistema educacional
juega sólo un rol pasivo en la existencia de desigualdades educativas, en lugar de ser un
agente que influye tanto en las brechas de desempeño como en las decisiones educativas de
los jóvenes.
Estas limitaciones, en conjunto, refuerzan la necesidad de interpretar con precaución (es
decir, descriptivamente) los resultados presentes en la literatura enmarcada en el modelo de
efectos primarios y secundarios; al mismo tiempo, refuerzan la necesidad de reformular la
propuesta de Breen y Goldthorpe, si lo que se busca es desarrollar un modelo causal cuyos
supuestos seancréıbles, y que permitan identificar el papel que las brechas de desempeño
y las decisiones individuales juegan en la reproducción de la desigualdad educativa.
Las dos siguientes subsecciones estarán dedicadas a reseñar la evidencia emṕırica dis-
ponible, que respalda la necesidad de reformular teóricamente el modelo propuesto por
Breen y Goldthorpe (1997); en la tercera subsección se revisará la literatura reciente sobre
la educación técnico-profesional en Chile, que constituye el caso de estudio a partir del
cual abordaremos la discusión sobre el modelo de efectos primarios y secundarios. Final-
mente, se presentan las preguntas e hipótesis de investigación que se pondrán a prueba
emṕıricamente en esta tesis.
2.2. Tracking y desempeño académico
La mayoŕıa de los sistemas educacionales del mundo cuentan con algún grado de estrati-
ficación curricular en su interior, si bien su magnitud, el momento de la primera separación,
el grado de rigidez y las consecuencias de la separación vaŕıan enormemente de un lugar
a otro (Bol y van de Werfhorst 2013; Bol et al. 2014). La literatura comparada distingue
entre dos tipos de tracking (Lucas y Beresford 2010; Chmielewski 2014). En primer lugar,
el que se produce al interior de un mismo establecimiento, separando a los estudiantes
por materias con distintos niveles de dificultad, conocido como ability grouping o within
13
tracking, caracteŕıstico del modelo anglosajón. Por otro lado, hay sistemas donde los es-
tablecimientos se especializan en modalidades educativas, ya sean generales/académicas,
o bien vocacionales/técnicas. En este último caso, conocido como between tracking, los
estudios se cursan en v́ıas paralelas e incluso lugares f́ısicos diferentes. Su presencia es ma-
yoritaria en los sistemas educativos de Europa y América Latina, por lo que concentrará
nuestra atención en lo sucesivo.
Al evaluar la pertinencia de contar con caminos separados entre estudios académicos
y vocacionales, se presenta una tensión entre los supuestos beneficios obtenidos, como un
mejor manejo de la heterogeneidad de los estudiantes y beneficios laborales para aquellos
que siguen el camino vocacional, y los costos de la separación, especialmente el aumento
de la desigualdad de resultados educativos entre los que siguen la modalidad académica y
técnica (Hanuschek y Woessmann 2006) 10.
En la literatura que aborda el tracking a partir de sus resultados espećıficamente edu-
cativos, diversos autores (Holm et al. 2013; Bol et al. 2014) destacan la importancia de
considerar separadamente dos fenómenos de interés, el efecto selección y el efecto track.
Mientras el primero refiere a la asociación entre origen social y la modalidad cursada, el
segundo refiere al efecto de cursar estudios en modalidad vocacional sobre resultados edu-
cativos, ajustando por selección. Aśı, la estructura del sistema educativo contribuiŕıa a
reproducir la desigualdad social, primero, atrayendo a jóvenes de clase baja hacia el track
menos prestigioso y exigente y, luego, disminuyendo sus oportunidades de aprendizaje.
Las investigaciones que han abordado el llamado efecto selección, han puesto en eviden-
cia la asociación existente entre las desventajas sociales de los estudiantes y la “elección”de
10De acuerdo a Bol y van de Werfhorst (2013), dicha tensión remite al origen mismo del sistema dife-
renciado durante el siglo XIX, que respondeŕıa simultáneamente a la creciente necesidad de mano de obra
calificada para cumplir labores técnicas, como a la búsqueda de preservar la estratificación social en el
sistema educativo en una época de expansión (Ainsworth y Roscino 2005; Bertocchi y Spagar 2004). Esta
tensión persistiŕıa en los sistemas contemporáneos pues, como muestra la evidencia comparada, cuanto
más ŕıgido, especializado y temprano sea el tracking, mayor será su retorno laboral y al mismo tiempo la
desigualdad de resultados educativos que produzca (Bol y van de Werfhorst 2013).
