Emilio Tevez (2008) Quiero que sea una escuela Sobre la apropiación y participación en la construcción del espacio escolar

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IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas, 2008.
"Quiero que sea una escuela"
Sobre la apropiación y
participación en la
construcción del espacio
escolar.
Emilio Tevez.
Cita: Emilio Tevez (2008). "Quiero que sea una escuela" Sobre la
apropiación y participación en la construcción del espacio escolar. IX
Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas.
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“Quiero que sea una escuela” 
Sobre la apropiación y participación en la construcción del espacio escolar 
 
Emilio Tevez 
Lic. Antropología or. Social 
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) 
Facultad de Ciencias Sociales 
emiliotevez@yahoo.com.ar 
 
Palabras Clave: Apropiación, Participación, Escolarización, Producción 
 
Introducción 
 
En la presente ponencia desarrollo un conjunto de procesos que ocurren en una 
institución educativa de nivel superior y que hacen a la construcción del espacio escolar. 
Dentro de la Antropología de la Educación pude hallar producciones que abordan la 
manera en que los sujetos “construyen” su escuela. Existen diferentes formas de enfocar 
dicha problemática, al tiempo que se puede hacer hincapié en distintos temas que hacen a 
la vida dentro de las escuelas. Por ejemplo, Chaves (2006) aborda las prácticas de los 
jóvenes en relación al espacio escolar y plantea: “El colegio no les pertenece, es el terreno 
que gobiernan otros, y además es un gobierno autoritario. Los jóvenes que estudian no sólo 
no se perciben convocados a la construcción del espacio escuela sino que se saben 
excluidos de su libre acceso y uso.” (Chaves, 2006; 598). De esta manera, plantea la 
existencia de una “brecha” entre los jóvenes y los docentes – directivos, la cual es 
necesaria “trabajar” para que cada uno de estos puedan “producir desde la diferencia y la 
diversidad y así entonces, que todos tengan derecho a abrir la puerta.” (Chaves, 2006; 607). 
A su vez, Coronel (2006) da cuenta de qué espacios se generan dentro de la escuela para 
que los estudiantes puedan participar. En este sentido plantea que: “Escuchar a los propios 
estudiantes narrar sus sentidos y significaciones acerca del valor que tiene participar, es 
escuchar lo que las nuevas generaciones tienen para preguntar, decir, disentir y proponer.” 
(Coronel, 2006; 264). 
Al abordar la escuela desde la Antropología Social hago uso del concepto 
“cotidiano” desarrollado por Agnes Héller y que es utilizado por Rockwell (1995). Éste 
plantea “… que la vida cotidiana abarca una gran diversidad de actividades mediante las 
cuales maestros, alumnos y padres le dan existencia a la escuela dentro del horizonte 
cultural que circunscribe a cada localidad.” (Rockwell, 1995; 7). En este “horizonte” se 
puede incluir el desarrollo histórico de la escuela, la formación educativa de los sujetos (ya 
sea escolarizada o no) o las condiciones en las que se produce el proceso de enseñanza – 
aprendizaje. Asimismo, “lo cotidiano” “… es un nivel de la realidad en el que se 
condensan determinantes estructurales y la construcción subjetiva de los actores. Es el 
escenario en el que se viven las experiencias.” (Furlan, 2000; 18). De esta forma las 
personas actúan condicionadas por el “horizonte cultural” en el que se hallan circunscriptos 
y, al mismo tiempo, son capaces de modificar dicho “horizonte” a partir de la producción 
de prácticas y sentidos. En este caso se hará énfasis en el análisis de las diferentes visiones 
que estudiantes y docentes tienen sobre cómo debe ser su escuela. Aquí se interrelacionan 
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diferentes subjetividades que tienen como eje temático lo que implica la organización de 
un espacio democrático. Al mismo tiempo, surge la norma como elemento de “discusión”, 
lo que lleva a poner en juego diferentes posiciones desde las cuales configurar el proceso 
de escolarización. Esto último tiene una gran importancia en relación al debate sobre la 
construcción del espacio educativo. Mi intención es complejizar dicho proceso al exponer 
un caso concreto en el que conceptos como “disciplina” y “libertad” se ven 
interrelacionados. “No se trata simplemente de que existan algunas prácticas que 
corresponden a las normas y otras que se desvían de ellas. Toda la experiencia escolar 
participa en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana.” (Rockwell, 
1995; 14). 
La realidad de las escuelas en Argentina, donde se producen situaciones 
conflictivas llegando en algunos casos a situaciones extremas, plantea la necesidad de 
reconfigurar el espacio escolar. Frente a las dos posiciones opuestas que discuten si se 
necesita mayor disciplina o mayor libertad, es mi intención aportar a la discusión la 
experiencia relevada en la escuela de Artes Visuales. Si bien la misma no se refiere a 
conflictos relacionados con las llamadas “situaciones de indisciplina”, refleja la forma en 
que los sujetos divergen en la construcción del espacio a partir de entenderlo, proyectarlo y 
visualizarlo en forma diferente. En este sentido, el objetivo es poder dar cuenta de la forma 
en que se puede expresar una realidad que se muestra mas allá de la los requisitos formales 
y normativos que implican la puesta en funcionamiento de una institución educativa. De 
esta forma el “… conjunto de prácticas cotidianas… es lo que constituyen el contexto 
formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas prácticas los 
alumnos se apropian de diversos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir.” 
(Rockwell, 1995; 14). 
 Particularmente nos encontramos en un ámbito que sufre diferentes tipos de 
necesidades que se expresan a lo largo de su historia. Este componente es muy importante 
ya que incide en las prácticas y discursos de los sujetos para plantear cómo caracterizan su 
lugar de formación. “Los escasos suministros oficiales explican la constante búsqueda de 
recursos para mejorar el servicio y la necesidad de lograr el apoyo de los padres, las 
autoridades y los supervisores… En las relaciones tejidas entre estos sujetos se genera la 
riqueza de la vida escolar.” (Rockwell, 1995; 10). A pesar de que en este caso puedan 
sumarse otros integrantes de la comunidad escolar, por ejemplo los estudiantes, considero 
que la cita hace referencia a la relevancia de las condiciones materiales de la escuela en 
relación a las estrategias que desarrollan principalmente los docentes para mantenerla 
funcionando. Pocas veces es valorado este trabajo que, por otra parte, es de carácter 
voluntario y se realiza en forma ad – honorem. Como ya lo ha mostrado la Antropología de 
la Educación, la escuela es un espacio donde se desarrollan situaciones que van más allá de 
los procesos de enseñanza – aprendizaje dentro del aula de clase. 
 Este trabajo se centra en la forma en que la población de una escuela desarrolla 
prácticas y discursos que ponen en juego la reconfiguración del espacio escolar en la 
búsqueda por constituir un espacio de participación en el que los sujetos puedan realizar 
diferentes aportes en beneficio de la escuela. Se trata de poder acompañar y analizar un 
proceso en el que se relacionan diferentes visiones de cómo debe ser una institución 
educativa y de cómo, a pesar de existan posturas contrapuestas, pueden unificarse en 
determinados momentos. Así, “… la mirada hacia lo cotidiano trastorna la imagen 
idealizada de los procesos que se analizan, y reclama el reconocimiento de los sujetosque 
participan a diario en la construcción de la vida escolar.” (Rockwell, 1995; 9). Ingresar 
mediante el análisis antropológico a la escuela invita a pensar el rol concreto de los sujetos, 
la forma en que se apropian del espacio escolar y cómo reinterpretan, más allá de los 
lineamientos estructurales, significados como disciplina y participación. De esta forma, 
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“…el análisis de la apropiación parte de la actividad del sujeto, aunque ésta no sea 
voluntaria ni intencional. La apropiación es un proceso continuo en la vida humana, que 
ocurre dentro de los ámbitos heterogéneos que caracterizan a la vida cotidiana.” (Rockwell, 
1991; 25). A partir de cómo los estudiantes (con sus historias, ideologías, características 
sociales y culturales) se apropian del espacio escolar es que producirán determinadas 
prácticas y discursos que conformarán la forma en que viven dicho ámbito. Es decir, la 
forma en que participan del mismo. 
Respecto del concepto de participación pude encontrar dos enfoques pertinentes 
para la explicación de los procesos que se relevaron en Artes Visuales. Por un lado, el que 
plantea Coronel (2006): “La participación es concebida como la acción de los sujetos de 
tomar parte en los asuntos de los ámbitos públicos. Participar es el modo de crear 
sentimientos de pertenencia a un colectivo, de influir e intervenir en las cuestiones 
comunes” (Coronel, 2006; 255). Por otro lado, el desarrollado por Rockwell (1995): “La 
interacción en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado “estructura de 
participación”.” (Rockwell, 1995; 23). De esta forma, la participación de los estudiantes 
tiene su origen en el salón de clases donde “… se distinguen diversas situaciones y formas 
de comunicación en términos de quiénes interactúan y de qué manera lo hacen, en torno a 
determinadas tareas o actividades.” (Rockwell, 1995; 23). Al considerar que la 
participación de los estudiantes tiene su origen en la forma en que estos se apropian del 
espacio y que dicho proceso comienza durante el tiempo de cursadas en las aulas, 
considero válido plantear: 1) Que todos los estudiantes participan de la dinámica escolar. 
2) Que esa forma de participación se construye de acuerdo a la forma en que se apropian 
del espacio escolar. 3) Que la apropiación del espacio escolar se produce de manera 
diversa a partir de la experiencia individual y colectiva que realizan los sujetos dentro de la 
escuela. 
. 
Aspectos Metodológicos 
 
