PIP 2018-0529 DISLEXIA(1)

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PIP para niños de 8-10 años con dislexia
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UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
COORDINACIÓN DE PSICOLOGÍA
PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICO PARA NIÑOS DE 08 A 10 AÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA LECTURA
Sometido como requisito final para la obtención del trabajo de grado de
Licenciatura en Psicología Educativa
Por:
María Elizabeth García Rosario
Asesor:
Mg. Dayelin Gómez 
Villa Sonador, Provincia Monseñor Nouel, Bonao,
República Dominicana
2023
 ADVERTENCIA
“Ni la Universidad Adventista Dominicana ni los examinadores serán responsables de las ideas expuestas por la sustentante”.
Reglamento De Investigación.
 
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 Asesora
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 Coordinadora
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Decana
DEDICATORIA
A Dios:
Por ser el dador de la vida, agradecer por su misericordia para conmigo y ser luz en mis momentos oscuros y de angustia, dándome la fortaleza necesaria para seguir abriendo camino entre las adversidades y obstáculos que se presenta durante el trayecto, y por ser el puente que me llevó a la puerta de mi meta.
A mi madre:
Que ha sabido formarme en valores, con buenos sentimientos y perseverancia. De una manera muy especial porque desde el inicio me ayudó y me dijo que yo sí podía.
A mi padre:
Que desde el cielo me ilumina para seguir con mis proyectos. Gracias por darme la fortaleza que me has dado durante este camino. Por siempre alentarme mientras estuviste con vida. Te extraño mucho. 
A mi esposo y mis hijos:
Que han servido de motivación e inspiración. Por soportar tantas noches dando su apoyo y colaborando en lo que necesitara. Son los pilares de mi superación. 
AGRADECIMIENTOS
El principal agradecimiento es a Dios:
Quien me ha guiado y me ha dado fortaleza para llegar hasta aquí. Por poner en mí la voluntad y el deseo de estudiar esta hermosa carrera, por su gracia, amor, bondad, misericordia, por guiarme en este largo proceso y por darme las fuerzas necesarias para lograr esta meta en mi vida.
A mi esposo:
Que siempre está presente. Por ser el motivador principal de mis estudios, por creer en mí, en mis capacidades y por su gran apoyo y compresión durante estos años de estudios.
A mi madre, mis hijos, hermanos, amigos y demás familiares:
Por estar conmigo en este proceso y ser un apoyo incondicional a lo largo de este camino. Por enseñarme que el amor, compresión, compasión, y obediencia al señor es lo más importante en la vida. 
A mis maestros
Gracias por ser buenos instructores y tener vocación de servicio durante el desarrollo de los aprendizajes y a esas personas que siempre aportaron su granito de arena para poder llegar hasta esta meta. 
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TABLA DE CONTENIDO
ADVERTENCIA	ii
DEDICATORIA	iv
AGRADECIMIENTOS	v
RESUMEN	xi
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN	12
Antecedentes	12
Planteamiento de problema	14
Objetivo general	15
Objetivos específicos	16
Justificación del plan de intervención	16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO	18
Concepto de trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura	18
Epidemiología	18
Signos y síntomas	19
Características del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura	19
Causas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura	20
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V	20
Consecuencias funcionales del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura	22
Terapias	23
Terapia cognitivo conductual.	23
Técnicas	24
Psicoeducación.	24
Literatura infantil.	25
Ejercicios psicopedagógicos.	25
Trabalenguas.	26
Ejercicios de memoria.	26
Ejercicios de atención.	26
Sopa de letras cronometrada.	26
Árbol de fortalezas.	26
Juego simbólico.	27
Role play.	27
Técnica de relajación.	27
Elogios.	28
Reforzador positivo	28
Discriminación visual de vocales y consonantes.	28
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO	30
Enfoque ético bíblico de la atención a estudiantes con dislexia	30
Cuadro terapéutico	31
Metodología de intervención	38
Diseño estructural del plan de intervención	39
Presentación de casos	40
Caso A:	40
Caso B:	45
Desarrollo de las sesiones	49
Sesión 1	49
Sesión 2	51
Sesión 3	52
Sesión 4	53
Sesión 5	55
Sesión 6	56
Sesión 7	58
Sesión 8	59
Sesión 9	60
Evaluación del programa de intervención	61
Cronograma	63
CAPÍTULO IV
CONCLUSIÓN	65
Conclusiones del plan de intervención	65
Limitaciones	66
Prospectiva	66
Proyectos futuros de investigación	67
REFERENCIAS	68
}
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Dibujo de la familia caso B	77
Anexo B: T.A.L.E. caso A	78
Anexo C: ABC caso A	79
Anexo D: Ejercicios de atención y concentración.	80
Anexo E: Psicoeducación.	81
Anexo F: Ejercicios de discriminación visual.	82
Anexo G: Ejercicios de lateralidad.	83
Anexo H: Literatura infantil.	84
Anexo I: Dictado.	85
Anexo J: Formación de palabras.	86
Anexo K: Formación de oraciones.	87
Anexo L: Análisis de cuentos.	88
Anexo M: Sopa de letras.	89
Anexo Ñ: Registro de horas de pasantía	91
Anexo O: Evaluacion de la psicóloga del centro educativo	96
 Anexo P: Anti-plagio……………………………………………..………………..97
RESUMEN
Se consideran problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura cuando un alumno no es capaz de alcanzar varios ítems de evaluación relacionados con este proceso durante un largo período. Esto provoca, además, retrasos del aprendizaje en el resto de las áreas. El presente plan de intervención psicológico (PIP) está enfocado en estudiantes entre 08 y 10 años que presentan dificultades en la lectura. Como parte de este se presenta el desglose de dos casos con este diagnóstico y a los cuales les aplicarán el bloque de intervención desarrollado. Además, se presenta un desglose de investigaciones debidamente sustentadas y relacionadas a la dificultad previamente mencionada. El propósito fundamental de este PIP es desarrollar un plan de intervención psicológico para estudiantes de 08 a 10 años con trastorno específico del aprendizaje: dificultad en la lectura. 
Para llevar a cabo este PIP, se utilizaron como enfoques terapéuticos la terapia cognitivo conductual y la terapia de aprendizaje, así como técnicas y actividades bajo estos mismos enfoques. 
En conclusión, este plan de intervención demostró cambios en las dificultades experimentadas inicialmente por los participantes y fue respaldado por los resultados de las pruebas aplicadas. Luego de la implementación del sistema de actividades y técnicas, se evidenciaron mejoras significativas en los estudiantes en términos de comprensión de textos, fluidez y velocidad lectora, así como mejoras en los procesos cognitivos involucrados en la mejora del proceso lector. Vale la pena señalar que los estudiantes amplían significativamente su vocabulario
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
En el siguiente capítulo se presenta un análisis sobre diferentes investigaciones a nivel nacional e internacional, que evalúan la incidencia del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura, en los estudiantes en edades de 08 a 10 años desde diferentes enfoques, también el planteamiento de la problemática de la dislexia, los objetivos que busca lograr esta investigación y la justificación de la creación y puesta en práctica de este plan de intervención.
Antecedentes 
Zuppardo et al., (2020) publicaron un artículo bajo el título de Las repercusiones de la Dislexia en la Autoestima, en el Comportamiento Socioemocional y en la Ansiedad en Escolares, con el objetivo de conocer cómo afecta la dislexia en la autoestima, comportamiento socioemocional y la ansiedad en escolares. La investigación estuvo enmarcada en un enfoque cuantitativo, básico y no experimental. Como método se utilizó un muestreo por conveniencia donde se seleccionaron 41 estudiantes afectados por el trastorno especifico del aprendizaje y se compararon con un grupo de niños que no presentaban la dificultad. Se aplicaron pruebas estandarizadas para evaluar los niveles de autoestima, ansiedad y dificultades en el comportamiento.Dentro de los resultados se evidenció que el perfil de la autoestima de los niños con dislexia se ve afectado de manera significativa y presentan mayores rasgos de ansiedad. Se concluyó que se debería seguir estudiando las manifestaciones tanto de la autoestima como de la ansiedad y el comportamiento de los niños, para brindarles el tratamiento adecuado debido a que esto podría mejorar su rendimiento escolar y general. 
Ocampo et al., (2022) en Ecuador, realizaron una investigación titulada Comprensión lectora en el proceso cognitivo de los alumnos disléxicos. En la Universidad Técnica de Machala con el propósito de analizar cómo la dislexia afecta el aprendizaje durante su proceso formativo, provocando déficits en la lectura y escritura, así como describir la afectación de la dislexia en la comprensión lectora y la adquisición de conocimiento. Para ello se realizaron varios estudios sustentados en los métodos de revisión bibliográfica, análisis de contenido y hermenéutico. Los resultados indican que los estudiantes con dislexia tienen problemas para manejar un nivel de lectura inferencial poniendo poco interés por esta actividad. Se concluye que la dislexia es un trastorno de aprendizaje con incidencia negativa sobre el proceso de lectura, generando dificultades fonológicas y de reconocimientos, lo que representa para los estudiantes dificultades como el rendimiento escolar, falta de inclusión en el proceso de aprendizaje, e incluso situaciones de aislamiento.