14
una ruta educacional menos prestigiosa, destinada a una temprana inserción laboral. Es-
ta asociación operaŕıa tanto a través de las decisiones familiares, como de las prácticas
institucionales del propio sistema educacional, que por medio de docentes y consejeros es-
timulaŕıa a los estudiantes de origen menos privilegiado a seguir dichas trayectorias. En
efecto, no sólo quienes hayan experimentado dificultades académicas en su trayectoria,
sino especialmente quienes sufren desventajas económicas y sociales (incluyendo poblacio-
nes minoritarias y migrantes), tienen una probabilidad muy superior de cursar estudios
técnicos o vocacionales, cuestión que al menos parcialmente se explicaŕıa por la presencia
de un “habitus institucional”del staff de los establecimientos, quienes tienden a percibir
las opciones de sus estudiantes de tal forma que reproducen su posición social de origen
(Barg 2013; Bernardi y Cebolla-Boado 2014a; Bonizzoni, Romito y Cavallo 2014; Glaesser
y Cooper 2014; Catalán 2014).
En cuanto al llamado efecto track, la evidencia acumulada ha llevado a algunos autores
a afirmar que el tracking constituye la dimensión de los sistemas educacionales que pro-
duce el mayor efecto sobre el desempeño de los estudiantes (Bol et al. 2014), generando
gran desigualdad de oportunidades educativas. Tal afirmación se sustenta en una serie de
estudios comparados, que han utilizado datos de las pruebas TIMSS y PISA, y diversas
metodoloǵıas, para dar cuenta de la heterogeneidad entre páıses y sistemas educacionales
(Bol et al. 2014; Brunello y Checci 2006; Hanushek y Woessmann 2006; Pekkarinen 2014;
Schuetz, Ursprung y Woessmann 2008; Woessmann 2009; Woessmann et al. 2009; Cf. Wal-
dinger 2007), aśı como numerosos estudios de casos nacionales, que han destacado tanto
la importancia del tracking en la reproducción de las desigualdades educativas, como de
las dificultades que enfrentan las reformas que buscan revertir su influencia (Malamud y
Pop-Eleches 2011; Holm et al. 2013; van Elk, van der Steeg y Webbink 2011; Cf. Durst-
mann, Puhani y Schönberg 2014). En resumen, la investigación disponible sobre efecto
track muestra que la existencia de una ruta educativa vocacional tiende a exacerbar la de-
sigualdad de resultados educativos, sin mejorar sustancialmente las proyecciones laborales
15
de sus estudiantes y, en cambio, perjudicando notoriamente sus posibilidades de continuar
estudios.
Pero la importancia de las v́ıas separadas en los sistemas educacionales va más allá de su
influencia sobre desempeño académico. Por ejemplo, Kelly y Carbonaro (2012) estudian el
impacto del camino tomado por un estudiante al interior de la escuela sobre las expectativas
de sus profesores, centrándose en estudiantes con ubicaciones discrepantes (i.e., que toman
algunos cursos de alta exigencia y otros de baja exigencia). Sus hallazgos muestran que cada
profesor se forma una imagen de sus capacidades a partir del track donde ellos enseñan,
con independencia de su comportamiento y desempeño en las demás asignaturas y el resto
de su vida escolar.
Este argumento es fácilmente extrapolable al escenario de separación entre escuelas,
por cuanto los profesores de establecimientos TP estaŕıan recibiendo una clara señal sobre
la poca habilidad de sus estudiantes, a diferencia de los profesores de modalidad académica.
Esto afecta su percepción sobre el esfuerzo y las posibilidades de sus alumnos, influyendo so-
bre la cultura institucional del staff académico, su satisfacción laboral y, en último término,
sobre sus prácticas instruccionales y expectativas sobre los estudiantes (van Houtte 2004,
2006; van Houtte, Demanet y Stevens 2013).
Otros autores han señalado que la modalidad educativa propicia la formación de redes
de amistad entre estudiantes de un mismo track, con su consiguiente influencia mutua y
reforzamiento de la jerarqúıa de estatus entremodalidades (Kubitschek y Hallinan 1998);
por otro lado, se ha argumentado que el track también afecta el comportamiento y la
autoestima de los estudiantes, disminuyéndola entre los que siguen estudios vocacionales,
brecha especialmente aguda en establecimientos con segregación interna11, a causa de la
comparación directa que posibilita (van Houtte et al. 2012; van Houtte y Stevens 2009).
En śıntesis, los mecanismos posiblemente subyacentes a la influencia del track voca-
cional, descontando el efecto de selección a nivel individual, podŕıan resumirse en cuatro
11Es decir, aquellos establecimientos que en Chile denominaŕıamos Polivalentes.
16
grandes dimensiones: a) efecto de los pares asignados a una misma modalidad, b) el es-
tigma social que implica cursar estudios vocacionales, c) las diferencias curriculares y, d)
en general, la diferencia de oportunidades educativas, es decir, la discordante calidad de
la educación recibida en los distintos tracks del sistema educacional, ya sea por aspectos
institucionales, docentes, expectativas, etc. (Hallinan y Kubitshek 1998; Holm et al. 2013;
Faŕıas 2013).