La investigación, que corresponde a la elaboración de mi Tesis de Grado de la 
Licenciatura en Antropología Social, se desarrolló en la escuela Provincial de Artes 
Visuales en la ciudad de Olavarría en dos momentos. El primero, que fue de junio a 
diciembre de 2006, constituyó la etapa exploratoria, donde la mayor parte del trabajo 
estuvo relacionado con la contrastación de los conceptos teóricos y los supuestos sobre el 
objeto de estudio, desarrollados en el anteproyecto de tesis. En el segundo, que fue de 
septiembre a diciembre de 2007, intensifiqué el proceso de relevamiento de datos para la 
elaboración de la investigación llamada: “Un estudio sobre la apropiación y la 
participación en la escuela (el caso de los estudiantes de Artes Visuales)”. 
Durante el tiempo en la escuela fue necesario realizar una selección de la población 
que representara las diferentes formas de participación y apropiación que había 
identificado. En un principio, abordé los primeros y los últimos años de las carreras de 
Profesorado en Artes Visuales y de Diseño Grafico brindándole relevancia al inicio y al fin 
del proceso de escolarización. Luego, elaboré una clasificación de los grupos de acuerdo a 
la forma en que los estudiantes participaban dentro de la institución. Seleccioné dos cursos, 
uno de cada carrera, en los que se expresaban las distintas formas de vivir la realidad 
escolar. Al mismo tiempo, abordé a los estudiantes de los distintos grupos que identifiqué 
como “informantes clave” para la realización de entrevistas. 
A lo largo del trabajo de campo se desarrollaron distintas técnicas etnográficas. “La 
observación participante es la principal técnica de recogida de datos. El investigador pasa 
todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos.” 
(Goetz y Le Compte, 1986; 126). A partir de la utilización de esta técnica es que ingresé al 
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campo, permitiéndome comenzar a conocer a los estudiantes y la dinámica que ofrecía el 
lugar. Durante el proceso exploratorio, la observación participante aportó datos para la 
reflexión de las categorías planteadas en el anteproyecto de tesis. Al mismo tiempo 
permitió el reconocimiento de “informantes claves”, los cuales aportaron su conocimiento 
para comprender el espacio en el que me encontraba. 
A medida que transcurría el trabajo etnográfico, aumentaba la acumulación de 
información. Esto produjo la necesidad de contrastarla con la visión que tenían los sujetos 
sobre su realidad. Para ello se realizaron 29 entrevistas utilizando la clasificación realizada 
por Denzin (1978) que es explicitada en el trabajo de Goetz y Le Compte (1986). De esta 
forma, existen tres formas de poder realizar la entrevista: a) estandarizadas 
presecuencializadas, b) estandarizadas no presecuencializadas y c) no estandarizadas. El 
primero es “… prácticamente un cuestionario administrativo de forma oral. A todos los 
respondientes se les hacen las mismas preguntas y cuestiones exploratorias en el mismo 
orden.” (Goetz y Le Compte, 1986; 133). El segundo es similar a la anterior, solo que “… 
el orden puede alterarse según las reacciones de éstos.” (Goetz y Le Compte, 1986; 133). 
El tercero da cuenta de un enfoque “… es informal, y ni el orden de las preguntas ni su 
contexto están prefijados.” (Goetz y Le Compte, 1986; 134). 
También se realizó un análisis del archivo histórico de la institución, compuesto 
principalmente por recortes del diario local “El Popular” y de documentos institucionales, 
como el reglamento interno o el P.E.I (Proyecto Educativo Institucional). El conocimiento 
de la historia sirvió para identificar los procesos de reproducción que existían al interior de 
la escuela a lo largo de su existencia. Por su parte, los documentos brindaron información 
del marco institucional en el que se desarrollaban las prácticas de los sujetos. Este material 
sirvió para analizar la relación entre la construcción del espacio cotidiano y los materiales 
que tienen directa relación con los organismos oficiales que constituyen la estructura 
educativa. 
 
La historia de Artes Visuales 
 
Durante el final de la década de los ’80 un grupo de personas formado en el campo 
artístico fuera de la ciudad de Olavarría en lugares como Capital Federal, La Plata o la 
ciudad de Azul, dictaba los talleres municipales de arte plástico. A través de un proyecto 
presentado por la Municipalidad desde la Secretaria de Educación fueron convocados para 
comenzar a organizar la apertura de la escuela de Artes Visuales. Así es como lo recuerda 
uno de sus “fundadores”: 
 
“Surge la posibilidad de esto, de hacer una escuela que era un “chiquito”. Así que bueno, (…) 
nosotros armamos programas, preguntamos, tomamos lista. Estuvimos con toda la cosa previa que ni sabés 
como se arma una escuela pero bueno, (…) en realidad estuvo la onda como para hacerlo… porque la escuela 
se armó rápidamente. Después de lo burocrático te dan un lugar y los elementos que son los mismos que 
tenemos todavía…”. 
 
Se produce un aprendizaje en los sujetos al tener que conocer cuáles son las 
instancias para la puesta en funcionamiento de una institución educativa. Pero al mismo 
tiempo que se cumplen con los diferentes requisitos formales y tramites en los organismos 
oficiales, la escuela también es “modelada” por los encargados de ponerla en marcha. Por 
un lado, elaborar programas, lograr la inscripción de una matrícula mínima que muestre el 
potencial desarrollo de la carrera, comenzar a cumplir con un calendarioescolar, etc. Por el 
otro, las características sociales y culturales de los sujetos responsables de llevar adelante 
el proyecto, su forma de entender la escolarización, sus experiencias dentro del ámbito 
educativo, su formación profesional. Se traslada la experiencia que han logrado dentro de 
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los talleres municipales donde, según un docente, se le brindaba un papel preponderante al 
proceso de integración y al rol social que tenían las actividades. Así, “… los maestros 
presentan un estilo sólo en parte moldeado por la imagen magisterial formal, y más bien 
matizado por formas culturales de contacto espontáneo y afectuoso con los niños.” 
(Rockwell, 1995; 24): 
 
“Estábamos en el taller municipal, la verdad que era re - lindo, la pasábamos muy bien y había 
muchísimos alumnos (…) Se logró una integración donde funcionaba música con plástica juntas en un 
mismo lugar y podíamos hacer jornadas de integración todo los viernes. Era muy lindo lo que armábamos, 
eran alumnos de todas las edades. Y en ese momento fue (…) la que nos convocó. Realmente fue una 
diferencia enorme. Realmente los talleres municipales sacaban a los chicos de la calle. Hubo montones de 
chicos que se acercaron a la escuela que los traían de los barrios que a lo mejor nunca se les había ocurrido ni 
pintar, ni “tocar”, ni nada, y llegaron a la escuela. Fue tremendo por que además cumplía con un rol social 
importante.” 
 