Puentes Suárez y Guzmán Núñez (2018) en España, llevó a cabo una investigación titulada La dislexia y su incidencia en el aprendizaje de los niños y niñas del grado quinto B de la Institución Educativa Los Pinos, Florencia Caquetá: herramientas de detección de trastornos de aprendizaje específico: dislexia leve, con el objetivo de considerar la precedencia del trastorno específico de aprendizaje: dislexia. Esta investigación se basó en el enfoque cualitativo y cuantitativo. Como métodos de investigación optaron por revisiones bibliográficas, registros narrativos y la técnica del cuestionario en una muestra de cuatro mujeres y un hombre, tomando como punto de partida su lado dominante del cerebro. El estudio determinó la urgente necesidad de poner en práctica instrumentos que permitan a los docentes determinar a tiempo signos de la dislexia. Se concluyó en que existen deficiencias fundamentales en la metodología utilizada por los docentes, currículos monótonos e inflexibles, no hay comunicación entre estos y largos periodos sin clase, lo que afecta directamente al estudiantado.
Jáquez y Rivas (2018) llevaron a cabo una investigación titulada Incidencia de la lectura y escritura en el rendimiento escolar en el Centro Educativo Señorita Graciela Reyes Tineo, Provincia Valverde, Rep. Dom., con el objetivo de investigar los estudiantes del tercer grado del primer ciclo del Nivel Primario, ya que se encontraban muy por debajo del nivel esperado tanto en la lectura como en la escritura, correspondiendo para este grado el nivel IV. El estudio tuvo un enfoque mixto y tomo como muestra a 153 estudiantes con dificultades en la lectura y escritura. Los resultados mostraron que 108 estudiantes recibieron una prueba escrita compuesta por 4 ítems de selección múltiple y una pregunta abierta, lo cual arrojó que tienen un nivel muy bajo en la ortografía inicial y la segmentación de las palabras. En conclusión, los estudiantes del tercer grado del primer ciclo del Nivel Primario no dominan la escritura y la lectura.
Planteamiento de problema 
Los niños o adolescentes con algún trastorno específico del aprendizaje con dificultades lectoras se han convertido en una molestia tanto en los colegios públicos como en los privados. Hoy en día, muchos estudiantes tienen dificultades en la lectura y la comprensión, desarrollan limitaciones en la socialización, la comunicación con los compañeros, tienen un rendimiento académico inaceptable para su edad y nivel escolar, escaso vocabulario y un bajo índice académico. Esta dificultad también afecta la autoestima y el desarrollo socioafectivo del estudiante y, como resultado, conduce a conductas indeseables en los estudiantes.
Granada Azcárraga et al., (2022) cita a Menti y Rosemberg (2016) quienes señalan que el nivel de desarrollo léxico depende de las características de los entornos lingüísticos y discursivos que forman parte del contexto familiar y escolar de los estudiantes. 
La Escuela Thelma Oliverio Morales de presenta un nivel bajo en la lectura en sus estudiantes en los diferentes niveles, ya que puede ser que un estudiante se considere como lector porque repite lo que se le indica, sin tomar en cuenta que este puede o no comprender lo que está leyendo y tiene las habilidades de velocidad y fluidez correspondientes a su nivel académico y su edad cronológica. Debido a esto, se generan consecuencias negativas en los estándares de la lectura y estudiantes con déficits en la ortografía, vocabulario limitado y poca o nula compresión lectora. Este plan de intervención psicológico tiene el objetivo de intervenir psicopedagógicamente a estudiantes entre 08-10 años, los cuales actualmente cursan el tercer grado, siendo uno de ellos repitente del grado en múltiples ocasiones, y los cuales presentan síntomas de trastorno específico de aprendizaje con dificultad en la lectura, con la intención de poner en práctica terapias y técnicas destinadas a la mejoría de la dificultad en los estudiantes. En ese mismo orden, se elaborarán actividades orientadas a mejorar los procesos que intervienen en la lectura a través de actividades de estimulación y lograr que los estudiantes tengan un manejo y dominio adecuado de este proceso tan fundamental y básico para la vida de cualquier sujeto.
Objetivo general 
Desarrollar un plan de intervención psicológico para estudiantes de 08 a 10 años con trastorno específico del aprendizaje: dificultad en la lectura. 
Objetivos específicos 
· Evaluar los niveles de dominio en la lectura de los pacientes seleccionados. 
· Seleccionar terapias y técnicas acordes para mejorar los procesos de lectura. 
· Estimular las funciones ejecutivas relacionadas a los procesos de lectura. 
· Fomentar niveles de autoestima saludables en los pacientes.
· Brindar a los padres y docentes estrategias de seguimiento que faciliten el acompañamiento continuo para mejorar la lectura en los pacientes. 
Justificación del plan de intervención 
El trastorno específico de aprendizaje con dificultad en la lectura se traduce en un gran reto para los psicólogos educativos, ya que este implica un abordaje multidisciplinar y surge la importancia de que sean intervenidos, ya que de lo contrario pueden provocar un deterioro en el desarrollo general de los estudiantes.
Se considera importante el presente PIP, ya que persigue desarrollar técnicas bajo enfoques terapéuticos pertinentes que sirvan como referente para mejorar las áreas que intervienen en los procesos de lectura, y en consecuencia mejorar la lectura como tal. En este, se implementarán estrategias para que los pacientes seleccionados y sus familiares superen las dificultades que presenta el alumno. Este trabajo beneficiará tanto en el centro educativo al cual asisten los estudiantes, sus respectivos docentes, familias y a la sociedad a nivel local y nacional, centrándose en individuos con rango de edad de 08 a 10 años, sin dejar de lado la importancia de considerar las situaciones de riesgo y morbilidades asociadas que aumentan con la edad del estudiante, entre estas el desarrollo de secuelas más graves como autoestima baja, fracaso escolar o deserción escolar de los estudiantes, por lo que se considera necesario aplicar un plan de intervención en tiempo oportuno efectuando actividades de reforzamiento y apoyo para un avance efectivo del rendimiento académico. 
PIP para niños de 8-10 años con dislexia
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En esta sección se expone el marco teórico sobre el cual se sostiene esta investigación, detallando aspectos relacionadosa la variable principal, las dificultades en la lectura, su conceptualización, epidemiología, signos, síntomas y características, causas y consecuencias funcionales que provoca en el paciente, los enfoques terapéuticos y las técnicas o actividades que consolidan el presente Plan de Intervención Psicológico.
Concepto de trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura
Suárez (2018, p. 25) explica que la dislexia es “una alteración en la capacidad de interpretar lo que está escrito, interpretarlo y repetirlo en forma hablada”. En el mismo documento, el autor añade que la dislexia es un trastorno del aprendizaje persistente, y que se exhibe en niños que no presentan ninguna alteración física o motora, y su origen puede subyacer en el neurodesarrollo. La lectura es un acto creativo, que requiere de esfuerzo y habilidad. Es el resultado de recreación, investigación, exploración y abstracción, levando al lector a la conexión entre lo que lee y lo que escribe (Rojas Gómez, 2021). 
Epidemiología 
 Costa Ball (2021) citando a Shaywitz et al. (2008) expresan que las dificultades concluyentes en la lectura o dislexia determinan que el trastorno neuroconductual es el más común y afecta a los niños con una tasa de prevalencia del 5% (American Psychiatric Association, 2000) lo cual oscila entre el 4% y el 8% (Butterworth & Kovas, 2013) o 
incluso de del 4 y 12% de los niños (Thambirajah, 2010), para alcanzar un máximo de 17.5% reportados luego de hacer un estudio epidemiológico.
Signos y síntomas 
Cámara Barrio (2020) desglosa diversos signos y síntomas que caracterizan a los niños con dificultades y sirven como referente para el diagnóstico de las dificultades en la lectura, tales como: presentar dificultades en la precisión de la lectura de palabras, velocidad de lectura, fluidez de lectura, así como comprensión de la lectura. 
 Vallejo Freire (2021) cita a Angulo et al. (2019) refieren que los niños y niñas suelen tener dificultades al hablar, leer, escribir, memorizar, identificar la escala de colores, seguir normas y reglas del aula y en casa, de utilizar adecuadamente la ropa y de mantener el equilibrio al estar de pie. Por su parte, Atencia Hernández et al. (2021) citado en (Zuppardo et al., 2017) expresa que los niños con problema de lectura tienen miedo al leer, se ponen extremadamente ansiosos, ya que por la problemática su comportamiento puede ser malinterpretado como pereza o apatía. 
Características del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura
Cámara Barrio (2020) desglosa diversos signos y síntomas que caracterizan a los niños con dificultades en la lectura y sirven como referente para el diagnóstico, tales como: el estudiante puede presentar dificultades en la precisión de la lectura de palabras, velocidad de lectura, fluidez de lectura, así como comprensión de la lectura. 
Lozano Lozano (2000) citando a Kavale & Forness (2018) sostiene que, dentro de las características de un niño con dificultad en la lectura, los procesos perceptivos y el rendimiento en la lectura se ven ralentizados, y la afectación de los procesos cognitivos básicos como la memoria, la discriminación visual y auditiva, la comprensión, la secuenciación auditiva y el cierre visual, se ven atrofiados y caracterizan la imprecisión lectora. 
