FORMACION_INICIAL_DOCENTE_EN_CHILE

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Revista
Aulabierta
Revista de educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE VALPARAÍSO
Nº1
FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE
Publicación patrocinada por:
Organiza:
ESTUDIANTES
UNIDOS POR LA PEDAGOGÍA
PUCV 
ISSN 0719-1103 versión impresa
ISSN 0719-1111 versión digital
 
Publicación patrocinada por: Organiza:
ESTUDIANTES
UNIDOS POR LA PEDAGOGÍA
PUCV 
Revista
Aulabierta
DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE VALPARAÍSO
Nº1
FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE
 
3
EQUIPO ORGANIZADOR  ..............................................................................................................4
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................5
POLÍTICAS PÚBLICAS Y LOS DESAFÍOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE,
POR CARLOS EUGENIO BECA ...............................................................................................................6
CÓMO ENTENDER EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?
SER PEDAGOGO MÁS QUE ASIGNATURISTA, POR PABLO CASTILLO ..................................................17
LA CONSTRUCCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE
TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE, POR ALFONSO GODOY ..................................................30
FOTOS ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 ..........................................................................................................36
“CUESTIÓN DOCENTE” Y ANUNCIOS DE REFORMA,
POR JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO .........................................................................................3
 
8
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: ¿HACER LO QUE SE PUEDE O LO QUE SE DEBE?,
POR ERIK SARIEGO.............................................................................................................................47
POLÍTICAS INFORMALES Y FORMALES DE FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
EN LA ÚLTIMA DÉCADA, POR ERNESTO SCHIEFELBEIN ......................................................................54
INSTITUCIONALIDAD Y POLÍTICAS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
LA AGENDA DEL PRESENTE, POR CRISTIAN COX ................................................................................67
COMENTARIOS Y CONTACTO  ....................................................................................................77
Índice
 
4
El Equipo Organizador de la Revista, es compuesto por estudiantes de Pedagogía de
la Poncia Universidad Católica de Valparaíso.
DIRECTOR:  Rodrigo Contalva Muñoz. Pedagogía en Historia
rodrigo.contalva@gmail.com
COORDINADOR GENERAL:  Dángelo Luna. Pedagogía en Historia
dangelomode@hotmail.com
DIFUSIÓN WEB:  Carolina Riquelme. Educación Básica
caroline.pri@live.com
GESTIÓN Y DIFUSION: Manuel Mieres. Pedagogía en Biología
manuel.mieres.t@gmail.com
Pablo Chamorro. Pedagogía en Matemácas
pelomtuwe@gmail.com
Andrea Huber. Educación Diferencial
andreahuber87@gmail.com
Francesca Bacigalupo. Educación Básica
bachita@gmail.com
Igor Pezo. Pedagogía en Historia
igorpezorivera@gmail.com
Carolina Riquelme. Educación Básica
caroline.pri@live.com
COMISIÓN EDITORA
Elizabeth Donoso. Encargada de Unidad de Formación Inicial PUCV
Monserrat Polanco. Coordinadora Educación Media PUCV
Rodrigo Contalva. Historia PUCV
Dángelo Luna. Historia PUCV
Esta Revista nalizó su impresión el mes de marzo de 2011.
Su versión electrónica, comenzó a difundirse en abril de 2011.
 