A comienzos de la década del ’90 se pusieron en marcha diferentes políticas 
orientadas a la educación. En el caso de Artes Visuales, la experiencia de esa etapa se 
desarrolló a través de diferentes problemáticas. Para no desvirtuar los objetivos del 
presente trabajo haré alusión a dos cuestiones puntuales que se reiteran desde su apertura 
hasta el momento de hacer esta investigación: 1) La ausencia de una política en 
infraestructura que afecta al conjunto de los niveles educativos de diferente manera. 2) La 
desigualdad existente entre las instituciones de mismo nivel educativo y orientación 
profesional a partir de la descentralización del sistema educativo. De esta forma, 
“Conviven múltiples sub – sistemas o circuitos escolares que proveen calidades 
diferenciadas de aprendizaje.” (Filmus, 1996; 47). Esta desigualdad no sólo se evidencia en 
la extensión de certificados sino también en las condiciones de estudio que tienen los 
estudiantes de distintos sectores sociales. Si bien existe un deterioro en la calidad del 
sistema, éste no se “... manifiesta con similar énfasis en el conjunto... Ello ha producido un 
incremento en la desigualdad de las posibilidades de acceder a los conocimientos 
prometidos por la escuela de acuerdo al lugar de residencia y al nivel socio – económico de 
los alumnos.” (Filmus, 1996; 47). Ambas cuestiones se entrecruzan con las características 
nombradas en el párrafo anterior y le imprimen a la escuela una imagen particular. 
La creación de la escuela de Artes Visuales fue el resultado de un convenio 
realizado entre la provincia de Buenos Aires, a través de la Dirección General de Cultura y 
Educación, y la Municipalidad de Olavarría. Esta última se comprometía a brindar las 
condiciones materiales para que la institución funcione, mientras que la primera se haría 
responsable del resto de las obligaciones (por ejemplo, el salario de los trabajadores). Sin 
embargo, el acuerdo se mantuvo hasta el año 1993. Con el cambio de gobierno municipal 
la escuela estará ligada exclusivamente al ámbito provincial. Más allá de las 
responsabilidades institucionales y/o políticas, la escuela nunca pudo obtener una respuesta 
concreta a sus demandas. En total debieron mudarse tres veces, ubicándose en cuatro sitios 
distintos. A esta situación se le suman reiterados retrasos en el inicio del ciclo lectivo, 
debido a fallas de orden burocrático o a la necesidad de reparaciones del edificio. Es 
importante tener presente que ninguno de los lugares donde ha funcionado y funciona la 
institución fueron pensados para el dictado de clases de arte plástico. Desde el momento en 
que se ubicó en un nuevo espacio, éste se tuvo que transformar para convertirse en una 
escuela de arte. Así, los sujetos han puesto en juego sus conocimientos para lograr ese 
objetivo. Esto se dio particularmente en el caso del tercer edificio en el que funcionó la 
escuela1. 
 
1 Allí pude realizar una descripción del espacio en el que las paredes tenían la impronta de los estudiantes y docentes a 
través de pinturas y “graffitis” lo que le brindaba al lugar un ambiente artístico. También se reflejaba las remodelaciones 
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 A pesar de los problemas, el paso del tiempo genera la “adaptación” de las personas 
al lugar. Esto no ocurre en forma mecánica. Existe una serie de estrategias que se 
implementan para organizar el espacio y apropiarse del mismo. La “adaptación” comienza 
al lograrse las condiciones que permiten la transmisión del conocimiento. La forma de 
hacer esto último tampoco es inmutable y con el cambio de autoridades y docentes la 
forma en que se desarrollaba el proceso de enseñanza – aprendizaje se modifica. Al inicio, 
se intenta mostrar a la escuela como un espacio de formación exclusiva de docentes 
remarcándose la diferencia existente con el “artista”. La editorial del diario “El Popular” 
será taxativa al plantear que la carrera pondría “… empeño en la formación no de artistas 
en las ramas que comprenden la denominación, sino de maestros del arte.” (27 de Julio de 
1989). Con el correr del tiempo el discurso relacionado con la promoción de la escuela se 
modificó y ya no se planteaba la formación exclusiva de docentes en arte. El mensaje se 
amplía incluyéndose, por ejemplo, el desarrollo de la “creatividad”. En el mismo medio de 
comunicación citado anteriormente, se expresa esa idea algunos años (1995) después. 
Representantes de la escuela aclaran que no es una obligación saber dibujar para ingresar a 
las carreras y dicen: “Es una cuestión cultural decir “soy cuadrado para el dibujo”, porque 
la expresión es de todos y si bien se presentan dificultades, eso está relacionado con la 
educación. Algunos no vienen a la escuela porque nunca pudieron dibujar y suponen que 
hacerlo bien significa reproducir al Pato Donald tal cual, pero de esa manera no se atiende 
el ámbito de la expresión”. En este ofrecimiento se planteaba el objetivo histórico de 
extender el conocimiento del arte: “…la formación de docentes apunta a que mañana no 
todos sean pintores, pero sí que tengan integrados en su personalidad los recursos 
artísticos.”. 
A lo largo de la historia de la escuela han ocurrido cambios de diverso orden. Las 
personas han tenido que amoldarse a las circunstancias y, al mismo tiempo, desarrollar 
prácticas que modifiquen su realidad; ya sea el lugar que se utiliza como escuela o el 
mensaje que se transmite a la población sobre el significado que adquiere la formación 
dentro de ese ámbito. Así, el “hacer una escuela” implica poner en juego distintos tipos de 
conocimientos que le dan a la institución características autónomas al mismo tiempo que se 
relaciona con los lineamientos estructurales. A partir de este análisis es que se refleja cómo 
los sujetos transforman la institución adaptándose a ella no en forma pasiva, sino a través 
de la producción de prácticas condicionadas por el contexto en el que se desarrollan. El 
momento de creación de la escuela de Artes Visuales fue en una etapa de precarización de 
la educación donde se traspasaron formas de entender la escolarización desde los talleres 
municipales. La experiencia de los “fundadores” le imprimió un estilo a la escuela que se 
reproduce en las nuevas camadas de docentes, muchos de los cuales fueron los primeros 
estudiantes. En este sentido, las “… relaciones y prácticas escolares dentro de las cuales se 
inician los maestros contribuyen de manera fundamental a su formación como docentes. Si 
bien la institución escolar no es inmutable, al maestro se le presentacomo una realidad 
hecha. Él aprende lo que en determinada escuela se acostumbra.” (Rockwell, 1995; 26). 
Sobre todo si es el mismo lugar en el que realizó su formación. 
 
La estrategia institucional 
 
 Producto de la realidad que vive la escuela a lo largo de su historia, se reproduce 
una suerte de “estrategia” que tiene por objetivo lograr consolidarse como una institución 
de “calidad”. El argumento que justifica dicho accionar tiene relación directa con la 
política impulsada desde la estructura educativa a través de sus organismos oficiales. A 
 
y arreglos realizados en las instalaciones. Las habitaciones de la casa se transformaban en salones de clase, por ejemplo, 
la cocina. 
7 
 
esta conclusión se arribó a partir del análisis de los documentos que Artes Visuales posee y 
que son elaborados por su dirección. Particularmente en el P.E.I (Proyecto Educativo 
Institucional) se relaciona el mayor grado de “autonomía” que brindaría la 
descentralización educativa con la necesidad de que los sujetos participen. Esto no 
significa que el lineamiento planteado por los organismos oficiales genere dicha necesidad, 
tampoco se trata de un acatamiento de una orden jerárquica. Es, en todo caso, la política 
oficial interpretada por los sujetos a través de sus necesidades y experiencias ya que los 
elementos de la escolarización “… entran en el aula mediados por las prácticas y los 
saberes de los sujetos que allí se encuentran.” (Rockwell, 1995; 9). Ver a la participación 
como una necesidad tiene relación directa con las características que ellos le han dado a la 
escuela a través de sus prácticas a lo largo de la historia. Esto se expresa en el P.E.I. de la 
siguiente forma: 
 
“Una de las mas importantes fortalezas que tenemos, se estaba debilitando: “la unión”, característica 
de este grupo.” 
 
 En principio, el planteo contiene una propuesta democrática en la que surgen 
implícitamente dos conceptos tratados dentro de la Antropología: la integración y la 
participación. Sin embargo, como sabemos, no alcanza exclusivamente con incluir estas 
palabras dentro de un documento para que ello ocurra. También sabemos que, aunque 
dichas intenciones puedan ser sinceras, desarrollar un espacio de participación implica la 
relación de diferentes visiones, las cuales no siempre pueden acordar la forma de 
“construir” la institución. Y si a esto último se suman las características históricas de la 
Escuela (en su rol de institución reproductora de conocimientos) como espacio atravesado 
por “limitantes” estructurales, la tarea de desarrollar un espacio democrático y participativo 
se complejiza aun más. Mas allá de esto, la puesta en marcha de esa estrategia tiene una 
gran importancia ya que describirla implica presenciar y relevar una experiencia concreta 
en la búsqueda de lograr que la escuela que ellos desean pueda ser parte de todos. Así se 
plantea en el P.E.I.: 
 
“Parto desde una concepción Biocéntrica, entendiendo de esta manera que la vida de cada uno de los 
integrantes de la comunidad educativa es lo más importante, es el centro, todo gira alrededor de ella, eso 
incluye también la educación y particularmente en nuestro caso, la educación artística… en el 2006 propuse 
un proyecto educativo innovador donde la base que lo sustenta es: el trabajo integrado y participativo, donde 
el conocimiento se autoconstruye, se revaloriza el rol docente y la escuela se convierte en un nido, en un 
lugar de descanso, en una musa inspiradora.” 
 