Por su parte, García García et al. (2003) citando a Sweet y Snow (2018) explican que los individuos no nacen con la habilidad de leer, por lo que el aprendizaje requiere de un inmenso esfuerzo, tiempo y dedicación para poder desarrollar la comprensión lectora, por lo tanto, exige un juicio complejo que no descansa únicamente en las estrategias de comprensión. 
Causas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura
Acero Casho (2018) sostiene “que las causas de los problemas de aprendizaje influyen en los factores genéticos, infecciones antes del nacimiento, golpes o daños en el cerebro durante o poco tiempo después del parto” (p.10). Existen numerosas causas las cuales: destacan los estudios biológicos, estudios cognitivos y comportamentales. Analizando los déficits cerebrales a nivel de estructura y funcionamiento del componente hereditario (Tamayo Lorenzo, 2017). 
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V
Según lo establecido por APA (2015, p.66) en su Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) los signos y síntomas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura son los siguientes: 
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades: 
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras). 
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee). 
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). 
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara). 
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos). 
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos). 
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada. 
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). 
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas. 
Consecuencias funcionales del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura
Clares y Buitrago (2013) explican que dentro de las consecuencias que presenta un paciente que exhibe dificultades en la lectura y escritura, pueden tomar lugar manifestaciones emocionales y conductuales como: 
· Ansiedad. 
· Bajo concepto de sí mismo. 
· Comportamientos: inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, etc. 
· Atención inestable, desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
· Trastornos psicosomáticos: problemas de sueño, digestivos, alergias, etc.
Además, los mismos autores explican de forma puntual las consecuencias directas que conllevan estas dificultades en los procesos de la lectura. Estos se detallan a continuación: 
· Lectura: no hay fluidez ni ritmo, se pierde entre líneas, confunde el orden de lasletras, invierte letras, sílabas y palabras. 
· Problemas de orientación y direccionalidad. Presenta confusiones en la lateralidad, dificultades de orientación y dirección. 
· Indicadores en el habla y el lenguaje. Es posible que aparezcan dislalias o dificultades en la articulación de las palabras, vocabulario pobre, problemas para expresarse de forma verbal y así mismo problemas de comprensión. 
Antolínez Gómez y Galindo Rodríguez (2019) explican que el problema de la lectura crea un déficit significativo en los procesos de aprendizaje y requiere técnicas especiales para que éstos se den, por tanto, los individuos que tienen el trastorno su rendimiento académico tienden a bajar. 
Terapias 
Terapia cognitivo conductual. 
Los autores Chávez et al. (2014) definen la terapia cognitivo conductual como una modalidad terapéutica que tiene como objetivo cambiar los patrones desadaptados que ocurren en el procesamiento de la información y en la conducta del sujeto, procurando que aumente el bienestar de este. 
Para Santana del Sol, et al. (2021) la terapia cognitivo conductual es una de las herramientas terapéuticas más usada por los psicólogos, cuyo objetivo es facilitar las estrategias a las personas para la modificación de las ideas y creencias inadecuadas, las cuales influyen en el manejo emocional y comportamental del individuo para así tener una conducta adecuada que le permita solucionar cualquier dificultad.
Terapia de aprendizaje. 
De acuerdo con el Centro de Terapia y Aprendizaje del Movimiento CTAM (2012) este tipo de terapias es un apoyo extraescolar para estudiantes con dificultades en adquirir, preservar, analizar o poner en práctica los conocimientos adquiridos. Su fin principal el brindar atención especializada a niños que presentan problemas en el aprendizaje, apoyándolos para que descubran sus propios recursos y brindándoles herramientas para una mejor organización y ejecución de éstas.
 Huelsz Lesbros, (2017) explica que este enfoque es una forma para capacitar al niño en los ámbitos de su vida donde tenga dificultad de aprendizaje. Mediante esta se trabaja la psicomotricidad gruesa, coordinación motora fina, capacidad de atención, el desarrollo cognitivo y de comprensión, ayudándolo con su memoria, y una manera de que logre comprender la información aprendida y pueda luego ponerla en práctica ante cualquier situación que se le presente. Esta terapia se basa principalmente en que el niño aprenda a aprender. 
Técnicas
Psicoeducación. 
De acuerdo con Martínez et al. (2012), la psicoeducación es una técnica psicológica que se aplica tanto al paciente como a su grupo primario de apoyo para concientizar sobre todo lo relacionado al trastorno u objeto de atención clínica que pueda estar padeciendo el individuo, así también, informar sobre los posibles tratamientos para dicho diagnóstico. 
Por su parte, González et al (2018) explican que la psicoeducación sirve para que el paciente y su familia tengan la oportunidad de encontrar una especie salidas y alivio al saber cuál es su situación, conociendo que no es el único en padecerla, y recibiendo instrucciones sobre qué hacer con respecto a esta. 
Literatura infantil. 
Martin Ortega (2021) sostienen que la literatura es el medio por el cual los niños a través de los cuentos y libros ilustrados van adquiriendo conocimiento de la lectura. Por eso es importante saber qué tipo de literatura mostrarles, así pues, desarrollen interés didáctico de primera categoría. La literatura infantil ayuda a un buen funcionamiento cognitivo en el área de la imaginación, capacidad de comprensión y despierta el interés por la misma. 
De acuerdo con Cervera (1989) citado en Macmillan Education (2018, p.33) la literatura infantil “es el conjunto de producciones y actividades que tienen como vehículo la palabra con finalidad artística o creativa, y tienen como receptor al niño”.
Ejercicios psicopedagógicos. 
Son todos aquellos cuyo objetivo es determinar el mucho o poco dominio de premisas o condiciones previas para la asimilación de nuevos contenidos. Es decir, Son los ejercicios cuyo objetivo es condicionar el descubrimiento por los estudiantes de las características esenciales de los conceptos, juicios y los mecanismos de adquisición de otros nuevos. (Ramírez-Abrahams et al. 2014, p. 67).
Estrategias didácticas. 
Jiménez y Robles (2016) exponen que son procedimientos e instrumentos psicopedagógicos que, mediante los mismos, los alumnos utilizan para aprender significativamente. Por medio se dichas actividades, los alumnos están atentos y absorben más información.
“Se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr determinados aprendizajes en los estudiantes” (p.108). 
Trabalenguas. 
De acuerdo con Gonzáles y Cedeño (2020) estos ejercicios son utilizados como metodología para lograr estimular el desarrollo del lenguaje en los estudiantes, y de esta manera obtener una correcta pronunciación de las palabras. Por medio de trabalenguas se logra transmitir con facilidad ideas y al mismo tiempo hacerse comprender por los demás, se considera que la enseñanza del lenguaje por medio de los juegos desarrolla el léxico, la fluidez verbal y la memoria. 
Ejercicios de memoria. 
De acuerdo con las establecidas por González Nieves, et al. (2018) son un conjunto de actividades psicopedagógicas que favorecen la obtención y mantenimiento de las informaciones en la memoria que fomenta en el niño un aprendizaje más duradero y relevante.
Ejercicios de atención. 
Según Fonseca (2017) las actividades destinadas a trabajar la atención se aplican con la finalidad de enseñar al niño a enfocarse y escoger lo más importante de los eventos que se presentan de forma simultánea para que respondan de manera adecuada a los mismos y obtengan un aprendizaje significativo.
Sopa de letras cronometrada. 
La sopa de letras es una herramienta didáctica que facilita el aprendizaje, es una actividad para descubrir palabras con una temática de estudio, donde se debe buscar las palabras señaladas en una sopa de letras, esta actividad resulta útil para que trabajen aspectos tan relevantes como la atención (EcuRed, 2017 citado por Guzmán Guacho, 2018, p.7)
Árbol de fortalezas. 
Lima y Straffon (2018) establecen a través de su investigación-acción que esta técnica, también llamada cultivando o germinando las fortalezas de carácter, es muy utilizada por su eficacia para que el individuo logre identificar cuáles son sus fortalezas de carácter, y haga consciencia de estas para que las fortifique y se motive a desarrollar nuevas habilidades y fortalezas. 
Juego simbólico. 
Álvarez y Acuña (2018), exponen y afirman que este tipo de juegos es muy importante para el aprendizaje de las matemáticas, al manipular distintos tipos de objetos, los niños ponen en marcha lo que es su motricidad fina y su pensamiento lógico. El mismo, logra que los alumnos, calculen espacios, resuelven problemas, el niño tiene la capacidad para ubicar objetos o números en el aquí y ahora y también maneja nociones como ayer y mañana, los ayuda a contar, agrupar y a relacionar, calculan peso, distancias y dimensiones.
Role play. 
Según Sanabria Morales y Londoño Mejía (2021) los juegos de roles inducen a los niños a la representación de los personajes a través del lenguaje y la lectura por la vía del juego. Es importante que el guía sea narrador de la experiencia e involucre a los niños en el juego a través de sus palabras. Esto se logra con la implementación de preguntas sobre el rol e involucrando la lectura, así como preguntas sobre del juego. 
Para Melo Recalde (2017), es una herramienta que se utiliza para que las personas adquieran algún conocimiento sobre una situación problemática, para así saber cómo actuar ante ella de una forma favorable. Se puede usar para prevenir futuros conflictos, dándole una solución efectiva. 