Equipo Organizador
 
5
La parcipación acva de los estudiantes de pedagogía, en su proceso de formación inicial, es algo que
creemos es una necesidad latente. Es por esto, que la construcción de conocimientos, no solo debe ser
parte de lo que entrega la Universidad, sino que debemos parcipar en estas instancias de manera acva,
críca y proposiva.
Es así, como el año 2010 nace el primer “Encuentro de Estudiantes de Pedagogía PUCV”, al alero de la
necesidad de crear espacios comunes de reexión en torno al quehacer pedagógico, apelando a la unión
de los estudiantes, idencándonos como profesores en formación y por supuesto, en la búsqueda de un
sello común, que pudiese diferenciar nuestra formación pedagógica. En este Encuentro nos fue posible
comparr, debar, conversar y reexionar, sobre la Formación Inicial Docente, con los expertos a nivel
nacional de la temáca.
Juan Eduardo García – Huidobro, Crisán Cox, Beatrice Ávalos, Carlos Eugenio Beca, Carmen Cruz, Erik
Sariego, Alfonso Godoy, Nelson Vásquez, María Luz Morillo, Monserrat Polanco, Carmen Montecinos,
Horacio Walker y Rodrigo González, compareron sus conocimientos desde la invesgación, las polícas
de formación, las modicaciones curriculares, la vinculación de la disciplina y la formación pedagógica, en
torno a nuestra formación como futuros profesores.
De este espacio de reexión pedagógica, surgió la necesidad de connuar en la creación de conocimiento
pedagógico desde la base, desde los estudiantes; connuar gesonando instancias de parcipación
conjunta de estudiantes de pedagogía o más bien, para darle un sello disnvo, profesores en formación:
Es así como nace la Revista AulAbierta: Revista de Estudiantes de Pedagogía.
Esta Revista, es gesonada por estudiantes de diversas pedagogías de la Poncia Universidad Católica de
Valparaíso.
En este primer número, connúa con la temáca del Encuentro de Estudiantes de Pedagogía 2010:
Formación Inicial Docente.
Para esta edición, les fue solicitado a académicos, expertos educacionales y docentes que trabajan en el
sistema educacional, que nos señalasen su visión acerca de la FID, desde la diversidad de ángulos en los
cuales se encuentran inmersos, valorando la experiencia pedagógica desde el aula y relacionándolo con las
debilidades y fortalezas visualizadas en la formación de profesores.
Esperamos que este espacio de reexión pedagógica connúe creciendo, y podamos ser parte en conjunto
de nuestro proceso de formación como profesores, y que por supuesto, sea posible construir un desarrollo
profesional docente, que nos haga no solo realizar crícas a la educación chilena, sino que además ser
parte de la gesón de las soluciones.
El camino en la educación siempre es largo, pero es gracante pensar que algunos empezamos en estas
instancias como estudiantes, y hoy siendo profesores, creemos en que gesonar mejoras a nuestro sistema
educavo es posible.
RODRIGO CONTALVA MUÑOZ
Profesor de Historia, Geograa y Cs. Sociales. Licenciado en Educación PUCV
Director Revista AulAbierta, de los estudiantes de Pedagogía PUCV
 
Introducción
 
6
CARLOS EUGENIO BECA
 Asesor universitario y conferencista
Ex Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Invesgaciones Pedagógicas,
CPEIP
Correo electrónico: ebecainfante@gmail.com
RESUMEN
En Chile se ha consolidado, en los úlmos años, un consenso en torno a la necesidad de mejorar
sustanvamente la calidad de la formación de los profesores como una condición necesaria para
avanzar hacia una educación de calidad garanzada para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos.
Desde el año 2008 en adelante, la políca educacional ha puesto mayor énfasis a esta importante
dimensión del desarrollo educavo. El presente arculo revisa sumariamente los principales
contenidos de dichas polícas. Sin embargo, los esfuerzos en curso rendirán sus frutos en la medida
que sean parte de una políca amplia y sistémica de fortalecimiento de la profesión docente, de
manera que los
actuales y futuros educadores encuentren las condiciones requeridas para formarse adecuada y
permanentemente y para desarrollar su compleja tarea profesional en las mejores condiciones
posibles. Sólo así se podrá contar con un cuerpo profesional docente de alto nivel y responsable de
contribuir a una educación de calidad para todos.
Palabras claves: Políca pública – Formación Inicial Docente – Desarrollo
profesional docente
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
 