 Así, la “… norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su 
formulación explicita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional 
existente y desde diversas tradiciones pedagógicas en juego dentro de las escuelas.” 
(Rockwell, 1995; 14). La forma en que este proceso se desarrolla se puede relevar 
exclusivamente a través de abordar las prácticas cotidianas de los sujetos. Principalmente, 
a partir de poder comprender lo que implica formar parte de la institución. En el caso de 
los estudiantes, significó conocer las etapas que van desde el ingreso al año de Formación 
Básica hasta su finalización en cuarto año donde se produce una transformación en su 
forma de concebir la escuela. 
 Al inicio de las cursadas, los responsables de desarrollar el curso de ingreso se 
encargan de mostrar a la institución y proveer a los estudiantes de información que facilite 
el proceso de integración. La forma en que esto ocurre hace que el conjunto de los 
estudiantes lo perciba de una manera diferente a sus experiencias previas dentro de la 
escolarización. Particularmente en aquellos que no han tenido una buena experiencia en el 
nivel medio. A través de las entrevistas se pudo dar cuenta de ello: 
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“Veíamos el ambiente de talleres, el ámbito de producción, la buena relación que había con los 
alumnos, la buena relación con los docentes. Cómo se veía y se sentía la producción artística de los alumnos 
y la de los docentes.” 
“Yo salí del Polimodal y era muy pendeja y dije: “bueno, pruebo un año más y veo que onda… qué 
es lo que hay acá”. Ahora yo se que vengo acá porque me gusta, por el cariño que hay con las personas, por 
el ambiente. El ambiente es fabuloso”. 
“El primer día me encontré con un montón de gente… y los primeros días está bueno porque te 
hacen hacer actividades de integración (…) a mi me encantó… Aparte el básico es “lo más”, estas re – bien y 
te llevas bien con todo el mundo (…) Yo era una persona que no hablaba con nadie, mis amigos eran dos o 
tres y no íbamos a ningún lado, en la secundaria me peleaba con todo el mundo… Y acá lo que me encontré 
fue un grupo re – unido (…) Y hay muchas cosas que por ahí seguía sintiendo como en la secundaria y la 
contención que encontré acá hizo cambiar mi vida.” 
 
 Esto tiene una gran importancia puesto que las personas perciben un ambiente 
educativo diferente y tienen la posibilidad de poder: 1) Generar vínculos de amistad entre 
estudiantes y docentes. 2) Poder expresar una “imagen” que no será motivo de 
discriminación o sanción. 3) No atravesar por situaciones de conflicto. Esta es la primera 
etapa en la que el estudiante comienza a ser integrado a la institución pudiendo mantener 
su identidad. A pesar de esto último, la institución atraviesa al conjunto de los individuos, 
quienes al conocerse en dicho espacio se encuentran imposibilitados de imponer su visión 
de mundo. Sin embargo, esto último varía con el tiempo. 
 A partir del vínculo que se construye entre los estudiantes y la institución es que 
esta última, a través de los docentes, directivos y estudiantes “avanzados”, invitan a los 
“ingresantes” a la participación de las actividades como organizadores o como asistentes. 
Realizando entrevistas sobre la historia de la escuela y revisando su archivo histórico en 
varias ocasiones, se puede ver cómo existieron diferentes grupos de estudiantes que 
realizaron aportes para el mejoramiento de la institución. Por ejemplo, en los momentos 
que tuvieron que mudarse, el diario local siempre comenta que la actividad era realizada 
por los estudiantes, acompañados por docentes. 
 Desde el momento en el que el estudiante ingresa a la escuela hasta el momento en 
que comienza a participar de las actividades, no se identifican mecanismos de carácter 
coercitivo que los obliguen a hacerlo. En realidad, y según los datos recogidos en el 
campo, esto ocurre de manera informal y “espontánea”: 
 
“Acá tenemos a disposición el taller de escultura o para dibujar. Yo por ejemplo agarraba a la tarde 
y me iba a trabajar a la escuela. En mi casa no tengo un lugar para hacer esculturas. Entonces iba y tenía a mi 
disposición las herramientas y el lugar. Capaz que eran las diez de la noche y yo estaba en la escuela. Aparte 
se hacia un grupo lindo... yo no era el único. Siempre había uno. O por ahí estábamos justos con los tiemposde entrega y nos poníamos de acuerdo y en vez de hacerlo cada uno en su casa lo hacíamos acá. Y ahí se 
creaba otro clima porque aparte tenías a la gente de Gráfica que estaba cursando.” 
"No fue algo intencional o algo que quise provocar. Es por la cuestión de estar, nada más. Ha 
coincidido en varios proyectos o en varias “movidas” que ha organizado la escuela que a lo mejor por 
coincidencias yo he estado presente (...) Hemos hecho muchas cosas en promoción a la escuela (...) Al 
principio era el “chiquito” que andaba por ahí dando vuelta en la escuela.” 
"No se cuando fue la primera vez que hice algo extra. Pero siempre que había que hacer algo estaba. 
Creo que fue cuando organizamos la fiesta del año pasado y a su vez iba a Biodanza. Es como que ya el 
mismo grupo que iba a Biodanza2 estaba en la “Trinchera”3 y el día que la llaman a (...) para formar la 
“Trinchera”, yo de casualidad me quede en la escuela y bueno empezaron a organizar la fiesta y me comencé 
 
2 “Biodanza” era el espacio de creatividad y expresión dictado por el director de la escuela. La concurrencia al mismo era 
en forma voluntaria los días sábados por la mañana. 
3 La “Trinchera” era un grupo de estudiantes que se proponía, según sus dichos, brindarle “alegría” a la escuela. Su 
actividad cotidiana consistía en publicar bromas a docentes y estudiantes a través de una cartelera que se encontraba 
ubicada en un lugar que fuera atravesado por todas las personas. 
9 
 
a meter. Y después como que estaba en el grupo de Biodanza y había que laburar y laburábamos todos por 
igual y estaba todo re bien y le metíamos para adelante. Creo que fue con eso...” 
"Creo que la fiesta del Básico. Fue con una temática... como lo del teatro. Bien laburada. Porque 
proyecto dentro de cátedra no tuve ninguno. Siempre se hicieron fuera... lo del teatro (...) No se como se 
llega. Es más informal. La primera vez que empezamos a laburar para hacer algo fue para la fiesta de la 
escuela. Y bueno,… que son los que organizaban todo la conocían a... y se juntaron para empezar a 
organizar. Se prendió (...) me prendí yo (...) No me acuerdo como me enganché (...) A partir de ahí fue como 
que (...) vio cómo laburábamos, cómo lo hacíamos, cómo salen las cosas cuando laburamos juntos y todo. Y 
a partir de ahí como que nos consideró como un grupo de laburo. Por eso cuando hubo que hacer la fiesta de 
diplomas en el teatro nos dijo a nosotros y si... informó a toda la escuela del que quisiera participar se podía. 
De todas maneras como siempre los mismos.” 
 
A pesar del carácter informal del proceso, es posible distinguir una serie de 
características que nos acercan a la explicación de por qué ocurre esto. En principio, vale 
decir que no ocurre en la totalidad de los estudiantes ni tampoco de la misma forma. 
Muchos no participan o lo hacen en distintos momentos o en diferentes actividades. Del 
conjunto de la población se pudo distinguir un grupo de estudiantes que contiene en sus 
prácticas y discurso las distintas particularidades de aquellas personas que participan. Al 
inicio comienzan a hacerlo en actividades que ocurren en momentos extraescolares. La 
posibilidad de formar parte de las mismas se da sólo si el estudiante pasa más tiempo en la 
escuela que el que le corresponde según sus obligaciones curriculares. Esto ocurre 
principalmente en la carrera del Profesorado en Artes Visuales, quienes concurren a la 
escuela en mayor medida que los de Diseño Grafico por las obligaciones que plantea la 
carrera4. Por otro lado participan de talleres o actividades extraescolares que se relacionan 
con la creatividad o la expresión artística. En ambos casos, se genera el espacio para poder 
hablar: 1) De la escuela. 2) De las cuestiones personales de los sujeto. Esto hace que por un 
lado el grupo de personas se cohesione al mismo tiempo que comienzan a conocer las 
problemáticas de la escuela. Aunque esto pueda significar información de carácter público, 
la forma en que se transmite en esos momentos por fuera del aula tiene una gran 
importancia. Tratar las problemáticas de la escuela dentro del aula implica hacerlo en 
forma superficial sólo durante algunos minutos. En la mayoría de los casos no se da un 
tiempo para la reflexión o el intercambio de opiniones, al menos no de la forma en que se 
hace durante los momentos extraescolares. �
El proceso de integración a la participación produce el surgimiento de un grupo de 
estudiantes que logra desarrollar un vínculo con los docentes y directivos que se diferencia 
del resto de la población estudiantil. Al mismo tiempo que ponen en marcha diferentes 
actividades en beneficio de la escuela y generan relaciones personales con los docentes, 
pueden llegar a tener incumbencia en los “asuntos públicos” a través de su opinión5. En 
este grupo existen dos elementos que se reiteran en sus discursos: 1) las necesidades de la 
escuela y 2) la necesidad de mostrarse a la comunidad para lograr reconocimiento. En este 
caso, plantean los mismos objetivos que la institución al desear una institución de 
“calidad” que sea reconocida por la población. 
La informalidad del proceso implica que los sujetos puedan generar disputas o, 
mejor aún, evitar que éstas ocurran. Esto último es así porque lo que mantiene ese grupo 
funcionando son en gran medida los afectos que se generan a partir de compartir diferentes 
momentos en los que trabajan en beneficio de la escuela. En varias oportunidades el límite 
que implica la relación estudiante – docente parece desaparecer para dar paso a las 
 