Esta técnica permite que el sujeto pueda representar situaciones por medio de la dramatización, facilitando la resolución de problemas y conflictos, por medio de situacionesimaginarias, representando un papel en específico (Condori Incahuanaco y Lazaro Taco, 2014).
Técnica de relajación. 
La estrategia de mindfulness es también conocida como conciencia plena, tiene el objetivo de conducir al individuo hacia el aquí y el ahora, permitiendo que este preste atención a las emociones y pensamientos que se generan en el presente, tomando una postura de aceptación y sin emitir ninguna reacción hacia el evento (Sánchez Iglesias y Castro, 2016).
Es una técnica que se utiliza para que la persona pueda tomar conciencia de su presente, de todos los pensamientos y sentimientos que surgen en el momento, sin juzgarlos y aceptándolos. Esta técnica es efectiva para el manejo de situaciones estresantes (Vásquez Dextre, 2016).
Elogios. 
Como explica Willingham (2020), los elogios son aquellos que tienen una influencia positiva para la motivación al menos en el corto plazo que de sedea la acción. Los elogios pueden ser de distintos tipos, por ejemplo, se elogia los logros, esfuerzos y habilidades de los estudiantes. Según distintos investigadores, por medio de cualquier elogio positivo se pone de manifiesto lo que es la motivación en los sujetos. Si los adultos elogian a los niños cuando están realizando “algo” lo están impulsando a incrementar sus esfuerzos.
Reforzador positivo. 
Llanares-Blanco y Pachecho-Sans, (2012), aclaran que, son estímulos que aumentan la probabilidad de que se realice la respuesta esperada, en donde se espera conducta se repita. 
Discriminación visual de vocales y consonantes. 
Según Reynaga Carlos (2020) los ejercicios de discriminación visual permiten que el niño discrimine diferentes figuras ya que esto va a servir como nexo para lograr una práctica de la lectura. Asimismo, logrará desarrollar diferentes habilidades cognitivas que fortalecerán su aprendizaje.
PIP para niños de 8-10 años con dislexia
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Nota: algunas actividades no fueron sustentadas bibliográficamente, ya que las mismas no tienen un sustento bibliográfico actualizado, sin embargo, estas fueran englobadas dentro de los ejercicios psicopedagógicos.
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO
El presente capitulo trata sobre el enfoque ético bíblico de la atención al paciente afectado con dislexia, el cuadro terapéutico a través del cual se evaluó la efectividad de las terapias seleccionadas para abordar la problemática, la metodología de intervención y el diseño del plan de intervención; también, este capítulo desarrolla la presentación de los casos trabajados y las sesiones. Se detallan los indicadores esperados por las partes que conforman el tratamiento y un instrumento de evaluación del programa de intervención, así como también, el cronograma de desarrollo de las sesiones.
Enfoque ético bíblico de la atención a estudiantes con dislexia
En el libro de Isaías 29:11 se encuentra el siguiente texto: “para ustedes, toda esta visión, no es otra cosa que palabras en un rollo de pergamino sellado. Si le dan el rollo a alguien que sepa leer, y le dicen: “lea esto por favor”, este responderá: “no puedo hacerlo, está sellado”. Y, si le dan el rollo a alguien que no sepa leer, y le solicitan que lo lea, este responderá: “no sé leer”. En este pequeño texto se evidencia que entre los personajes que toman un papel bíblico se encontraban muchos que no podían leer, aunque, no se conocen las razones por las cuales no pueden hacerlo. Independientemente de esto, la lectura ha estado presente a lo largo del desarrollo de la humanidad, siendo un proceso fundamental para el desarrollo de estos. 
Otro versículo encontrado en el libro de Nehemías 8:8, dice: “Ellos leían con claridad el libro de la ley de Dios y lo interpretaban de modo que se comprendiera su lectura”, con este versículo se corrobora que, aunque había personas que no sabían leer, también había otros que tenían las habilidades no solo de leer la palabra, sino 
también, de interpretarla para que otros las pudieran comprender. Aquí se muestran dos procesos fundamentales de la lectura, que son la velocidad y la comprensión de esta.
Por su parte, White (2020, p.437) en su libro “consejos para los maestros, padres y alumnos”, sostiene que: Si la mente se dedica a la tarea de estudiar la Biblia, la comprensión se fortalece y se perfeccionan las facultades del raciocinio. Con el estudio de las Escrituras, la mente se expande y se equilibra más que si se dedicara a obtener información de libros que no tienen relación con la Biblia.
Cuando se va a trabajar con un niño es imperante tomar en cuenta que no solo tiene una dificultad en un área específica, sino que también se encuentran desequilibradas áreas de su vida, producto de la dificultad. Se debe considerar la parte emocional del niño, lo espiritual, lo físico y, sobre todo con paciencia.
Cuadro terapéutico 
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura.
	Comprensión lectora, Fluidez y Velocidad.
	Terapia de aprendizaje Vs terapia de juego
	Desarrollar la comprensión lectora. 
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia de aprendizaje y de juego es más eficaz para desarrollar la comprensión lectora, fluidez y velocidad en niños con trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura?
Gottheil et al. (2019) en España, llevó a cabo un estudio titulado “Eficacia del programa “Lee Comprensivamente” para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria”, con el objetivo de mostrar los resultados de la aplicación del programa de intervención Lee Comprensivamente sobre la lectura, fluidez y comprensión de textos. Se tomó como muestra 102 estudiantes que cursaban el nivel primario en ese momento y utilizando un modelo teórico. Para analizar el efecto de la intervención, se emplearon las pruebas WISC IV, TECLE y LEE, una medida construida ad-hoc de Monitoreo de la comprensión, y se analizó el rendimiento en medidas globales de Comprensión (CLP y LEE). La metodología consistió en que cada grupo-aula completó las 16 unidades de trabajo, o “estaciones de un viaje” que proponen dos personajes de ficción. Como resultados se evidenció que el programa ofreció efectos positivos y significativos en la comprensión de la estructura textual, capacidad de generar inferencias, el monitoreo de la comprensión y sobre la comprensión global de textos, brindando de esta manera, el aprendizaje de la comprensión lectora en la muestra de niños. El estudio llegó a la conclusión de que la aplicación del programa desarrolló de manera significativa la capacidad de comprensión lectora de los niños, así como otras áreas relacionadas a los procesos de lectura.
Por su parte, Delgado Guevara y Hurtado Guevara (2019) en Perú, realizaron un “Programa de Intervención Psicopedagógico Recuperativo en Comprensión Lectora, dirigido a doce estudiantes del Quinto Grado de Primaria de la Institución Educativa Emblemática “Nuestra Señora de la Asunción-Cutervo, Cajamarca 2016”, con el propósito de elevar el nivel de comprensión lectora en 12 estudiantes del 5° grado. Fue un estudio en el cual se aplicó una prueba antes de la intervención y una después a una, muestra de 12 niños con debilidades en la comprensión lectora. Luego, se elaboró y aplicó el programa de intervención. Como resultado, se demostró que al final del programa los niños mostraron mejoras en las habilidades de comprender lo que leen. El estudio concluyó en el éxito del programa a través de la evaluación de salida donde los alumnos lograron mejorar los niveles en comprensión lectora.
Finalmente, Rosero (2019) realizó una investigación en Panamá, titulada “Aplicación de estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora”, con el objetivo de buscar respuestas a algunas de las dificultades que presentan los estudiantes de octavo grado. La metodología utilizada consistió en la aplicación de un pretest que permitió conocer su vocabulario,extraer correctamente las ideas principales de los textos, realizar inferencias contextuales y, finalmente, emitir un juicio crítico de lo leído. El estudio fue aplicado a una muestra de 165 estudiantes. Dentro de los resultados evidenciados en la prueba post intervención se demuestra el desarrollo de los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora de manera significativa. Se concluyó en que las deficiencias encontradas en la comprensión lectora de los estudiantes de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau pueden superarse asumiendo la responsabilidad tanto administrativa como docente. 
López Olóriz et al. (2020) en España, llevaron a cabo un estudio titulado “Proyecto Petit UBinding: método de adquisición y mejora de la lectura en primero de primaria. Estudio de eficacia”, con el objetivo de evaluar el impacto de un nuevo método educativo diseñado en la Universidad de Barcelona para dotar a los profesionales de material y herramientas para estimular la lectura en el alumnado de primer curso de educación primaria. El estudio tuvo un enfoque experimental en un diseño para dos grupos a los que les hicieron pruebas antes y después de la intervención. La población estuvo constituida por 347 niños. Dentro de las técnicas trabajadas se encontraron ejercicios de velocidad lectora donde en los que se pedía al alumnado leer en alto listas de sílabas, palabras inventadas o palabras reales lo más rápido posible mientras se calculaba el tiempo que tardaban en hacerlo, también tareas en las que había que señalar las imágenes que comenzasen por una letra concreta, buscar palabras de un conjunto que tuvieran un sonido determinado, ejercicios de memoria y tareas en las que tenían que señalar de entre un grupo grande de palabras, técnicas propias de la terapia de aprendizaje. Dentro de los resultados se evidenció la mejora de la mayoría de los participantes en cuanto a velocidad y fluidez lectora. El estudio concluyó en que Las escuelas mostraron mejores resultados en fluidez lectora a final de curso.