En conjunto, tanto el tipo de estudiantes seleccionados como las consecuencias de es-
ta selección ponen en evidencia el rol de la modalidad vocacional en la reproducción de
las desigualdades educativas. A todo lo anterior, se suma la pérdida de credibilidad de la
narrativa que asocia educación vocacional con mejores resultados en el mercado laboral,
mostrando que, de existir, estos beneficios seŕıan mı́nimos y decrecientes con el tiempo
(Brunello y Cecchi 2006; Dunstmann 2004; Eichhorst et al. 2012). Por ende, los antece-
dentes recopilados a partir de la evidencia internacional justifican el tratamiento de la
modalidad técnico-profesional en términos del rol que podŕıa jugar en la reproducción de
la desventaja social de los grupos que acceden a este tipo de educación.
2.3. Formación de las expectativas educacionales
Haber establecido las expectativas educacionales como un factor explicativo de primer
orden de las diferencias de logro educativo y estatus ocupacional es debido, sin duda, al
llamado modelo de adquisición de estatus, modelo psico-social o simplemente modelo de
Wisconsin. Tras el influyente trabajo de Blau y Duncan (1967) en estratificación social,
el modelo de Wisconsin surgió como un intento de complementar aspectos insatisfactoria-
mente tratados, en especial la falta de mecanismos explicativos de la relación entre origen
y destino social (Sewell, Haller y Portes 1969).
En efecto, el modelo Blau-Duncan destacaba patrones de movilidad, pero sin consi-
derar los posibles mediadores del efecto del origen social sobre el destino educacional y
17
ocupacional. El modelo de Wisconsin, en cambio, desagrega la influencia del origen social
en mecanismos causales particulares, rol que pueden cumplir variables psicológicas como
la habilidad, y psico-sociales, como la autoestima, grupos de referencia, otros significati-
vos y expectativas educacionales, que seŕıan transmitidas tempranamente en el proceso
de socialización y, por ende, tendeŕıan a reproducir la estructura social (Haller y Portes
1973)12.
Recientemente, se han establecido importantes ĺıneas de investigación que buscan re-
tomar y complementar el modelo de Wisconsin. Por ejemplo, Morgan (et al. 2013 b) ha
destacado que las expectativas educacionales, para ser predictivas del logro educativo,
requieren ser consistentes y estar acompañadas de información adecuada sobre el nivel
educacional requerido para cumplir las propias expectativas ocupacionales. Aśı, las expec-
tativas educacionales mediaŕıan el efecto de las expectativas ocupacionales en el proceso
de adquisición de estatus.
Por otro lado, se ha destacado la importancia de lo que podŕıa llamarse la “calidad”de
las expectativas de los estudiantes, de la cual parece depender en parte importante su
influencia sobre resultados educativos. Por ejemplo, analizado los patrones temporales de
las expectativas, se ha encontrado que tienden a persistir en el tiempo, especialmente en
estudiantes cuyo origen social, rendimiento académico y soporte familiar son consistentes.
Sin embargo, los estudiantes de origen más bajo están expuestos a señales, tanto académicas
como familiares e institucionales, que son contradictorias, inconsistentes y variables, por
lo que sus expectativas resultan cambiantes y menos predictivas del logro educativo futuro
12Mientras los otros significativos, es decir, tanto padres como grupos de pares y profesores referentes,
ejercen una influencia decisiva sobre las expectativas de los estudiantes, éstos a su vez influiŕıan en las
expectativas que los otros significativos tienen sobre ellos, mediante su propio desempeño académico (Sewell,
Haller y Ohlendorf 1970). El desempeño de los estudiantes generaŕıa una impresión en los otros significativos
respecto de su habilidad académica, cuya influencia luego retornaŕıa al propio estudiante, en un proceso
de reajustes reflexivos (Haller y Portes 1973). En términos generales, sin embargo, se asume que dichos
reajustes no seŕıan de gran magnitud, y que las expectativas educacionales se encuentran ya formadas en
un momento temprano del proceso de socialización (Sewell, Haller y Portes 1969; Sewell, Haller y Ohlendorf
1970; Haller y Portes 1973; Andrew y Hauser 2011).
18
(Alexander et al. 2008; Bozick et al. 2010).
Otra ĺınea de estudio dice relación con el origen de las expectativas educacionales, es-
pećıficamente la medida en la cual se veŕıan influenciadas por experiencias significativas en
la trayectoria educacional. Una referencia obligatoria al respecto es el de Andrew y Hauser
(2011), Adoption? Adaptation? Evaluating the Formation of Educational Expectations, en
el cual testean emṕıricamente los postulados del modelo de obtención de estatus, por un
lado, y nuevas perspectivas como las propuestas por Morgan (2005; citado en Andrew y
Hauser 2011). Mientras la perspectiva tradicional sobre formación de expectativas afirma
que estas se constituyen tempranamente en base al origen social del estudiante y persisten
en el tiempo, Morgan (2005) sostiene, basado en modelos de aprendizaje bayesianos, que
los estudiantes ajustaŕıan constantemente sus expectativas a partir de nueva información
disponible sobre su potencial académico, señal que recibiŕıan de su desempeño en la escuela.