4 Los estudiantes del profesorado deben concurrir a la escuela en horario de extraclase para poder elaborar los trabajos de 
los talleres de Grabado, Escultura y Pintura. La institución brinda una serie de herramientas y el espacio necesario para 
que puedan trabajar. 
5 En algunos casos comienzan a participar de la Asociación Cooperadora, en otros pueden llevar adelante la organización 
de actividades como el acto de fin de curso en la que expone un espectáculo al que invitan a toda la comunidad. 
10 
 
relaciones de amistad. La forma de organización es por demás voluntaria, convirtiéndose la 
tarea en una acción que no tiene como requisito la comprensión política de por qué 
participar. Esto significa que, a pesar de ser conscientes de los problemas que atraviesa la 
escuela, el grupo se mantiene principalmente por las relaciones personales. 
 
 
 
Quiero que sea otra escuela 
 
A pesar de la puesta en marcha de una estrategia de participación que aceptaría la 
diversidad de los sujetos, varios grupos de estudiantes no acuerdan con ella. Estas formas 
de pensar no implican que no se relacionen con las personas que participan, sino que 
genera la inacción para la organización de actividades extraescolares. En primer lugar 
porque el carácter voluntario de la actividad o la inexistencia de espacios para la 
información y discusión de los problemas, genera que muchos estudiantes pasen por la 
escuela sin conocer su situación. Al mismo tiempo, se produce un agotamiento en varios 
estudiantes, que si bien en el ingreso a la escuela participaban de las actividades, diferentes 
razones provocan que no lo hagan más: 
 
"En un principio iba mucho a la escuela y hacia muchas cosas por la escuela. Yo iba toda la tarde a 
acomodar el salón, a sacar cosas para hacer más lugar, a ordenar los bancos (...) Yo he hecho mucho por la 
escuela (...) Eso fue cuando estaba en primer año. Y se corta cuando me empecé a dar cuenta de que a nadie 
le importaba. Y no por el hecho de crearme un monumento, pero sentís: “para que me voy a matar si a nadie 
le importa”. Si nadie me ayuda. Yo ahora me doy cuenta con el tiempo. Era una iniciativa mía propia (...) No 
me juntaba... por ahí si alguien iba. O sea, no es que me juntaba. Por ahí de decir: "Bueno, ¿vos venís?... yo 
vengo". Pero no tuve una relación de compañerismo para nada." 
"Cuando lleguéen Formación Básica quería hacer todo para la escuela. Formar el centro de 
estudiantes... arrancamos que no teníamos ni idea, nos encontramos con un montón de trabas. Hace cuatro 
años atrás. Cuando entramos el grupo que tenía era espectacular. (...) La mayoría de los que querían hacer el 
centro no están más (...) Era mucha perdida de tiempo porque nosotros decíamos mañana hacemos tal cosa y 
venían dos. Pero a mi se me terminó el tiempo que tenía porque cuando vos entrás a la escuela tenés una 
realidad... yo trabajaba muy poco. Tenía un trabajo chiquito y me compraba las cosas de la escuela. Ya 
después yo salía de acá... como ahora. Salgo de acá, me voy al trabajo, vuelvo a las diez de la noche. Llego a 
mi casa hago todo y listo... se me terminó. O sea que los chicos que están en Formación Básica hay que 
“quemarles la cabeza” porque son los que más pueden. Después se te cambia. Vos llegás al segundo año del 
profesorado y vos tenés que laburar. A no ser que te puedan "bancar"." 
 
Como mencioné en el apartado anterior, esta situación ocurre con el correr del 
tiempo, particularmente en tercer y cuarto año. Esto, además de expresarse durante el 
trabajo de campo, fue confirmado en una entrevista con una profesora que planteó: 
 
“Yo digo, hasta el tercer año... segundo y tercer año son más comprometidos con la institución. Ya 
el cuarto es como que empieza a destruir, lo que construyó lo empieza a destruir. Eso es una cosa que yo 
hincho... empiezan a hablar mal de la escuela, desaparecen cosas, comienza como una crítica... "que este no 
me dio nada". Mientras tanto construíamos... hacíamos muebles, que se yo... ahora, en cuarto es como que 
empiezan así. Y cuando salen ni te cuento…” 
 
La modificación de la práctica de los estudiantes sucede a partir de diferentes 
cuestiones. Durante los años de cursadas, su vida se modifica y surge la necesidad laboral 
o responsabilidades familiares que impiden una estancia prolongada en la escuela. Pero 
también se producen cambios al interior de esta última. La “estrategia” institucional genera 
que el grupo de participación sea pequeño, lo que en algunos casos signifique que 
determinados estudiantes dejen de asistir a las actividades. Como se planteó en la 
entrevista anterior, es producto del “cansancio” que no se sumen mas personas a las 
11 
 
actividades. Sin embargo, a partir de la observación realizada, se reflejaba que las 
características del mismo grupo formarían un obstáculo para el ingreso de más personas. 
Puede que haya excepciones y exista gente que participe en “soledad” pero, como lo 
planteó uno de los entrevistados, ello tiene un alcance limitado. 
El grupo que participa en forma sistemática desarrolla una serie de características 
que van más allá de acordar trabajar por la escuela. El grupo se reúne en diferentes 
circunstancias y desarrolla actividades que están por fuera de los “asuntos públicos”. Salen 
a lugares de diversión, se visitan en sus casas, conocen sus familias. Esto implica la 
construcción de significados que son propios de sus integrantes. Dentro de la escuela, es 
normal encontrar diferentes grupos que se constituyen a partir de coincidir e identificarse 
en determinadas cuestiones. En este caso, la particularidad radica en que el mismo grupo es 
el que concentra involuntariamente las iniciativas a la hora de organizar las actividades. 
Desear participar en las mismas implica inevitablemente ponerse en contacto con ellos. 
Como lo que se aprecia desde afuera es la constitución de un grupo informal, la decisión de 
relacionarse con ellos implica identificarse con el mismo. En una entrevista un estudiante 
planteó: 
 
"No... yo me acuerdo que las actividades era que se había empezado a formar un centro de 
estudiantes y nunca participé porque no me interesó. Ni siquiera cuando estaba en el secundario me interesó 
el centro de estudiantes (...) Me parecía que era un grupo de chicos que eran populares dentro de las escuelas 
pero que se juntaban y yo no le veía una finalidad útil. Se juntaban y se ponían de acuerdo para salir a la 
noche. Entonces a mi no me interesaba. Solamente por eso. Cuando empezó a hacerse el centro no tenía 
ganas de participar. Habré ido a alguna fiesta de la escuela para recaudar plata (...) Muestras he participado. 
(...) Dentro de la escuela he sido de perfil bajo. No me interesan las actividades... el rol que tendría que 
ocupar. Entonces no me hallo. Tenés que ser más “showman”." 
 