Por su parte, Alean Vásquez (2021) en España, llevó a cabo un estudio bajo el título “Lectura Repetida y Acelerada Como Estrategia Para el Mejoramiento de la fluidez Lectora”, con el propósito de fortalecer mediante la estrategia pedagógica basada en lectura repetida y acelerada desde sus componentes de automaticidad y prosodia, el desarrollo del proceso de fluidez lectora en estudiantes del grado tercero. El estudio tuvo un enfoque mixto y un diseño explicativo. Se trabajó con una población de 21 niños que cursaban el tercer grado y sus edades oscilaban entre 8 y 10 años. Dentro del proceso de aplicación de la estrategia se trabajaron técnicas de lectura repetida donde el docente o terapeuta leía en primer lugar el texto y luego le daba el turno al niño y la lectura acelerada cronometrando el tiempo. Dentro de los resultados se evidenció que con la comparación de prueba pretest y postest se logró identificar cambios significativos de fortalecimiento en los procesos de fluidez lectora, confirmando la efectividad de trabajar con la estrategia de lectura repetida y acelerada, encaminada a los niveles de la fluidez lectora. La investigación concluyó en que se planteó una estrategia pedagógica de la lectura repetida y acelerada que refuerza el proceso de fluidez lectora organizado mediante una secuencia didáctica, que llevan explícitos objetivos de aprendizaje con el fin de fortalecer diferentes competencias.
Bernier Valderrama, et al. (2018) realizó un estudio en Chile, titulado “Efectividad de la aplicación del plan de dominio lector para los estudiantes, docentes y apoderados, del primer ciclo de educación básica del Liceo Santa Teresa de Valparaíso, durante el año 2018”, con la finalidad de evaluar la efectividad que ha tenido la aplicación del plan de dominio lector para los estudiantes, docentes, y apoderados, del primer ciclo de educación básica del Liceo Santa Teresa de Valparaíso. La investigación tuvo un paradigma sociocrítico y un diseño mixto. Tomó como población 4 estudiantes, 4 docentes y 3 padres. Dentro de las estrategias se trabajaron con técnicas como la lectura silenciosa, la comprensión de textos, la copia y hábitos de lectura en casa. Dentro de los resultados se encontró que la aplicación del plan favorece la fluidez y la mejora de los procesos lectores de los estudiantes. El estudio concluyó en que al ser efectiva la implementación del plan de dominio lector en la escuela, podría ampliarse, a los demás niveles educacionales. 
Al respecto, Roldan et al. (2021) sostienen que lectura repetida y acelerada de palabras y textos mejoran la precisión y la velocidad en el reconocimiento de estas. La lectura repetida de diferentes tipos de textos, luego del modelo del docente o el terapeuta, se presenta como otra de las actividades claves para mejorar la fluidez lectora.
Finalmente, González Reyes et al. (2021) citando a Romero (2016) quien llevó a cabo un programa en el que se trabajaron técnicas y actividades de correspondencia grafema-fonema, análisis de estructuras silábicas complejas, vecindades ortográficas, análisis de la raíz de palabras y lectura de textos. Los resultados obtenidos mostraron que la intervención favoreció la lectura fluida de palabras, aunque el grupo control, que solo realizó lectura repetida, también mejoró en contraste con un tercer grupo que no recibió tratamiento y en el que su lectura se mantuvo estable.
De acuerdo con los estudios y sustentaciones bibliográficas anteriormente expuestas, se evidencia la efectividad de la terapia de aprendizaje y que las técnicas y actividades bajo este enfoque resultan efectivas para trabajar tanto la fluidez como la velocidad lectora y la comprensión demostrando mejorías significativas en el desarrollo de estas áreas. 
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura
	Autoestima y autoconcepto
	Terapia cognitivo conductual vs. Terapia familiar
	Fomentar patrones de autoestima y autoconcepto saludable. 
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia cognitivo conductual y terapia familiar es más eficaz para fomentar patrones de autoestima y autoconcepto saludable en niños con Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura?
Ortiz (2022) en México, llevó a cabo una Intervención cognitivo-conductual en pacientes asistentes a psicoterapia, con el objetivo de valorar la eficacia de un tratamiento cognitivo conductual, en la disminución de los síntomas de ansiedad y depresión, el aumento de los niveles de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones intrafamiliares. Fue un estudio de tipo cuantitativo y aplicado a una muestra de 16 pacientes activos en consulta psicológica. El diseño fue controlado con la aplicación de pruebas antes y después de la intervención. se utilizaron las pruebas BAI (Inventario de ansiedad de Beck), BDI-II (Inventario de depresión de Beck-2), escala de autoestima de Rosenberg, de satisfacción con la vida y el inventario de evaluación de las relaciones intrafamiliares. En la intervención se aplicaron 14 técnicas del enfoque cognitivo conductual entre las que se encontraban la psicoeducación y mindfulness. Dentro de los resultados se demostró un aumento del 67% en la media de la autoestima luego de las intervenciones. El estudio concluyó que las técnicas cognitivo-conductuales muestran eficacia en la mejora de los niveles de autoestima.
Ramos Díaz et al. (2018) realizó en España una Intervención cognitivo-conductual para la mejora del autoconcepto en el caso de una adolescente víctima de maltrato emocional, con el objetivo de evaluar una intervención cognitivo-conductual dirigida a mejorar el autoconcepto de una adolescente. El diseño de la investigación fue de caso único con una adolescente de 16 años. Se administraron dos instrumentos de evaluación antes y después de la intervención:Listado de Síntomas SCL-90-R (Derogatis, Rickels y Rock, 1976) y Cuestionario Autoconcepto Forma-A (AFA) de García y Musitu (2014). La intervención contó con 15 sesiones de manera semanal. En los resultados de la aplicación de las pruebas después del programa se demostró una mejora en los niveles de autoconcepto. Se concluyó en que la TCC muestra eficacia para fomentar los niveles de autoconcepto. 
Santos-Morocho (2019) llevó a cabo una investigación titulada Psicoterapia para desarrollar autoestima en niños de 4 a 7 años en Ecuador, con el objetivo de explicar formas de terapia cognitivo conductuales que funcionan en el desarrollo de la autoestima de los niños. El estudio fue de tipo observacional descriptivo, mediante muestreo no probabilístico opinático. Se aplicó un formulario con variables demográficas, test de la personan bajo la lluvia y test de apercepción infantil CAT-A a una muestra de 30 niños. En los resultados se demostró que un 96.7 % de la muestra trabajada presentó autoestima deficiente, y este mismo porcentaje fue demostrado en la eficacia de la terapia cognitiva conductual. A esto se le añadió que las técnicas psicológicas recreativas como juego simbólico y estrategias para adquirir y mantener conductas constituyeron la efectividad para el desarrollo de autoestima en los infantes. Se arribó a la conclusión de que la autoestima resulta un elemento fundamental para la formación integral del niño, y de esta depende la permanencia de pensamientos positivos, sentimientos de seguridad y conductas asertivas.
De acuerdo con los estudios previamente expuestos se demuestra la eficacia de la TCC para fomentar los niveles de autoestima y autoconcepto.
Metodología de intervención
Este plan de intervención psicológico está dirigido a estudiantes con trastorno especifico del aprendizaje, con dificultad en la lectura (dislexia), y está sustentado en el marco de la terapia cognitivo conductual y la terapia de aprendizaje. 
Terapias seleccionadas
· Terapia de aprendizaje.
· Terapia cognitivo conductual.
Técnicas seleccionadas
· Ejercicios de memoria.
· Ejercicios de atención y concentración.
· Ejercicio de autoestima.
· Reforzamiento positivo.
· Elogios.
· Psicoeducación.
· Ejercicios de discriminación visual.
· Ejercicios de discriminación auditiva.
· Ejercicios de lateralidad.
Actividades seleccionadas
· Juego colaborativo.
· Literatura infantil. 
· Horario de hábito de lectura.
· Árbol de las fortalezas.
· Dictado. 
· Formación de palabras.
· Formación de oraciones. 
· Análisis de cuentos.
· Sopa de letras.
Diseño estructural del plan de intervención
Para llevar a cabo el siguiente plan de intervención psicológico tomaron en cuenta los siguientes aspectos: un tiempo de 2 meses de realización, una o dos intervenciones por semana de 45 minutos a una hora, dependiendo de la disponibilidad y asistencia del estudiante; sesiones individuales, excluyendo los encuentros de psicoeducación con los padres y docentes. 
Las sesiones se realizaron en un espacio privado, organizado de acuerdo con la actividad a realizar. Se utilizaron materiales tecnológicos y didácticos, con el objetivo de trabajar las áreas de comprensión y velocidad lectora, memoria, entre otras funciones ejecutivas.
Presentación de casos
Caso A: 
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: Y. P. 