7
 
Políticas públicas y los desafíos
de formaciondocente en Chile
1. Iv        v
Chile comparte con todos los países de América Lana y del mundo una preocupación por
la calidad de los docentes que se forman en las instuciones de educación superior. En efecto,
internacionalmente hoy se cuesona la pernencia de la formación inicial docente en relación con
los desaos de calidad y de equidad que enfrentan los sistemas educavos. Se analizan las tensiones
relacionadas con las polícas de acceso y selección, con la arculación entre formación teórica y
prácca, con la formación en los contenidos disciplinarios y la dimensión pedagógica, la vinculación
del curriculum y el medio escolar, las metodologías de enseñanza y los sistemas de evaluación que
permitan asegurar las competencias requeridas de los egresados, entre otros temas de discusión.
Esta preocupación se expresaba, en nuestro país, ya en la segunda mitad de los 90, en el marco
de la reforma educacional iniciada en dicho periodo1 Es en ese momento cuando el Ministerio
de Educación crea el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) que se
aplica entre los años 1997 y 2002. En un contexto como el chileno donde las universidades 2 gozan
de extrema autonomía, no resulta obvio que el Estado pueda intervenir con polícas desnadas a
mejorar la calidad de la formación imparda. No obstante, es evidente, siguiendo la experiencia de
otros países, que no se puede garanzar la efecvidad de los cambios propuestos para el sistema
educacional, sin intervenir un factor tan decisivo como la formación de los profesores.
El FFID fue creado mediante la ley de presupuestos - sin una ley especial de carácter permanente
- en tanto implicaba disponer de un fondo para que las universidades, mediante concursos,
recibieran recursos para introducir innovaciones curriculares; mejorar los procesos formavos en
sus dimensiones teóricas y práccas; mejorar infraestructura; y fortalecer equipos académicos. En
el marco de este programa, se consensuaron también estándares de desempeño para la formación
inicial docente que las instuciones podían voluntariamente aplicar para la formación y evaluación
de sus egresados. El FFID permió a 17 instuciones desarrollar proyectos de mejoramiento, las que
en esa fecha representaban un 78% de la matrícula nacional de formación inicial docente.3
Como parte de la políca desnada a mejorar la formación de profesores, se creó, además, una
beca especial para atraer hacia las carreras de pedagogía a estudiantes destacados de enseñanza
media con el n de elevar los niveles académicos de ingreso4.
1 La Reforma Educacional anunciada por el Presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle, en el año 1996, contemplaba cuatro
pilares fundamentales: cambio del curriculum escolar, extensión de la jornada escolar; programas de mejoramiento
de la calidad y la equidad; y, fortalecimiento de la profesión docente.
2 En Chile la formación de profesores, tras el cierre de las escuelas normales en 1974, queda radicada principalmente
en las universidades y, en una escala menor, en instutos profesionales.
3 Ver Avalos, Beatrice, Profesores para Chile: Historia de un proyecto. , Ministerio de Educación, 2002
4 Esta beca otorgaba cubría un arancel de referencia y beneciaba a estudiantes con más de 600 puntos en la PAA/PSU
y promedio sobre 6.0 en Enseñanza Media, con la condición de que postularan como primera opción a pedagogía.
Esta
 
8
2. Dá         
Al concluir el FFID, en el año 2002, el Ministerio de Educación dejó de contar con instrumentos
para incidir en la calidad de la formación inicial docente a cargo de instuciones de educación
superior, principalmente universidades y algunos instutos profesionales.
No obstante, cada vez se instalaba con mayor fuerza en el debate nacional la convicción de que la
formación de profesores presentaba importantes debilidades que requerían de una intervención
de la políca pública y de un serio esfuerzo por parte de las instuciones de educación superior.
El problema se agravaba debido a que, durante la década del 90 y primera mitad de la siguiente,
algunas universidades tradicionales, bajo el pretexto de implementar programas de regularización
para profesores no tulados5, terminaron por extender de manera ilimitada una oferta de programas
especiales a distancia o con clases presenciales los días sábados más algunas semanas intensivas
en periodos de vacaciones. Estos programas se ofrecían, no solamente a docentes que aspiraban a
regularizar sus tulos, sino a jóvenes y adultos carentes de los requisitos exigidos para el ingreso a
programas regulares6.
Un hito importante que alertó al campo educacional y a la opinión pública sobre los problemas de
la formación docente fue la publicación del Informe de Revisión de Polícas Nacionales de Educación
de la OECD, en el año 2004, al señalar que uno de los obstáculos que nuestro país enfrentaba para
cumplir sus metas de calidad educava era la debilidad en la formación de sus profesores. Como
respuesta a este diagnósco, el Ministro de Educación de la época, Sergio Bitar, convocó a rectores
de universidades y a decanos de las Facultades de Educación a reunirse con el n de concordar
un diagnósco y formular propuestas para mejorar la formación inicial. Así surgió la Comisión de
Formación Inicial Docente, presidida por el entonces Rector de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE), formada por representantes de universidades del Consejo de
Rectores y algunas privadas, del Colegio deProfesores y del Ministerio de Educación.7
Dicha comisión elaboró un informe de diagnósco y propuestas, que fue discudo y
enriquecido por el debate realizado durante el Primer Encuentro Nacional sobre Formación
Docente convocado por la comisión y realizado en la UMCE en el año 2005. Al término del citado
 ________________________________________________________________________________
úlma exigencia, dicil de cumplir, sumado a que el monto de la beca no creciera al mismo ritmo de los aranceles
reales, incidieron, entre otros factores, a que progresivamente disminuyera el número de beneciarios y, por ende, el
impacto del incenvo.
5 Después del golpe militar de 1973, muchos estudiantes no pudieron completar sus estudios pedagógicos, por
persecución políca.
6 Algunos estudios señalan que alrededor del 12% de profesores de educación básica están formados bajo esta
modalidad. La situación se agrava por la concentración de estos docentes en escuelas que aenden población rural y
urbana pobre.
7 Durante el diálogo entre universidades y Ministerio de Educación tuvo acva parcipación el Consejo de Decanos de
las Facultades de Educación del Consejo de Rectores presidido, en disntos momentos por los decanos René Flores,
de la Universidad de Playa Ancha y Abelardo Castro, de la Universidad de Concepción. En cuanto a la parcipación de
universidades privadas, dado que no exisa en ese momento organización, el MINEDUC invitó a integrarse a la
comisión a representantes de la Red de Innovación Pedagógica Universitaria (RIPU) integrada por seis universidades
privadas.
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
 