En general, para los estudiantes, “… la escuela… es un lugar importante, está muy 
presente en sus vidas y tiene varios sentidos. Uno de los primeros es la escuela como 
“lugar para hacer amigos”…” (Chaves, 2006; 604). En todos los niveles escolares se 
generan estas relaciones producto del encuentro diario durante una gran extensión de 
tiempo en el que un grupo de personas debe convivir. En este sentido, “… los grupos de 
amigos dentro de la escuela… exaltan ciertas cualidades que los identifican entre sí. La 
música, la moda y la televisión se vuelven algunos de los referentes obligados…”. 
(Romero, 2006; 568). Esto implica que la formación de los grupos se plantee a partir de 
características que hacen a la subjetividad de las personas antes que los planteamientos 
institucionales, por lo menos en términos cotidianos. En estos grupos “… surge la 
confianza, la solidaridad y la lealtad, pero al mismo tiempo se suscitan mecanismos de 
distinción respecto a los otros con quienes no se comparten tales afinidades” (Romero, 
2006; 573). Este proceso, que es una característica de las escuelas, es el que condiciona en 
buena parte la decisión de integrar el grupo que participa en forma sistemática. Es decir, al 
interés por las problemáticas de la escuela se le antepone el sentirse identificado o no por el 
grupo que tiene las iniciativas. Al mismo tiempo, no existen materiales o herramientas que 
al menos informen sobre la situación en la que se encuentra la escuela. El contacto, 
siempre es personal. Esto no genera oposición al grupo pero tampoco un acercamiento. 
En la mayoría de los casos, se pudo observar que los estudiantes que no forman 
parte del grupo participan en su mayoría dentro de los “proyectos institucionales” que 
desarrolla cada profesor en su materia. De esta forma, la participación de los estudiantes se 
garantiza a través de la evaluación que se realiza de ellos al interior de la clase estando por 
encima de las diferencias existentes entre los estudiantes que la cursan. Sin embargo, estas 
actividades no implican la opinión de las personas sobre la institución. En la mayoría de 
los casos se trata de la elaboración de trabajos que se relacionan con los contenidos que el 
profesor dicta y brindaría un beneficio indirecto a la escuela. 
12 
 
Pero los estudiantes que no participan de las actividades también plantean una 
visión crítica que se relaciona con la “estrategia” institucional. Estas se centran en la 
relación que se produce entre los estudiantes con los profesores, principalmente con los 
estudiantes que participan de los “asuntos públicos”. A pesar de que en la mayoría de los 
casos se valora la actitud de los docentes en el trato hacia los estudiantes, la situación 
puede derivar en hechos que son vistos en forma negativa por los mismos. Así, se pueden 
identificar tres cuestiones relacionadas con esto: 1) La falta de exigencia en la carrera, 2) 
La inexistencia de normas (o la no puesta en funcionamiento de las mismas) y 3) el 
llamado “amiguismo” que produce situaciones de desigualdad entre los estudiantes. La 
contracara de dicha realidad implica pensar al espacio escolar como un lugar en el que se 
deben mantener una serie de características que hacen a la escuela como producto 
histórico. En este sentido, las razones que desarrollan dicho pensamiento pueden ser dos: 
1) La incidencia de la institución escolar que en los diferentes niveles de escolarización 
transmite un conjunto de valores relacionados con la educación de calidad, el 
mantenimientode la disciplina y la igualdad entre los sujetos. Todos los días se les enseña 
“… a los alumnos de todos los niveles, con ejemplos concretos, qué cosas valoramos de 
sus conductas. Premiamos lo que esta bien, castigamos lo que esta mal.” (Gvirtz, 2000; 11) 
ya que la “… idea de las “voluntades rectas” ha acompañado casi todo el desarrollo de la 
escuela.” (Furlan, 2000; 22). 2) La interrelación de esos contenidos con la experiencia de 
los sujetos dentro de la institución en los distintos niveles escolares. Esto último se expresa 
principalmente en las personas que de alguna forma han atravesado situaciones de 
conflicto con docentes en Artes Visuales. Sin embargo, estos planteos también son 
realizados por estudiantes que participan o han participado de las actividades 
voluntariamente: 
 
"Eran actividades chiquitas las que hacíamos nosotros. Pintábamos la escuela pero era más de las 
problemáticas que se planteaban en la escuela. Por ejemplo, "quedé libre en tal materia" o " no se qué pasa en 
esta materia que es correlativa con tal"... problemas que venían los chicos que les iban pasando en la escuela. 
Entonces ahí es donde surgía: "no, pero si yo voy y digo tal cosa voy a quedar mal con este profesor y no me 
quiero comprometer".” 
“Por ahí hay una reunión y se dice una cosa y estamos en la reunión ahí pero: "no porque después 
que va a decir si… yo no estoy en contra de ese profesor me va a ir mal a mi. Aparte somos amigos". Y eso 
no tiene nada que ver. A mi por ejemplo cuando me paso un problema que tuve acá en la escuela una 
respuesta que me dieron: "Ah, pero yo te quiero un montón". Y yo también te quiero un montón, pero a mi no 
me sirve que vos me quieras. Acá estamos hablando de otra cosa, estamos hablando de que esto es blanco o 
negro, quedo o no quedo, quedo libre no quedo libre. ¿Dónde reclamo mis derechos? ¿A dónde está el papel 
ese que dice eso... en ningún lado? A mi no me interesa si vos me querés. Sí... yo también te quiero... ¿y qué? 
Pero acá no estamos hablando de querernos o no querernos. Estamos hablando de otra cosa." 
 
El planteo se sostiene a partir de una serie de contradicciones que implica la 
participación dentro de la escuela. Por ejemplo, se considera importante la solución de los 
problemas de los estudiantes pero nadie se atreve a exponerlos por temor a perder la 
relación con los docentes. Los dos motivos planteados al final del párrafo anterior se 
encuentran interrelacionados con el planteo de los estudiantes que realizan la critica a la 
“estrategia” institucional. 
Es inevitable tener en cuenta la incidencia de la disciplina en los sujetos luego de 
tantos años de escolarización. Sin embargo, la resignificación del concepto tiene un 
contenido que poco tiene que ver con el interés de reprimir “los cuerpos”. Los estudiantes 
que realizaban la crítica, relacionaban la disciplina con la necesidad de que exista igualdad 
entre ellos, por ejemplo en relación a la evaluación. Al mismo tiempo, se planteaba la 
ausencia de mecanismos que puedan ser utilizados cuando se presentara algún conflicto. 
De esta forma, la desaparición de una estructura que delimite lo “permitido” de lo “no 
13 
 
permitido” no garantiza la instauración de un espacio democrático. En realidad, y según lo 
expresado aquí, la estructura es necesaria en tanto y en cuanto recoja las necesidades y 
expresiones que docentes y estudiantes tienen sobre los significados que circulan en la 
escuela (como por ejemplo: la disciplina). La visión de estos estudiantes se reproduce al 
igual que la “estrategia” institucional que busca mejorar las condiciones de la escuela. En 
este sentido vale la pena interrogarse sobre cuál es la idea que tenemos sobre la posibilidad 
de construir en la escuela un espacio democrático dejando de lado prácticas represivas. La 
visión de los estudiantes que critican la “estrategia oficial” tiene un gran valor puesto que 
implica un punto de partida para el análisis y el debate sobre cómo debe ser la escuela que 
se desea construir. Sin embargo, la realidad indica que no existen mecanismos que 
permitan el encuentro de dichas visiones. 
 
Para que sea una escuela… que exista la escuela 
 
 Así como toda regla contiene una excepción, fue posible relevar un momento, 
dentro de la cotidianeidad de la institución, en el que las diferentes visiones pudieron 
lograr un espacio de encuentro. En este caso los sujetos expresa su satisfacción por los 
acontecimientos ocurrido frente a la necesidad de un nuevo edificio: 
 
“Lo que pasa que teníamos que luchar todos juntos para tener el lugar y una vez que logramos lo que 
quisimos ya desaparece." 
"Me gustó mucho. Me conmovió mucho el hecho de ver por primera vez a alumnos y profesores 
juntos por algo y la fuerza que eso generó. Y como eso era importante se eliminaron superficialidades y se 
apunto a eso. Eso estuvo bueno (...) Faltan como metas en común." 
"Con el traslado del edificio si. Eso si porque mas allá de las diferencias que uno tenga me parece 
que es algo justo. El hecho de tener el edificio y de poder mejorar la calidad de vida siempre y cuando no 
perjudique al resto me parece que es válido. Es como que me dijeras yo no voy a una manifestación de 
Fuentealba. Voy con mucho dolor a eso... me afecta muchísimo. Vas y te interiorizas porque tenias que ir a 
clases (...) No aparecen las diferencias porque en ese momento no tienen nada que ver." 
"Me gusto el cambio de edificio porque vi que todos tiraban para el mismo lado. Como la primera 
vez en que todos se daban cuanta de que algo estaba mal y de que todos tenían ganas de hacer algo." 
 