Edad: 08 años 
Sexo: femenino
Religión: católica
Nacionalidad: dominicana 
Escolaridad: 3er grado de nivel primario
Nivel socioeconómico: medio
Ocupación: estudiante 
Numero de sesiones: 
Referido por: docente 
Evaluada por: María Elizabeth García Rosario
Fecha de evaluación: ingreso: 30/10/2023
II. Motivo de Consulta: 
Paciente referida al departamento de orientación y psicología del centro educativo por presentar dificultades en los procesos de lectura por un tiempo prolongado. Muestra dificultades para lograr fluidez en los textos que lee, no puede leer con precisión y no comprende ni las oraciones que lee ni puede extraer la idea principal del texto. 
III. Historia Clínica: 
Paciente femenina de 08 años, nacido el 15 de mayo del 2015, ocupa la segunda posición de cuatro hermanos quienes viven junto a sus padres. Actualmente reside en el Km 77 cerca de Productos Lachapell. Se encuentra cursando el 6to grado de nivel primario, su ocupación es ser estudiante. Su religión es católica y nivel socioeconómico es medio. 
La maestra notó las dificultades en la lectura de la paciente, cuando se le pedía que leyera en voz alta y esta se ponía nerviosa y daba una negativa como repuesta a la docente, así mismo la maestra comenzó a observar que la paciente presentaba irregularidades en cuanto a conciencia fonológica al realizar los dictados, pues omitía letras. También añade que para su edad cronológica la estudiante se encuentra muy atrasada en las competencias que debería poseer y que es incapaz de expresar oralmente lo que comprende de un texto que se ha leído. 
En ese orden, la maestra expresa que Y.P. es una niña poco comunicativa, no participa en actividades grupales, no es muy amigable con sus compañeros, no es cooperadora y se mantiene aislada de sus pares.
Por su parte, la estudiante dice que no se siente interesada los ejercicios de lectura y que no le gusta leer en público. Afirma que, en su casa no le ayudan a realizar las asignaciones y que se la pasa en su Tablet. Se le cuestionó acerca de cuáles cosas le gustan y expresó que prefiere jugar en su Tablet y colorear.
La madre de la niña expresa que, siempre se encuentra ocupada con los quehaceres del hogar, y que pese a que no le puede asistir a la niña como debería, esta siente preocupación y no quiere que su hija repita el grado. Expresa que, tiene buena relación con la niña.
IV. Curva Vital
Y.P. nació por parto natural, ocupa la segunda posición entre sus hermanos, durante la gestación la madre no presentó anemia, fue un embarazo no deseado y su madre no tuvo complicaciones durante el parto, el cual fue de 39 semanas, pesó 8 ½ libras al nacer y fue amamantada hasta el primer año y seis meses de edad. 
En cuanto a su maduración psicomotriz, se sentó a los 6 meses, inició el gateo a los 8 meses, se paró por sí solo a los 12 meses, dio sus primeros pasos a los 12 meses, comenzó su proceso de dentición a los 9 meses, controló su esfínter anal con un año de edad y el vesical a los cuatro años, gorjeó a los 8 meses y sus primeras palabras fueron a un año de edad. El niño no cuenta con todas sus vacunas al día y no padece de ninguna enfermedad, aunque ha padecido de dolores e infección de oídos y de cabeza.
Dentro de las conductas observables se encuentra ansiedad, miedo nocturno, falta de sueño, debilidad y rabietas. Ingresó a la escuela a los cinco años de edad. 
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· Dibujo de la familia 
· T.A.L.E.
· ABC
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: evaluar el estado emocional de la niña con respecto a su ambiente familiar. 
· T.A.L.E.: determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura de la paciente. 
· ABC: evaluar la madurez general para el aprendizaje de la lectura. 
VII. Conducta durante los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: la estudiante se mostró muy cómodo al dibujar, aunque hizo varios borrones. 
· T.A.L.E.: la paciente se mostró nervioso en los ejercicios de lectura y en la parte de la escritura lo hacía muy rápido. 
· ABC: la niña se mostró confiado de lo que está haciendo e hizo algunos borrones. 
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: de acuerdo con los resultados, la paciente presenta audacia, inhibición en los entornos que se desarrolla, muestra también apatía y dificultad de contacto con su ambiente. Mediante el dibujo expresó un sentimiento de inferioridad, falta de comunicación en su familia, perturbación en las relaciones interpersonales y una pobre imagen de si mismo. Realizó el dibujo en la parte inferior de la hoja y cuando se le cuestionó expresó que le gustaba así.· T.A.L.E.: según los resultados, la estudiante evidenció reemplazamiento de una palabra por otra que comenzara con el mismo fonema o grafema, omitió letras en la lectura de silabas, no lee respetando las pausas y descompuso algunas palabras leyéndolas en silabas. La puntuación general de la prueba fue baja, lo que demuestra que sus habilidades y competencias están por debajo de lo esperado para su edad cronológica. 
· ABC: de acuerdo con los resultados, la estudiante obtuvo un puntaje de 6, lo que indica que nivel madurativo inferior al esperado. 
IX. Impresión Diagnóstica:  
Paciente de 08 años referida al departamento de orientación y psicología por presentar dificultades la lectura. Esta muestra dificultades para lograr la fluidez, silabeo de algunas palabras, no puede leer con precisión y no comprende ni las oraciones que lee ni puede extraer la idea principal del texto. De acuerdo con las evaluaciones aplicadas, la paciente exhibe un trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura, ya que cumple con los criterios diagnósticos establecidos por el DSM V, para esta dificultad. 
X.  Evaluación Multiaxial
Eje I: trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura.
Eje II: sin diagnóstico.
Eje III: sin diagnóstico.
Eje IV: Problemas relativos al grupo primario de apoyo (no recibe seguimiento por parte de los padres). 
Eje V: EEAG: 60% (ingreso) - 55% (actual)
Caso B: 
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: Y. R. M.
Edad: 10 años 
Sexo: masculino
Religión: católico
Nacionalidad: dominicano 
Escolaridad: 3er grado de nivel primario
Nivel socioeconómico: medio
Ocupación: estudiante 
Numero de sesiones: 8
Referido por: docente 
Evaluada por: María Elizabeth García Rosario
Fecha de evaluación: ingreso: 26/09/2023
II. Motivo de Consulta: 
Paciente referido al departamento de orientación y psicología por presentar dificultades en la lectura por tres años consecutivos de los cuales lleva dos repitiendo el mismo grado. 
III. Historia Clínica: 
Paciente masculino de 10 años, nacida el 18 de noviembre del 2013, ocupa la primera posición de 3 hermanos, quienes viven con su padre y madre. Actualmente reside en El Caucho, Villa Progreso. Se encuentra cursando el 3er grado de nivel primario por segunda vez, su ocupación es ser estudiante. Su religión es católica y nivel socioeconómico es bajo. 
De acuerdo con la docente, el paciente presentó problemas en las habilidades de lectura desde que empezó el ciclo escolar, no padeció ningún factor precipitante. En ese mismo orden, la maestra expresa que es un niño comunicativo, participa en las actividades en grupo, es dependiente, un poco amigable, coopera bajo presión de la docente y su relación con estos es positiva. 
Al respecto, su madre comentó que cuando esta le ayudaba a realizar las asignaciones pudo observar que a este se le hacía difícil leer las consignas de la tarea y en la escritura omitía algunas letras. Esta expresa la preocupación que siente por la condición del niño y dice que no quiere que vuelva a repetir el grado. Su madre también expresó que este pide que lo dejen solo con frecuencia, que el niño no la respeta. 
En palabras del paciente, este expresa que se siente muy cansado de la escuela, que no le gusta hacer las tareas ni escribir, que su maestra no le ayuda con la lectura y expresó que quiere poner de su parte para mejorar la lectura porque quiere aprobar de curso. Mencionó que le gustan los libros que tienen dibujos. 
IV. Curva Vital: 
YRM nació a través de un parto natural, durante la gestación la madre presentó infección y tomaba los medicamentos regulares para el embarazo. Fue un embarazo deseado de 35 semanas y la criatura pesó 5 libras al nacer, este fue amamantado hasta los 6 meses. 
En relación con su maduración psicomotriz, YRM se sentó e inició el gateo a los 5 meses, se paró por sí solo al año, caminó a los 18 meses, su primer diente lo tuvo a los 4 meses, controló sus esfínteres a los 5 años, dijo sus primeras palabras a un año y 3 meses, no presentó dificultad en el lenguaje y mostraba signos de violencia al comportarse. Tiene todas sus vacunas al día. 
YRM tuvo un accidente en la escuela, del cual tuvo que ser intervenido quirúrgicamente. En cuanto al comportamiento presenta signos de ansiedad, pesadillas, hiperactividad, miedo nocturno, falta de sueño, agresividad y rabietas. 
Su pasatiempo es jugar con sus compañeros de escuela y presenta buena relación con personas que no son de su entorno social. 
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· Dibujo de la familia 
· T.A.L.E.
· ABC
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: evaluar el estado emocional del niño con respecto a su ambiente familiar. 
· T.A.L.E.: determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura del paciente. 
· ABC: evaluar la madurez general para el aprendizaje de la lectura. 
VII. Conducta durante los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: durante la prueba, la paciente se mostraba un poco inquieto e hizo varios borrones cambiando la posición del dibujo con respecto a la hoja. 
· T.A.L.E.: el paciente se mostró nervioso en las actividades de lectura y hubo que convencerlo de terminarla. 