9
encuentro, 48 rectores de universidades e instutos profesionales rmaron, junto al Ministro de
Educación, un documento de compromiso por promover cambios en la formación docente de sus
instuciones. Un efecto inmediato fue la respuesta de las universidades que imparan programas
especiales, como los antes descritos, las que se compromeeron con el ministro a cerrar gradual -
mente dichos programas, dejando de recibir nuevos alumnos.
En los años siguientes, la Comisión siguió reuniéndose y convocó a nuevos encuentros realizados
en la Universidad Católica de Temuco, Universidad Católica Silva Henríquez y conjuntamente por las
Universidades de Playa Ancha y Católica de Valparaíso ( años 2006, 2007 y 2008, respecvamente).
Estos encuentros permieron profundizarel diálogo entre las instuciones con parcipación de
autoridades, académicos, especialistas, estudiantes y docentes del sistema escolar, socializando y
ampliando la discusión.
Las principales propuestas que formuló la Comisión de Formación Inicial se resumen en los
siguientes puntos8:
1. Posicionar a la Pedagogía en el debate nacional e internacional en tanto disciplina que
debe
orientar y arcular la necesaria innovación en la Formación Inicial Docente.
2. Crear las condiciones para que las Escuelas de Educación asuman una mayor
responsabilidad en la construcción de nuevos conocimientos pedagógicos y educacionales.
3. Construir un sistema de Formación Docente arculado con el desarrollo profesional con-
nuo,
en donde la formación inicial sea uno de sus componentes.
4. Ampliar en profundidad y en extensión el necesario vínculo entre la realidad escolar y la
Formación Inicial Docente.
5. Contribuir, desde la Formación Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del lideraz -
go
pedagógico, necesarios para la labor profesional en las esuelas y liceos.
6. Instalar en las Escuelas de Educación una carrera académica y docente en consonancia
con su propuesta curricular.
7. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la cali -
dad
de la Formación Inicial Docente desde la perspecva de nuestro país.
3. Nv v : A  P I
Entretanto, en línea con las propuestas de la Comisión de Formación Inicial y los
Encuentros Nacionales, entre los años 2006 y 2008, se ponen en marcha dos importantes
iniciavas de políca pública.
 ________________________________________________________________________________
8 Ver Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente, Ministerio de Educación, 2005.
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
 