Andrew y Hauser (2011) encuentran que, si bien los estudiantes tienen la capacidad de
adaptar sus expectativas, sólo lo hacen en presencia de grandes cambios de rendimiento,
siendo mayoritariamente estables y formadas tempranamente. La validez de la teoŕıa ba-
yesiana parece ser, por ende, muy restringida, habiendo indicios de adaptación temprana,
limitada en magnitud y declinante con el tiempo. Para reforzar su argumento, los auto-
res citan estudios provenientes de la psicoloǵıa experimental, que demostraŕıan que las
creencias sedimentadas tempranamente persisten aún en presencia de nuevos antecedentes
discordantes. La adaptación de las aspiraciones educacionales en base a nueva informa-
ción seŕıa de alcance limitado, y ocurriŕıa únicamente “en circunstancias especiales en las
cuales los individuos experimentan eventos inesperados o exigentes, o emociones fuertes y
viscerales”(Andrew y Hauser 2011).
Resulta esperable que sean precisamente los estudiantes de origen más desaventajado
quienes estén en mayor medida expuestos a dicha adaptación (Bernardi y Cebolla-Boado
2014a; Bozick et al. 2010; Iatridis y Fousiani 2009), probablemente en el sentido de reducir
sus expectativas educacionales (Kirpatrick y Reynolds 2013), dado la menor concordancia
19
de los est́ımulos recibidos por su entorno respecto de su potencial académico. Mientras,
los estudiantes de origen privilegiado reciben señales consistentes sobre su capacidad, aún
cuando puedan experimentar fracasos en su trayectoriaacadémica13.
En efecto, Bernardi y Cebolla-Boado (2014 a, 2014 b; Bernardi 2012, 2014) han mos-
trado que pertenecer a clases altas no sólo hace menos probable experimentar fracaso
académico (obtener bajas calificaciones, repetir de grado), sino que también aminora sus
consecuencias. Este fenómeno, denominado por los autores “ventaja compensatoria”, se
explica por el hecho de que las familias privilegiadas estén en condiciones de invertir los
recursos necesarios, académicos y extra-académicos, para reponerse a esta experiencia,
mientras las familias desaventajados tienden a ver en ello un signo de poca habilidad que
no puede revertirse. Por ende, mientras los estudiantes de familias privilegiadas reciben
apoyo para alinear sus resultados con las expectativas que hay sobre ellos, los hijos de fa-
milias pobres deben demostrar constantemente su habilidad para no ser catalogados como
estudiantes sin proyecciones.
Por otro lado, autores como Lucas (2001, 2009) han destacado como un factor relevante
en la configuración de sus expectativas educacionales la ubicación de cada estudiante en la
jerarqúıa de los tracks. Esta influencia puede venir al menos por dos v́ıas. Como se discutió
anteriormente, existe evidencia del impacto negativo de la modalidad vocacional sobre los
resultados académicos; por ende, si los estudiantes conforman sus expectativas a partir
de su probabilidad subjetiva de éxito, la asistencia a establecimientos técnicos generará en
ellos una baja de expectativas mediante una baja de desempeño (Breen y Goldthorpe 1997;
Morgan 2005). Una segunda alternativa, en ĺınea con lo planteado por otros autores (van
Houtte et al. 2012; Kelly y Carbonaro 2012) apunta al efecto de etiquetado que tendŕıa la
13Iatridis y Fousiani (2009) han mostrado que, mientras los resultados académicos concordantes con el
origen social suelen ser explicados en términos de habilidad, los resultados discordantes son atribuidos al
esfuerzo. En otras palabras, mientras el éxito académico de un estudiante de origen privilegiado se atribuye
a su habilidad innata y su fracaso a una transitoria falta de esfuerzo, lo contrario ocurre con estudiantes de
origen social bajo, a quienes se juzga como intŕınsecamente faltos de habilidad si fracasan e incidentalmente
esforzados si tienen éxito.
20
modalidad educativa sobre los estudiantes del track vocacional, afectado directamente sus
expectativas aśı como indirectamente, a través de la influencia de sus otros significativos,
incluidos compañeros, profesores y familia.
El rol que las propias instituciones educacionales podŕıan jugar en la configuración de las
aspiraciones de los estudiantes ha sido también objeto de amplio estudio. El trabajo pionero
de Burton Clark (1960; 1980) sobre los Community College durante los años ’50, mostró la
existencia de un proceso que él denominó cooling out o enfriamiento de expectativas. Según
Clark, el staff académico de estas instituciones no selectivas se véıa enfrentado a un grupo
de estudiantes heterogéneo y con distintos grados de habilidad, pero con altas aspiraciones
educacionales, en muchos casos poco realistas. De alĺı que consideraran parte de su función
propia ir moderando las sobreexpectativas de los estudiantes académicamente rezagados,
ayudándolos a valorar las alternativas disponibles, distintas a la formación universitaria
(Brand et al. 2014).