· ABC: al principio se mostró seguro, luego hacia muchas preguntas y se le tenía que retroalimentar las consignas de la prueba. 
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· Dibujo de la familia: de acuerdo con los resultados, el paciente muestra dificultad en el contacto ambiental en el que se desarrolla, audacia y violencia, se muestra que ha perdido una parte de su espontaneidad, el orden jerárquico familiar se muestra alterado e hizo el dibujo en el centro finalmente. 
· T.A.L.E.: según los resultados, MVV obtuvo un puntaje muy inferior de lo esperado para su edad, no mostró dominio de la lectura de la mayoría de las pseudo palabras e invirtió algunas silabas al leerlas y no comprende los textos que lee.
· ABC: de acuerdo con el resultado, el puntaje obtenido por el paciente fue bajo, por lo que se determina que existen dificultades de carácter especial que necesitan ser atendidas. 
IX. Impresión Diagnóstica:  
Paciente masculino de 10 años referido al departamento de orientación y psicología por presentar múltiples dificultades en la lectura al no mostrar dominio de esta en diferentes áreas, muestra incapacidad para emitir una opinión propia sobre los textos que lee, invierte fonemas al leer y muestra lentitud en la lectura de frases y oraciones. De acuerdo con las evaluaciones aplicadas, el paciente exhibe un trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la lectura, ya que cumple con los criterios diagnósticos estipulados en el DSM V. 
X.  Evaluación Multiaxial. 
Eje I: Trastorno específico del aprendizaje dificultad en la lectura. 
Eje II: sin diagnóstico.
Eje III: sin diagnóstico.
Eje IV:  Problemas relativos al grupo primario de apoyo (no presenta buena relación con sus hermanos ni su madre). Problemas relativos a la enseñanza (debido a la dificultad que presenta y esto afecta su rendimiento escolar).
Eje V: EEAG: 60% (ingreso) 55% (actual)
Desarrollo de las sesiones
Sesión 1
Terapia: Terapia Cognitiva Conductual.
Técnicas o actividad: Psicoeducación y horario de hábito de lectura. 
Objetivos: 
· Orientar a la familia, docentes, compañeros y paciente sobre las dificultades en la lectura y su tratamiento. 
· Ayudar al paciente a crear un horario de hábitos de lectura.
Materiales: computadora, bocinas, diapositivas, brochurs.
Duración: 45 minutos.
Procedimiento: Para iniciar se realizó una revisión del estado anímico del estudiante y su familia, seguido de esto la psicóloga realizó una dinámica titulada “conociéndonos”, en la cual cada participante debía decir su nombre, su color y comida favoritos; partiendo de este, se les explicó lo que es la dislexia, sus manifestaciones y las consecuencias que podrían estar presentando o que pueden presentar. Mediante sus devoluciones y el uso deldiálogo estratégico se les comprometió a apoyar al estudiante emocionalmente, motivarle a que asista a los encuentros, velar y colaborar con el desarrollo de los deberes asignados en las sesiones para su beneficio. Se les explicó en que consiste el PIP y se harán los acuerdos de confidencialidad y consentimientos para las sesiones. En este encuentro la psicóloga hizo una lista de los cuentos favoritos del estudiante y de sus preferencias. 
Como siguiente actividad, la psicóloga le entregó al estudiante un esquema de horario con los días de la semana para que el estudiante escogiera las horas en las que puede realizar una lectura sencilla de diez minutos y llenar una pequeña ficha semanalmente. Al finalizar se le permitió a cada uno de los asistentes que expresen sus dudas y que estas sean aclaradas en el momento. 
Caso A: los padres de la estudiante se mostraron interesados por el apoyo ofrecido al estudiante y se comprometieron a colaborar con lo que fuera necesario. 
Caso B: la madre del estudiante se puso a disposición de la unidad de orientación y psicología, para lo que necesitaran y expresó su interés en que la estudiante mejore su rendimiento.
Sesión 2 
Terapia: Terapia cognitivo conductual y terapia de aprendizaje.
Técnicas o actividad: Literatura infantil y árbol de las fortalezas. 
Objetivos: 
· Promover el hábito de la lectura recreativa a temprana edad.
· Brindar herramientas que promuevan una autoestima saludable.
Materiales: cuentos, papel bond, colores, láminas. 
Duración: 45 minutos.
Procedimiento: Al iniciar la sesión se verificó el estado de ánimo del estudiante y se comentaron las novedades de este. Para la primera actividad se trabajó con la literatura infantil, en esta parte se escogió uno de los cuentos favoritos del paciente “los tres cerditos” y la psicóloga lo motivará a leerlo. Luego comentaron que aprendió con el cuento y como lo puede aplicar a la vida diaria. Se le entregó una ficha que tendrá que llenar con cada lectura sobre qué leyó, qué aprendió y cómo puede aplicar lo aprendido. Para la segunda actividad, el árbol de las fortalezas, se le pidió al paciente que dibujara un árbol con una gran copa donde pudiera escribir, mientras se les explicó lo que significan las fortalezas en una persona y cómo podían utilizarlas para mejorar sus dificultades, luego se le pidió al estudiante que identificara las fortalezas que tiene y que las escriba dentro de la copa del árbol; esta técnica hizo que el paciente sea consciente de que es una persona que tiene grandes fortalezas, lo que lo hace valioso, y que puede trabajar para desarrollar las fortalezas que desee.
Caso A: en este encuentro la paciente prestó mucha atención a las informaciones que se le suministraron, además de expresar su interés por aprender a leer. En la técnica del árbol de las fortalezas se mostró muy cómodo y dice que le gustó, expresó que se la mostraría a su madre.
Caso B: en esta sesión, el estudiante expresó que se sentía avergonzada a señalar las consecuencias de la dislexia con las que se sentía identificada y dijo que le había gustado la técnica del árbol de las fortalezas. 
Sesión 3
Terapia: Terapia cognitivo conductual 
Técnicas o actividades: ejercicio de autoestima 
Objetivos: 
· Conocer la percepción que el paciente tiene de sí mismo.
· Establecer y fomentar la alianza paciente-terapeuta.
Materiales: proyector y bocinas
Duración: 40 minutos.
Procedimiento: para iniciar se estableció el rapport como herramienta para formar la alianza terapéutica, para esto el terapeuta preguntó al paciente sobre cosas que le gustan. Una vez logrado el vínculo, se procedió a realizar la actividad nos conocemos, con el objetivo de identificar como el paciente se percibe a sí mismo, y de esta manera tener una base para comenzar a educar y modificar los pensamientos negativos que este pudiera tener de sí. Para iniciar, la psicóloga dijo su nombre y rasgos negativos que considera que tiene, que le gusta hacer en su tiempo libre y luego invitó al paciente a hacer lo mismo. A medida que fue expresándose lo felicitó por las cosas positivas que este dijo tener y le preguntó por las cosas negativas, por qué se considera de esa manera y qué cree que puede hacer para mejorar. Esta actividad también tuvo la finalidad de fomentar la relación paciente-terapeuta. 
En la segunda parte, se trabajó con la técnica del autorretrato, en esta parte se le entregó al paciente una hoja de papel donde tuvo que escribir aquello que le gusta y no le gusta de sí mismo, en esta hoja escribió también aquello que, en caso de ser posible, cambiaría de su rendimiento en la escuela. Luego la psicóloga dialogó con el estudiante, explicándole que hay cosas de nosotros que no podemos cambiar, pero aquellas que si podemos debemos hacerla para hacer de nosotros mejores personas y útiles para mejorar la sociedad, alentándolo a que si se lo propone puede mejorar aún más.
Caso A: la estudiante se mostró muy entusiasmado al realizar las actividades, entre las cosas que le gusta hacer mencionó que le gusta conversar con adultos mayores y que le gusta mirar los dibujos de los libros, Dentro de las cosas que desea cambiar dijo que le gustaría aprender cosas nuevas cada día. 
Caso B: en este encuentro el estudiante mantuvo una actitud positiva hacia las actividades, primero se sentía tímida y ya luego fue tomando más confianza. En el segundo ejercicio dijo que le gustaría que su madre se sienta orgullosa de ella. 
Sesión 4
Terapia: aprendizaje 
Técnicas o actividades: ejercicios de atención, concentración y memoria. 
Objetivo: 
· Estimular las funciones ejecutivas de atención, concentración y memoria. 
Materiales: tecnológicos y didácticos. 
Duración: una hora
Procedimiento: en esta sesión, se inició investigando cómo se siente el estudiante a través de varias preguntas, se retroalimentó el contenido trabajado en la sesión anterior. En este encuentro se trabajaron varios ejercicios de estimulación de las funciones ejecutivas como la atención, concentración y la memoria. Los primeros ejercicios fueron sobre atención. Para estos, la psicóloga entregó al estudiante dos laminas con diferentes letras repetidas y se le iba pidiendo que coloreara un conjunto de letras de un mismo color. En el segundo ejercicio, se le entregó una ficha con letras en la que debía completar la parte de abajo igual que la de arriba. Finalmente, se le entregó otra ficha en la que debía observar atentamente cuantas caritas felices había, ir encerrándolas y luego contarlas y escribir el número. Para los ejercicios de concentración se le entregó una lámina con laberintos para que los resolviera mientras se le cronometraba el tiempo, luego se le mostraron dos dibujos iguales en apariencia y su trabajo era buscar y marcar las diferencias. 