 Este no es un dato menor ya que se debe tener en cuanta que los motivos que 
generan dicha situación implican el riesgo de que la escuela deje de funcionar. De esta 
forma, las visiones que se contraponen dentro de la institución pueden desarrollar un 
trabajo en conjunto, siempre y cuando existan objetivos que impidan el alejamiento de las 
partes. Finalmente, y logrado del objetivo, la dinámica escolar vuelve a su situación previa 
y los grupos vuelven a separarse. Desaparece, de este modo, el ámbito que los aglutinaba. 
La escuela es un espacio que es propio de los sujetos, explicitándose claramente en 
momentos circunstanciales. Desaparece la institución como construcción del Estado y las 
clases dominantes para convertirse en el lugar que las “clases subalternas” (ver Rockwell y 
Ezpeleta 1985). Mas allá de las diferencias existentes en cómo debe ser la escuela, existe la 
posibilidad de encontrar momentos en los que se materializa el sentimiento de pertenencia. 
Lo que en un principio parece propio de un sector, la realidad precaria de la institución 
produce que muchos estudiantes se vuelquen por primera vez a experiencias de este tipo. 
El tiempo que duró ese momento fue aproximadamente de dos meses, desde la 
organización de las reuniones hasta la obtención del nuevo edifico. Allí se generó el 
espacio para que los estudiantes y docentes puedan expresarse y poner en juego su visión 
de las cosas. Esto implica la relación de intereses individuales y colectivos en el sentido de 
14 
 
que lo que está en juego son puestos laborales y proyectos de vida, así como también la 
historia de un espacio único dentro de la ciudad6. 
 De esta forma se desarrollaron diversas actividades para lograr un nuevo edificio 
para Artes Visuales. Luego de varias reuniones en la que estudiantes y docentes ponían a 
consideración diferentes propuestas, se decidió organizar una movilización que llegara 
hasta el Consejo Escolar exigiendo el edificio propio. Como mencioné anteriormente, la 
necesidad de un “espacio adecuado” siempre fue un tema en su historia. Al igual que en las 
experiencias anteriores, la participación de los estudiantes fue vital; pero no sólo para realizar la 
mudanza, como ya había ocurrido en el pasado, sino también para conseguir el nuevo edificio. 
Serán partícipes en las reuniones con las autoridades de la escuela, en la firma del contrato, en lasreparaciones y remodelaciones del nuevo edificio y la organización de la protesta que tuvo como 
punto cúlmine la movilización que pasó por la plaza central, donde se realizó una clase pública, y 
terminó con el reclamo en la puerta del Consejo Escolar. A continuación se plantean las razones 
que motivaron las acciones de protesta: 
 
“Después de la tragedia de Cromañón, donde se establecieron nuevas condiciones de seguridad para 
el funcionamiento de lugares públicos, privados e instituciones educativas, en Artes Visuales "nos revisaron 
y encontraron que el primer piso no tiene salida de emergencia, la escalera está sin las condiciones mínimas 
de seguridad, los salones de abajo con ventanales del techo al piso, algo que no puede estar desde que una 
chica falleció en una escuela de Buenos Aires porque un ventanal de este tipo se le cayó encima" (la nieta del 
ex presidente Raúl Alfonsín). Además, mencionó que "tenemos cables eléctricos de tela, que con la exigencia 
de tensión se sobrecalientan y se han prendido fuego. Ahora, con la lluvia, aparecieron las filtraciones de 
agua por cañerías y goteras". (El Popular – 13/04/07). 
 
En relación a esto, existía una gran preocupación en el ingreso de estudiantes a la escuela y 
la permanencia de los que estaban en año avanzados: 
 
"Nos preocupa, además del retraso, que los ingresantes se encuentren con una escuela en estas 
condiciones y prefieran cambiar de carrera. Corremos el riesgo de perder matrícula", aseguró el director.” (El 
Popular – 13/04/07). 
 
Un estudiante comenta cómo se inicio el proceso de reclamo: 
 
"Llegamos a la escuela y el director nos dijo: "este año no empiezan las clases hasta no tener una 
nueva institución”. Entonces dicen que vamos a empezar a hacer reuniones para ver qué podemos hacer para 
conseguir la escuela y de ahí salieron las movilizaciones. Todos tiraban ideas de lo que se podía hacer. Lo de 
salir con las sillas o lo de "escuela ambulante" (...) En las reuniones estaba toda la escuela (...) El director 
planteaba los problemas, planteaba lo que se quería hacer. Después nos juntábamos en grupos de cada curso. 
Segundo por acá, primero por acá y ahí charlábamos. Bueno, "¿qué se puede hacer?", "podemos llamar a 
CQC" (...) Estábamos en que necesitábamos el edificio porque nadie quería perder el año y había que 
movilizarse y fue rápido.” 
 
Así fue cómo en esas reuniones se preparó la acción callejera que pondría en la opinión 
pública la situación que vivía la escuela. Se elaboraron pancartas, volantes, “pecheras” y carteles. 
El eje de la denuncia se centraba en la burocracia existente en los organismos responsables de 
brindar las garantías para que la escuela funcionara. De esta forma los volantes que se repartieron 
durante la movilización decían de un lado: 
 
“Peligro Burocracia Trabajando en Artes Visuales” 
 
Y del otro lado había un texto explicativo: 
 
 
6 Si bien pueden existir otros espacios vinculados a diferentes disciplinas artísticas, la escuela de Artes Visuales es la 
única institución que extiende un certificado validado por la Secretaria General de Cultura y Educación por los 
conocimientos adquiridos. 
15 
 
“¿Se puede enseñar y aprender en un lugar donde las instalaciones eléctricas se incendian y saltan 
las térmicas? ¿Se puede estar en un edificio donde 140 personas comparten solo 2 inodoros? ¿Se puede 
enseñar y aprender en un lugar donde los pisos de maderas se hunden? 
Los estudiantes y docentes de la escuela de Artes Visuales estamos reclamando algo que de tan 
obvio parece una broma de pésimo gusto, pero que nos corresponde por derecho: Educar y aprender en 
condiciones edilicias que no atenten contra nuestra integridad física.” 
 
Los carteles y las pecheras tenían impreso “Escuela Ambulante”, había carteles que 
invitaban a los automovilistas a sumarse: “Si está de acuerdo con el reclamo toque bocina”, 
lo que tuvo adhesión, según lo que comentan los estudiantes. 
La movilización salió de la escuela en la calle Coronel Suárez donde docentes y 
estudiantes marcharon “… con muñecos, pancartas y pupitres (…) tomaron pancartas en 
blanco, pinceles, pinturas y sillas y caminaron hasta la plaza del centro, donde se instalaron 
para realizar sus pinturas. Carteles como “Estamos más seguros afuera que adentro”, 
“Peligro”, “Goteras”, “Burocracia”…” (El Popular – 13/04/07). Mientras que se realizaba 
esta actividad, otro grupo de estudiantes se quedaba en la escuela haciendo un telón negro 
que taparía el frente del edificio “en señal de luto”: 
 
“Ese día nos habíamos quedado en la escuela. No sabíamos que ya nos iban a dar... viste que 
hicimos la marcha y ya está (…) Teníamos previsto un montón de cosas y yo me quedé haciendo un telón 
negro con una franja. Íbamos a ponerlo al frente de la escuela como diciendo que la escuela estaba de luto.” 
 
Mientras tanto la marcha llegaba a la plaza en la que se realizó una clase pública. 
Luego se dirigieron al Consejo Escolar a reunirse con el representante del organismo “… 
donde se hicieron escuchar los aplausos”, según el diario local. Un estudiante comenta sus 
recuerdos de aquel día: 
 
“Había un canto pero no me lo acuerdo. Nos pusimos al frente del Consejo Escolar y… no me 
acuerdo. Creo que era como que la escuela no tenia lugar (...) En el Consejo Escolar nos quedamos 
“amotinados” en el cruce y la gente miraba por las ventanas y era como que decían: "no, no puede ser. Nos 
están haciendo pasar vergüenza". Gente que pasaba y yo les decía: "toquen bocina”." 
 
Para sorpresa de algunos y alegría de todos se les informó a los representantes de la 
escuela que les darían el edificio del AMCO (Automóvil Moto Club Olavarría). Algunos 
estudiantes cuentan cómo fue ese momento: 
 
“Estábamos haciendo el trabajo de protesta y vino Marcelo... se le notaba la sonrisa de oreja a oreja. 
Es como decir: “al fin una vez que”. La escuela se quiere mudar hace mucho tiempo y como que dijeron 
buenísimo... si, si. Ya nos tenemos que mudar (…) Nos reunieron a todos, "bueno chicos les tenemos que 
hablar" y ahí nos dijo a todos.” 
“A la tarde hicimos cadena con mensaje de texto y Marcelo había hablado con el Consejo Escolar 
que estaba la posibilidad que le den el AMCO (...) Y ahí, alegría.” 
 