La noción de una función de cooling out fue luego adoptada por la literatura y adap-
tada a nuevos contextos institucionales, con interpretaciones del proceso no siempre tan
optimistas como las de Clark, poniendo en evidencia su nexo con la estratificación de las
expectativas y el logro educacional (Cf. Clark 1980; Hellmich 1993). De hecho, diversos
autores han mostrado que el proceso de enfriamiento de las expectativas impulsado por
las instituciones educacionales está lejos de ser imparcial pues, aún a niveles similares de
desempeño previo, las recomendaciones de las autoridades educativas suelen ser sesgadas
en términos de género, étnia y origen social (Barg 2013; Bonizzoni, Romito y Cavallo 2014;
Resh y Erhard 2002).
Lamentablemente, a pesar de la importancia teórica que tiene el rol de las instituciones
académicas en la gestión de las expectativas de sus estudiantes, especialmente relevantes
en contextos donde las aspiraciones académicas ambiciosas son la norma, la investigación
emṕırica al respecto no es concluyente (Alexander et al. 2008). Uno de los propósitos de
esta tesis es, por ende, contribuir a la comprensión de los efectos que la estratificación del
21
sistema educativo tiene sobre las aspiraciones educacionales de los estudiantes.
2.4. Educación técnico-profesional en Chile
En la presente sección se busca sintetizar la información disponible sobre la enseñanza
media técnico-profesional en nuestro páıs, caracterizando el origen social y trayectoria
académica de su población, lo que nos permitirá, en último término, enlazar la evidencia
del caso chileno con la revisión teórica y la literatura internacional.
En concordancia con la evidencia internacional, en Chile quienes cursan su educación
secundaria en modalidad TP representan un grupo de la población caracterizado por su
origen social desaventajado, proveniente de familias con menores ingresos, cuyos padres
tienen menos años de educación formal y menores expectativas respecto de sus hijos. Por
su parte, estos jóvenes presentan un desempeño académico inferior al de sus pares cient́ıfico-
humanistas a lo largo de su trayectoria educativa. En este sentido, se encontraŕıa operando
lo que en la sección anterior se denominó efecto selección, es decir, el hecho de que los
estudiantes socialmente más vulnerables sean los que tomen caminos educativos menos
prestigiosos y presumiblemente de peor calidad.
De Iruarrizaga (2009), quien estudió la elección de la modalidad educativa realizada por
los estudiantes, sostiene que tanto las restricciones financieras como restricciones cognitivas
o de habilidad tendŕıan influencia sobre la modalidad educativa seleccionada. Sus resultados
indican que el promedio de ingreso en los hogares de estudiantes cient́ıfico-humanistas es
casi el doble que entre los estudiantes TP, y que la proporción de estudiantes que cursan
TP disminuye con cada quintil de ingreso. Por su parte, la relación entre modalidad de
estudios y rendimiento previo (ya sea medida como Simce o ranking de curso) se comporta
de manera similar, aunque presenta una pendiente menos empinada que el ingreso (De
Iruarrizaga 2009; Geraldo y Salinas 2014; Larrañaga et al. 2013; Sevilla 2011a, 2011b).
Asimismo, la información disponible indica que los estudiantes que cursan educación TP
22
provienen de hogares con padres formalmente menos educados: mientras los estudiantes
cient́ıfico-humanistas tienen padres que, en promedio, han cursado algún estudio post-
secundario, los estudiantes de técnico-profesional suelen venir de hogares con padres que
no han concluido su escolaridad media (Sevilla 2011a; Sevilla 2011b; Larrañaga et al. 2014).
Una brecha similar se observa en las expectativas que los padres tienen sobre el futuro
educativo de sus hijos, en cuanto la abrumadora mayoŕıa de los jóvenes que asisten a edu-
cación general tienen padres que esperan que ellos cursen estudios universitarios, situación
en la que están solo un tercio de los estudiantes de educación técnica (De Iruarrizaga 2009).
En alguna medida, estás expectativas parentales pueden estar influenciadas por los meno-
res niveles de desempeño de sus hijos, o por dificultades previas en su trayectoria educativa
expresadas, por ejemplo, en un mayor porcentaje de repitencia de los estudiantes de TP
(17%), en relación a sus pares de HC (12%) (Sevilla 2011b).
Por otro lado, un estudio reciente (Catalán 2014) sugiere que, junto con los factores es-
trictamente académicos y económicos,la decisión de cursar estudios técnico-profesionales
estaŕıa influenciada por aspectos culturales, espećıficamente por el habitus de las fami-
lias socialmente desaventajadas, que experimentaŕıan mayor lejańıa hacia la trayectoria
académica hacia la universidad. Incluso los establecimientos que imparten TP tendŕıan
cierto habitus institucional centrado en el mundo del trabajo más que en la educación
académica, por lo que la decisión de acudir a este tipo de establecimientos influiŕıa pos-
teriormente sobre las preferencias de educación superior, alejando a los estudiantes TP de
las universidades más selectivas y orientadas a la investigación.