En la segunda actividad, se trabajaron ejercicios de memoria. El primer ejercicio fue sobre la lectura de un cuento corto, y una vez que la psicóloga terminó de leer el cuento, el estudiante tenía que recrear la historia como la recordara. En el segundo ejercicio se trabajó con tarjetas de letras en pares. La psicóloga le mostró al estudiante 10 tarjetas en pares por 3 minutos y luego las volteó para que este eligiera los pares donde los recordara. Al concluir, se felicitó al estudiante por su colaboración en las actividades y se le pidió como tarea que llevara una lista de lecturas favoritas al próximo encuentro.
Caso A: la estudiante se mostró muy dispuesto en las actividades realizadas. Completó cada uno de los ejercicios de manera satisfactoria. Solo en el ejercicio de la recreación de la historia se le notó un poco de dificultad. 
Caso B: en esta sesión el estudiante mostró disposición para realizar las actividades, las de atención las realizó de manera satisfactoria y rápida, las del laberinto les tomaron un poco más de tiempo del esperado y en la parte del cuento lo contó casi igual al original.
Sesión 5
Terapia: aprendizaje 
Técnicas o actividades: ejercicios de discriminación visual y auditiva. 
Objetivo: 
· Reconocer determinados estímulos enmedio de otros. 
· Identificar la sonoridad de diferentes estímulos.
Materiales: tecnológicos y didácticos. 
Duración: una hora
Procedimiento: este encuentro se inició peguntándole al estudiante como se sentía y haciendo una retroalimentación de las sesiones anteriores y la revisión y entrega de la tarea. En la primera actividad, se trabajaron los ejercicios de discriminación visual. En esta parte, la psicóloga le entregó al estudiante varias fichas con letras parecidas (p-q; 5-s; p-b; u-n), y en esta parte el estudiante tenía que identificar la letra que se le indicara en cada ficha. Como segundo ejercicio de discriminación visual, se le mostró al estudiante un abecedario y se le pidió que fueran identificando las letras que se le indicaron, aquí se determinaron las consonantes en las que el estudiante presentaba debilidad y se anotaron. 
Para la segunda actividad, se trabajó con ejercicios de discriminación auditiva. Para esto, la psicóloga le mostró al estudiante una lámina con animales y objetos y la tarea del estudiante era realizar el sonido que tiene cada uno. Luego se le entregó una ficha con las letras que presentó debilidad en la sesión anterior, agregando las silabas y algunas palabras simples para que identificara el sonido inicial de estas. Se procedió a leer la letra, realizar el sonido que tienen, así como también el sonido de sus silabas. En la última parte se le entregó una ficha con varias palabras incompletas para que las completara. Al concluir, se felicitó al estudiante por la realización de las actividades y como tarea tenía que escribir y leer 10 palabras con cada una de las letras identificadas.
Caso A: con esta estudiante se trabajaron las letras r, l y k, ya que fueron las letras en las que mostró debilidad y en la ficha de letras parecidas presentó algunas confusiones en las que se les dio apoyo. Con respecto a la discriminación auditiva le fue muy bien en los sonidos de objetos y animales y mostró un poco de debilidad al completar las palabras del último ejercicio. 
Caso B: con este estudiante se trabajaron las consonantes p, k, q, g, r, ya que fueron las letras que se le dificultó reconocer. En la ficha de las letras parecidas tuvo un poco de dificultad y se le pidió que observara bien. En el segundo ejercicio le fue excelente en la realización de los sonidos. 
Sesión 6
Terapia: aprendizaje 
Técnicas o actividades: ejercicios de lateralidad y formación de palabras. 
Objetivo: 
· Definir la lateralidad al momento de la lectura. 
· Iniciar en la lectura.
Materiales: tecnológicos y didácticos 
Duración: una hora
Procedimiento: antes de iniciar con las actividades, la psicóloga hizo una dinámica de baile con el estudiante, llamada “adentro, afuera, arriba, abajo”. Primero se trabajó con los ejercicios de lateralidad. El primer ejercicio consistió en entregarle una ficha al estudiante con peces nadando en diferente dirección, el trabajo del estudiante fue colorear de azul los peces que iban a la derecha y de amarillo los que iban a la izquierda en otro ejercicios el niño debió mantenerse en un solo pie por un periodo determinado de tiempo y luego tuvo que cruzar de puntillas líneas que estaban previamente dibujadas en el suelo, como tercer ejercicio pudo discriminar derecha o izquierda reconociendo su lateralidad en su cuerpo y luego en el cuerpo de otro compañero. Para continuar, sobre una ficha que mostraba letras, pero escritas de manera invertida, el estudiante tuvo que escribir debajo la forma correcta de la letra. Como último ejercicio se le mostraron una lista de palabras, indicándole que debía leerlas de izquierda a derecha y así debía hacerlo en todas las lecturas.
En la segunda actividad se trabajó con la formación de palabras, en esta parte se le entregó al estudiante una hoja con las silabas de las letras que mostró dificultad y se le pidió que escribiera palabras con estas silabas, luego se le enseñó como dividir una palabra en silabas para que luego las leyera. Para concluir, se le asignó que practicara la lectura de las palabras en la casa.
Caso A: la estudiante realizó las actividades de lateralidad de manera exitosa y mostró un poco de dificultad para la lectura de las silabas. En la actividad de formación de palabras, se tardó un poco.
Caso B: el estudiante fue muy rápido en la realización de los ejercicios de lateralidad, solicitó ayuda para la lectura de las silabas y en cuanto a las palabras lo hizo muy bien.
Sesión 7
Terapia: aprendizaje 
Técnicas o actividades: formación de oraciones y sopa de letras.
Objetivo: 
· Estimular la producción oral y escrita del estudiante.
· Fortalecer las funciones de atención y concentración. 
Materiales: tecnológicos y didácticos. 
Duración: una hora
Procedimiento: Para iniciar la sesión se indagó, como de costumbre, sobre el estado anímico y novedades; también se preguntó por las asignaciones de la semana y el aprendizaje obtenido de estas. En la primera actividad se trabajó con la formación de oraciones, para esto, se le pidió al estudiante que con las palabras que había encontrado en la sopa de letras formara una oración de manera oral, y luego que las dijo se le pidió que las escribiera en una hoja en blanco y leerlas como pudo. 
En la segunda actividad se trabajó con la sopa de letras, en esta parte se le entregó al niño un cuadernillo de sopas de letra o mata tiempo, su trabajo fue llenar una o dos hojas, se le dio un periodo de tiempo de veinte minutos para que las complete. Al finalizar las actividades, la psicóloga le preguntó cómo se siente y cual actividad le gustó más. Se le entregó la lectura para la casa y se le postearon sus caritas felices en el trabajo debidamente realizado. 
Caso A: la estudiante encontró la mayoría de las palabras de la sopa de letras, en parte de la lectura solicitó apoyo en palabras que eran polisílabas y en la actividad de formar oraciones preguntó varias veces como se escribían ciertas palabras.
Cabo B: el estudiante tomó un poco más de tiempo para encontrar las palabras, pero logró la mayoría, en la parte de la lectura hubo que darle un poco de apoyo en el reconocimiento de silabas y en el ejercicio de las oraciones, dijo muchas de manera oral, pero al plasmarlas como que se bloqueó y hubo que ayudarle.
Sesión 8
Terapia: aprendizaje 
Técnicas o actividades: aprendizaje colaborativo y dictado
Objetivo: 
· Incentivar el trabajo en equipo, la empatía, la comunicación y la colaboración.
· Desarrollar la escritura y la comprensión, tanto escrita como oral. 
Materiales: tecnológicos y didácticos. 
Duración: una hora
Procedimiento: este encuentro se realizó en el aula del estudiante con la presencia de sus compañeros. Para iniciar se realizó una dinámica de grupo llamada “congelados”, esta consistió en que la música sonaba y cuando se detuviera todos debían quedar congelados y el que se moviera iba saliendo del juego. Como primera actividad se trabajó con la técnica del aprendizaje colaborativo, en esta parte se dividió la clase en cuatro grupos y a todos se les entregó el mismo cuento. El primer grupo tenía que dividirse los párrafos del cuento para que cada uno leyera una parte, el segundo grupo se encargaría de explicar de qué trató la historia, el tercer grupo tenía que decir que aprendieron con esta historia y el cuarto grupo tenía que dramatizar lo ocurrido. Al finalizar la actividad, se les entregó una ficha por grupo para que plasmaran lo trabajado a través de tres preguntas: ¿Cómo se llamaba el cuento? ¿De qué trataba? ¿Qué aprendimos?
En la segunda actividad, se trabajó con el dictado, en esta parte la maestra les entregó hojas en blanco a los participantes y realizó un dictado de palabras relacionadas al cuento leído en la actividad anterior, así como también frases y oraciones cortas. Se evaluó la producción del estudiante en específico. Para concluir, todos se dieron un aplauso por el éxito en las actividades realizadas y la psicóloga les regaló paletas. 
Caso A: el cuento elegido por la estudiante para trabajar fue sobre los 7 cabritos, en este encuentro se mostró con