 El episodio no elimina las diferentes consideraciones realizadas sobre la institución, 
sólo las anula. A partir del surgimiento de un objetivo claro, los lineamientos educativos 
que los sujetos interpretan quedan de lado. En este sentido, ¿es posible pensar que al 
objetivar las interpretaciones de los sujetos se logre relacionar las diferentes visiones? Tal 
vez así se pueda comenzar a comprobar si éstas tienen algún punto en común o son 
totalmente contrapuestas. Lograr la unión de los docentes y los estudiantes por el edificio 
pudo ser un punto de partida, aunque se transformó en la excepción. Una vez alcanzado el 
objetivo, la situación retorno a su estado anterior. Más allá de esto, creo importante resaltar 
que en dicho momento se produce una interrelación de la “estrategia oficial” y las 
necesidades que expresan aquellos que realizan la crítica. Es decir, se pone énfasis en la 
participación a partir de diferentes actividades pero establecidas a través de un mecanismo 
16 
 
organizativo. En este caso, fueron las “reuniones” las que permitieron un espacio de 
expresión principalmente para aquellos que nunca lo habían hecho. No sin la aparición de 
opiniones contrapuestas que no pusieron en riesgo el proceso por la importancia y el 
conocimiento general del objetivo a cumplir: que exista la escuela. 
 
Consideraciones Finales 
 
La realidad de la escuela de Artes Visuales expresa el grado de dificultad al 
momento de buscar una construcción plural y democrática frente a los distintos puntos de 
vista que en algunos casos se “cruzan” reprobando la actitud de “unos” o de “otros”. 
¿Cómo invalidar la actitud de los estudiantes y docentes que trabajan en beneficio de la 
escuelacuando esas actividades sostienen, en parte, su funcionamiento? ¿Cómo dejar de 
lado la crítica de los estudiantes cuando existen datos concretos que expresan las 
contradicciones de la “estrategia” institucional de participación? Verdaderamente es una 
situación compleja en la que, como mencioné anteriormente, se ponen en juego intereses 
individuales y colectivos. Abordar la construcción de una escuela implica ser consciente de 
este tipo de situaciones en las que, voluntaria o involuntariamente, pueden generarse 
situaciones de desigualdad de distinto orden. También implica una situación inevitable que 
hace a la forma en que se generan procesos de apropiación diferenciados. La educación de 
los sujetos se pone en juego durante la experiencia escolar, produciéndose múltiples 
formas de percibir el espacio. 
Sin embargo, es posible reflexionar sobre el proceso que recorre a Artes Visuales 
sabiendo de antemano que dicha realidad es también producto del sistema educativo en el 
que se encuentra inserta. Considero que realizar una crítica a nivel macro siempre es 
necesario. El valor de la misma implica posicionar esta producción políticamente, lo que 
significa, al mismo tiempo, entender que toda elaboración científica incluye esta cualidad; 
aun aquellas que critican realizar este tipo de análisis. En mi caso, elijo explicitarla en 
relación al tema de la ponencia para luego sí, plantear una serie de cuestiones en relación a 
las particularidades del caso. 
La realidad de la escuela de Artes Visuales no es producto exclusivo de sus sujetos. 
La documentación oficial de los últimos años propone continuamente que las escuelas se 
transformen en espacios de decisión donde la comunidad educativa sea la protagonista. Sin 
embargo, la realidad no acompaña dichos lineamientos. Por ejemplo, durante el trabajo de 
campo estuve presente en la instancia de discusión de la “Contrarreforma de la Ley Federal 
de Educación”. La misma duró algunas horas en la que los docentes tenían que “participar” 
planteando cuáles eran los puntos que debían ser integrados o replanteados al proyecto de 
ley. Los estudiantes solamente respondieron una encuesta. En conclusión, la discusión y la 
participación de los estudiantes y docentes de esa institución fue extremadamente breve. 
Esto, sabemos, no fue una excepción. Por ello, “… frente a los escasos espacios 
institucionales de encuentro (son excepcionales los cursos y los mitines), la escuela 
también es el contexto natural del proceso de toma de conciencia laboral y social...” 
(Rockwell, 1995; 27). Con este ejemplo intento señalar los límites concretos que plantea la 
estructura educativa en lo que se entiende como espacios de participación. No existe una 
política que impulse dichos ámbitos en el que los sujetos puedan objetivar sus deseos en 
relación a la institución. Así, son ellos mismos quienes deben poner en práctica diferentes 
formas que permitan el desarrollo de la participación. Principalmente en situaciones de 
necesidad como las que atraviesa Artes Visuales. 
La participación cotidiana en la escuela se relaciona directamente con la forma en 
docentes y estudiantes se apropian del espacio. De esta forma, se producen diferentes 
experiencias dentro de la institución. En el caso de Artes Visuales la participación de los 
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“asuntos públicos” se basa principalmente en las relaciones personales o informales. Esto 
conduce a que no pueda existir una apertura generalizada en la integración a dicho proceso. 
La informalidad del proceso consiste en la reunión de aquellas personas que coinciden en 
diferentes características que pueden estar más allá de la realidad de la escuela. Esto 
produce el alejamiento de las personas que no se identifican con dichas características, lo 
que impide desarrollar un “sentimiento de pertenencia” que se transforme en el interés por 
participar de los “asuntos públicos”. El problema no es que estas relaciones se establezcan 
sino que tenga preeminencia sobre las problemáticas de la escuela y la posibilidad de 
construir un espacio democrático. Finalmente, la situación genera que el grupo que 
participa deje de hacerlo y sea reemplazado por otro. Se produce un proceso de 
reproducción de las prácticas que algunos docentes perciben hace tiempo. Sin embargo, 
como sabemos, la escuela es un ámbito de reproducción pero también de transformación. 
Principalmente me interesa puntualizar en la importancia de poder intercambiar los 
diferentes significados que anidan en la escuela. Algunos se reflejaron aquí: disciplina, 
norma, evaluación. Este proceso de intercambio de significados necesita de la organización 
de espacios concretos en el que los sujetos puedan expresar cómo es la escuela que desean 
o que necesitan. Los autores mencionados en el primer párrafo de la introducción, plantean 
algunas cuestiones a tener en cuenta para poder desarrollar dicha situación. Chaves (2006) 
propone trabajar la brecha existente entre los distintos sujetos para que cada uno de ellos 
pueda reflexionar sobre el rol que ocupa dentro de la escuela, principalmente en el caso de 
los docentes, ya que son los que se mantienen en dicho espacio. Por otro lado, se hace 
necesaria la organización de mecanismos que permitan la puesta en común de las 
diferentes reflexiones. Esto implica poner en la superficie las “distintas escuelas” que 
circulan por la institución producto de la práctica cotidiana de docentes y estudiantes. El 
ejemplo más concreto fue la etapa donde debieron agruparse en la búsqueda de un nuevo 
edificio. Es importante destacar que el planteo que realizo en estas consideraciones finales, 
surge luego de no haber encontrado entre las diferentes visiones “obstáculos” para su 
puesta en común. Distinta puede ser la situación en casos donde la visión de las partes sea 
irreconciliable imposibilitándose su encuentro7. Si esto fuera así, el análisis debería 
interrogarse sobre el carácter histórico y político de las diferentes visiones. 
Por otro lado, se hace necesaria la búsqueda, recopilación y transmisión de este tipo 
de experiencias. Los estudiantes no tienen información sobre cómo participar de los 
“asuntos públicos” de las instituciones. Esto provoca el desconocimiento en la forma que 
pueden actuar frente a dicha situación. ¿Podría pensarse en una educación que incluya 
estos aspectos, no sobre la base de los lineamientos estructurales8, sino a partir de la 
realidad concreta de las escuelas? La historia de nuestra educación tiene múltiples 
antecedentes que han propuesto diversas formas de construcción de espacios escolares 
plurales y democráticos que podrían ser compartidos a tales fines. A su vez, está la 
posibilidad de trabajar con las escuelas, principalmente con los docentes, para poder 
reflexionar sobre la visión de los estudiantes y desarrollar instancias donde pueda 
objetivarse la forma en que los sujetos se apropian y construyen el espacio escolar. Esto no 
sólo significa darle importancia a la producción de los significados que generan los sujetos, 
 
7 Básicamente me refiero a ámbitos donde coexistan diferentes sectores políticos, sociales o culturales que por motivos 
que están mas allá de la situación escolar se vean enfrentados. 
8 “Uno de los problemas de la historia, disciplina cercana a la nuestra y a la vez contraria, es la limitación de la 
documentación existente, elaborada generalmente desde el poder, desde quienes tienen escrito los sucesos y los hacen 
desde su perspectiva social. En nuestras sociedades, lo no documentado… es la historia de los que han logrado la 
resistencia a la dominación y la construcción de movimientos alternativos. Pero también es el entramado real de los 
intereses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca ponen por escrito.” (Rockwell, 
1985; 2) 
 
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sino también transformar esas “voces” en herramientas para la constitución de un espacio 
donde se puedan reflejar los deseos y necesidadesque “anidan” en la subjetividad de 
maestros y estudiantes. Así, al menos, se podría comenzar a problematizar las razones de 
por qué la escuela que desean no puede construirse o, mejor aún, cómo es posible construir 
la escuela para lograr aquello que desean. 
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