La importancia de estos hallazgos radica en que, como señalan los antecedentes dispo-
nibles, la educación técnico-profesional se ha consolidado como una modalidad de estudios
no terminal. Según un reciente informe realizado por el PNUD con datos de la cohorte
egresada el 2005, a los 5 años de finalizada la enseñanza media un 67% de los estudiantes
de HC y un 41% de TP han accedido a la educación superior (Larrañaga et al. 2013; 2014).
Por ende, a pesar de que tanto en la educación universitaria como en la superior técnica
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los estudiantes de establecimientos cient́ıfico-humanistas son mayoŕıa (90 y 61% de la
matŕıcula respectivamente, según Faŕıas y Sevilla 2012), los egresados de educación media
técnica representan una proporción creciente de la población que cursa estudios superiores.
De hecho, el porcentaje de estudiantes TP que ingresa directamente a la educación terciaria
al finalizar su enseñanza media pasó de un 14 a un 27% entre los años 2006 y 2011 (Faŕıas
y Sevilla 2012), aún cuando sus trayectorias académicas siguen siendo más prolongadas y
suelen conjugarse con participación laboral (Sevilla 2011a; 2011b).
Los estudios cualitativos disponibles muestran que muchos estudiantes de enseñanza
media TP esperan continuar estudios superiores una vez egresados (Espinoza, Castillo
y Traslaviña 2011; Sepúlveda y Valdebenito 2014), compatibilizando estudios e inserción
laboral, dada su necesidad de ingresos (Sepúlveda 2011). La expectativa de realizar una
trayectoria mixta es compartida por los profesores de establecimientos técnico-profesionales
(Sevilla 2011 b).
Quizás por esta razón, y a pesar del diagnóstico cŕıtico que se ha levantado en las ya
citadas comisiones asesoras, muchos estudiantes de TP se muestran conformes con la for-
mación recibida, enfatizando la obtención de su t́ıtulo técnico-profesional como un recurso
que favorecerá eventualmente su continuidad de estudios (Sepúlveda 2011). Sin embargo,
este mismo estudio entrega antecedentes sobre lo que el autor denomina la “ambigüedad
estratégica”de la educación media TP, poniendo de manifiesto que sus estudiantes, a pesar
de la valoración positiva del t́ıtulo de nivel medio, consideran que será dif́ıcil cumplir sus
planes de continuidad de estudios, dada la falta de apoyo institucional para realizar el fin
de la educación media técnico-profesional que es, supuestamente, compatibilizar trabajo y
estudios.
Las razones de esta dificultad son diversas. En primer lugar, se tiene la Prueba de Selec-
ción Universitaria (PSU) como barrera de entrada. Según estimaciones de Faŕıas y Carrasco
(2012) quienes utilizan métodos cuasi-experimentales para corregir por sesgo de selección
en la modalidad educativa, cursar enseñanza media TP causaŕıa un menor rendimiento en
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la PSU (0.28 desviaciones estándar menos que sus pares cient́ıfico-humanistas), brecha que
seŕıa heterogénea según rendimiento previo, llegando a 0.59 desviaciones estándar entre
quienes teńıan mejores resultados académicos en la enseñanza básica.
Dado que en nuestro páıs el resultado en la PSU define tanto la posibilidad de acceder a
la universidad como de obtener financiamiento estatal, el menor desempeño alcanzado por
los estudiantes de EMTP tiene grandes consecuencias. Por ejemplo, Sevilla (2011b) destaca
que sólo el 44% de los egresados de enseñanza media técnico-profesional que da la PSU
logra obtener 500 puntos, cifra mı́nima para postular a beneficios económicos estatales.
Por otra parte, incluso si logran ingresar finalmente a la educación superior, los titulados
de TP desertan casi el doble que sus pares cient́ıfico-humanistas (19% contra 9.8%). Faŕıas
y Sevilla (2012, 2015) estiman que cursar enseñanza media TP genera peores resultados
y menor persistencia en la enseñanza superior incluida la técnica, excepto en estudiantes
que cursan carreras del área tecnológica relacionada sus estudios secundarios. Una posible
explicación de esta situación, complementaria a las dificultades de acceder a financiamiento,
es la brecha de rendimiento entre egresados de las distintas modalidades educativas, dando
cuenta de una desigual preparación para enfrentar estudios superiores (Idem).
Dadas estas inmensas brechas de resultados entre estudiantes de distintas modalidades
educativas, cabe preguntarse qué distingue a uno u otro tipo de establecimiento educacional
según su modalidad educativa. Ciertamente, un primer aspecto a destacar corresponde a
las diferencias de curŕıculum entre los establecimientos técnico-profesionales y cient́ıfico-
humanistas, pues estos últimos dedican por completo a la formación general las horas de
clases que en la educación TP deben dividirse entre formación general y de especialidad
(Sevilla 2011a). Sin embargo, esta diferencia, que por ley aparece únicamente en 3o y 4o
medio, no es la única a considerar para explicar las brechas de resultados entre los distintos
establecimientos.
En efecto, la composición de los establecimientos es distinta en términos del nivel so-
cioeconómico de sus estudiantes y de su desempeño académico previo, lo que sin duda
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genera condiciones de aprendizaje que difieren entre modalidades educativas aún antes de
la diferenciación curricular. Por su parte, la influencia de la composición del alumnado
seŕıa reforzada por el estigma asociado a cursar estudios técnicos, las menores expecta-
tivas del staff del establecimiento respecto de los estudiantes, o la presencia de docentes
menos motivados, todo lo cual redundaŕıa en el ya mencionado habitus institucional que
alejaŕıa a los estudiantes de establecimientos TP de seguir trayectorias académicamente
más exigentes (Catalán 2014; Faŕıas y Sevilla 2012; Geraldo 2015).
Dados los antecedentes presentados en esta sección, resulta esperable que la forma-
ción entre establecimientos de educación técnico-profesional y cient́ıfico-humanista difiera
incluso antes de 3o medio, momento en que se produce la diferenciación curricular. Esta
suposición se ha recogido en diversos informes sobre el estado de la educación técnica en
Chile (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006; Larrañaga et
al. 2013; 2014) sin ofrecerse, sin embargo, evidencia emṕırica en apoyo de esta afirmación.
Por ende, hasta donde llega nuestro conocimiento, la presente tesis constituye la primera
investigación diseñada con el propósito de abordar dicha hipótesis.
2.5. Preguntas e hipótesis de investigación
El hecho mayor que una parte importante de la socioloǵıa de la educación contem-
poránea intenta explicar es la persistencia de las desigualdades educativas (Goldthorpe
1996). A pesar de la democratización en el acceso y el constante aumento del gasto edu-
cacional, tanto el desempeño como el logro académico siguen fuertemente estratificados
(Breen 2010; Jackson et al. 2013), patrón que resulta observable en prácticamente cual-
quier páıs donde hayan sido estudiados (Torche 2005).
Hasta este punto, se discutieron algunas teoŕıas que buscan explicar este fenómeno, es-
pecialmente aquellas enmarcadas en la corriente de rational choice: RRA (Breen y Goldt-
horpe 1997) y EMI (Lucas 2001). Después de explicar susaspectos fundamentales, se puso
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en evidencia lugares donde ambas teoŕıas ofrecen predicciones contrarias, lo que representa
una oportunidad para evaluar los supuestos del modelo de efectos primarios y secundarios,
cuya plausibilidad ha sido puesta en duda por diversos autores (Lucas 2009; Morgan 2012;
Morgan et al. 2013). Igualmente, se reseñó la evidencia disponible sobre el caso chileno,
que nos entrega el contexto donde serán puestas a pruebas nuestras hipótesis emṕıricas.
Aśı, a partir de la literatura discutida hasta este punto, hemos formulado las siguientes
hipótesis. En primer lugar, respecto de la existencia de efectos causales:
• Hipótesis 1: Asistir a establecimientos de educación TP tendrá un impacto negativo
sobre los resultados del Simce matemáticas en 2o medio.
• Hipótesis 2: Asistir a establecimientos de educación TP hará más probable disminuir
las expectativas educacionales de los estudiantes.
• Hipótesis 3: Asistir a establecimientos de educación TP hará menos probable au-
mentar las expectativas educacionales de los estudiantes.
En segundo lugar, respecto de la heterogeneidad de dichos efectos, se espera que:
• Hipótesis 4: El impacto negativo de asistir a establecimientos TP sobre el Simce
será mayor para aquellos estudiantes con mejor desempeño en el Simce matemáticas
de 8o básico.
• Hipótesis 5: El impacto negativo de asistir a establecimientos TP sobre el Simce
será mayor para aquellos estudiantes con expectativas educacionales más ambiciosas
en 8o básico.
• Hipótesis 6: El impacto negativo de asistir a establecimientos TP sobre las expec-
tativas académicas será mayor para aquellos estudiantes con mejor desempeño en el
Simce matemáticas en 8o básico.
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• Hipótesis 7: El impacto negativo de asistir a establecimientos TP sobre las expecta-
tivas académicas será mayor para aquellos estudiantes con expectativas educacionales
más ambiciosas en 8o básico.
Finalmente, también será abordada en esta tesis una última pregunta de carácter teóri-
co: ¿En qué contribuyen nuestros resultados a la agenda de investigación que busca re-
formular el modelo de efectos primarios y secundarios en tanto modelo causal? En este
sentido, esperamos que contrastar emṕıricamente las predicciones de distintas teoŕıas en
disputa permitirá avanzar en la formulación de un modelo causal que de cuenta de la re-
producción de la desigualdad educativa, capaz de incorporar la evidencia disponible sobre
el rol del tracking en los sistemas educacionales y sobre los factores asociados a las brechas
de expectativas educacionales (véase supra). Esta pregunta será retomada en la discusión
final, una vez que hayamos presentado los resultados emṕıricos de nuestra investigación.
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3. Diseño de investigación
Como se señaló previamente, la sección emṕırica de esta tesis busca estimar el efecto
causal de cursar los primeros dos años de enseñanza media en un establecimiento técnico-
profesional, en comparación con hacerlo en un establecimiento cient́ıfico-humanista, sobre el
desempeño académico en el Simce matemáticas 2o medio y las expectativas educacionales
de los estudiantes. En este apartado se introducen, en primer lugar, las estrategias de
estimación a través de las cuales se pretende identificar dicho efecto; para, a continuación,
describir la construcción de la base de datos y la selección de las variables consideradas en
el estudio, que buscan hacer plausibles los supuestos de identificación invocados.
3.1. Estrategias de estimación
El aparato teórico que permite formular preguntas causales en términos estad́ısticos es
conocido como modelo contrafactual de causalidad14. En este marco, el efecto de interés a
nivel individual (δi) es conceptualizado como un contraste entre los resultados obtenidos
por un individuo bajo dos situaciones: la de haber sido tratado o expuesto a determinada
intervención o causa (t), y la de no haberlo sido (c), es decir:
δi = Y
t
i − Y ci (1)
Sin embargo, es imposible observar ambos escenarios simultáneamente, y sólo se tendrá
información del resultado bajo la exposición efectivamente realizada. Una manera de lidiar
con este problema es, en lugar de centrarse en el efecto causal a nivel individual, estimar
su valor esperado en una población determinada. Este efecto, denominado efecto promedio
del tratamiento o ATE, puede ser estimado insesgadamente contrastando los resultados de
14Utilizo esta formulación en lugar de hablar de modelo Neyman-Rubin o de resultados potenciales, por
ser más amplia e incluir igualmente la aproximación gráfica de Judea Pearl (2009), y los aportes provenientes
de la epidemioloǵıa (Hernan y Robins 2015).
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un grupo de tratamiento y uno de control, siempre que la asignación a cada estado sea
independiente de caracteŕısticas observadas, no observadas, y resultados potenciales. Aśı:
ATE = E[δ] = E[Y t − Y c] = E[Y t|D = t]− E[Y c|D = c] (2)
cuando D |= Y t, Y c, X, u, donde X representa las caracteŕısticas observadas de los gru-
pos, u la heterogeneidad no observada, siendo Y t e Y c los resultados potenciales bajo la
situación de tratamiento y control respectivamente. La manera de asegurar razonablemente
el cumplimiento de dicho supuesto es la asignación aleatoria del tratamiento en contextos
experimentales (Imbens y Rubin 2015; Gelman 2010).
En diversas situaciones, sin embargo, la asignación aleatoria es irrealizable. Por ende,
para establecer relaciones causales se recurre a métodos denominados semi-experimentales,
que buscan generar grupos comparables, aproximando un experimento aleatorio (Hansen
2011). Para hacerlo, por cierto, dicho experimento debe ser al menos imaginable, pues en
caso contrario el efecto de interés resultaŕıa indeterminado (Imbens y Rubin 2015).
En la presente tesis se emplean dos de estos métodos semi-experimentales: propen-
sity score matching, propuesto inicialmente por Rubin (Rubin y Rosenbaum 1983); y
differences-in-differences, que se beneficia del carácter longitudinal de los datos, y es de
amplio uso en economı́a (Angrist y Pischke 2009). Los supuestos que ambos modelos re-
quieren para identificar efectos causales con datos observacionales, y su plausibilidad en el
contexto de la presente investigación, se discutirán en los apartados subsiguientes.
3.1.1. Propensity Score Matching
El matching, en sus distintas versiones, se ha convertido en uno de los métodos más
utilizados para estimar relaciones causales con datos observacionales (Clouston 2014; Sek-
hon 2009; Stuart 2010). Como estrategia no-paramétrica para controlar por las diferencias
observadas entre los grupos (King y Zeng 2006), el matching busca reducir los sesgos de
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interpolación y extrapolación, a los que son sensibles las estimaciones obtenidas sobre el
total de las casos cuando los grupos a comparar son excesivamente disimiles o, en otras
palabras, cuando hay observaciones fuera de la zona de soporte común.
Privilegiando la validez interna de los resultados (Hansen, Rosenbaum y Small 2014),
en el matching se pre-procesan los datos para generar una submuestra anaĺıtica en la
que los grupos de tratamiento y control tengan caracteŕısticas similares y, por ende, no
sea necesario realizar supuestos dif́ıcilmente defendibles sobre la correcta especificación
del modelo para obtener estimaciones del efecto de interés (King y Zeng 2006). Como
contraparte, la estimación obtenida suele ser más local que el ATE, restringiéndose en la
mayoŕıa de los casos a un efecto sobre los tratados (ATT ), o sobre los controles (ATC )
(Morgan y Winship 2015).
Para estimar el efecto sobre los tratados, que corresponde al interés de esta tesis, es
necesario construir un contrafactual válido para los que han recibido el tratamiento, pero
no viceversa. Es decir, idealmente tendŕıamos controles para cada tratado, pero no nece-
sariamente tratados para cada control.