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La primera de ellas es la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía,
establecida en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2006), exigencia que
se dispone, exclusivamente, para las carreras del área de educación y medicina, reejando una clara
señal de la importancia que la sociedad chilena asigna a estas profesiones.
Más allá de las legímas interrogantes respecto de si la acreditación permite asegurar la preparación
de profesionales de excelencia, hay evidencias de cómo ha inuido en la generación de importantes
esfuerzos de transformación y mejoramiento de los programas de formación inicial docente de
disntas instuciones.
Un tema aún pendiente es el de las consecuencias que ene no lograr la acreditación, pues
durante el debate legislavo no hubo acuerdo en medidas dráscas, de tal manera que actualmente
una carrera no acreditada puede seguir funcionando, aunque pierde el derecho a recibir recursos
públicos.
La decisión gubernamental tuvo en consideración los debates y propuestas realizadas en los años
anteriores, así como la urgencia de impulsar transformaciones ante el crecimiento desregulado
de nuestro sistema de formación docente. En efecto, se observaba el aumento explosivo de las
matrículas en las carreras de pedagogía, sobrepasando el alto crecimiento de la cobertura de la
educación superior en general. Como se puede apreciar en el Cuadro Nº 1, las matrículas totales
en las carreras de pedagogía aumentaron en un 121% entre los años 2000 y 2008. El crecimiento se
concentra, claramente, en las universidades privadas, donde alcanza a un 305%, mientras que en las
universidades del Consejo de Rectores se produjo un moderado aumento de 60%. Un crecimiento
de esta magnitud, en un período breve, genera inevitables dudas acerca de la capacidad de asegurar
calidad de los procesos formavos y de los formadores necesarios para implementarlos.
C Nº1: M     P 2002-2008
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
TIPO DE INSTITUCION 2002 2008 VARIACIÓN
Universidades Consejo de Rectores 25.495 40.891 60,4%
Universidades Privadas 10.774 43.624 304,9%
Instuto Profesional 5.743 8.220 43,1%
T G 42.012 92.735 120,7%
Fuente: Ministerio de Educación, 2009.
Por su parte, desde el punto de vista de la calidad de la formación inicial, los primeros
resultados de las acreditaciones de las carreras de pedagogía comenzaron también a mostrar las
debilidades ampliamente diagnoscadas.
 
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Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
Una información actualizada de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) nos muestra que,
solo el 43,5% de las carreras de pedagogía ha logrado una acreditación superior a 4 años que es
lo que podría considerarse un nivel aceptable, mientras que solo el 21,5% ha logrado cinco o más
años de acreditación. En el otro extremo, existen 18 carreras (4,5%) cuyo resultado fue de no
acreditación.9
Años de Acreditación Número de carreras %
0 = no acreditadas 18 4,5
1 5 1,3
2 75 18,9
3 126 31,8
4 87 22,0
5 59 14,9
6 13 3,3
7 13 3,3
Total 396 100,0
C Nº2: R  A C  P
Fuente: Elaboración personal a parr de www.comisionnacionaldeacreditacion.cl
La segunda iniciava signicava de políca pública fue la creación, por parte del MINEDUC, del
Programa Inicia, de fomento de la calidad de la formación inicial docente, en el año 2008.
Este Programa considera tres componentes: i) estándares y orientaciones curriculares, cuyo
objevo es denir lo que se enende por una formación pedagógica de calidad, en términos de
lo que deben saber y saber hacer los profesionales de la educación al momento de egresar de su
formación inicial; ii) pruebas de evaluación diagnósca para egresados que permitan tanto a las
instuciones como a los propios estudiantes conocer en qué medida han logrado los conocimientos
y competencias, idencados como necesarios para comenzar a ejercer profesionalmente; iii)
fondo concursable para apoyar planes de mejoramiento de las carreras que consideren cambios
curriculares asociados a los estándares, estrategias en respuesta a los resultados de la acreditación
y de las pruebas de evaluación diagnósca, renovación y desarrollo de los cuerpos académicos y
fortalecimiento de las práccas pedagógicas.
Durante el año 2008, el MINEDUC, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Invesgaciones Pedagógicas (CPEIP)10 comenzó a aplicar las pruebas de evaluación diagnósca
(Prueba Inicia), a nivel de alumnos de úlmos años de Pedagogía en Educación Básica. En un
comienzo, las pruebas consideraron sólo conocimientos disciplinarios, pero al año siguiente se
agregaron pruebas de conocimientos pedagógicos. La parcipación en las
 ________________________________________________________________________________
9 Conforme a la legislación vigente, las agencias acreditadoras entregan el resultado de acreditación por un número de
años que varía entre uno y siete.
10 CPEIP encomendó la elaboración y aplicación de instrumentos al Centro de Medición MIDE UC de la Universidad
Católica de Chile.
 
12
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
pruebas tenía un carácter voluntario para las instuciones. El llamado fue acogido por 39 instucio -
nes de un total de 49 con carreras en dicho nivel.
La primera entrega pública de resultados provocó gran impacto, al constatarse que los alumnos
por egresar de las carreras de pedagogía básica obtenían, en promedio, resultados bajos en las
pruebas de conocimientos disciplinarios. La tendencia de los resultados se mantuvo en el año 2009
obteniendo los alumnos de Educación General Básica un 53% de respuestas correctas en la prueba
de conocimientos disciplinarios, porcentajes que fueron aún más bajos para los pocos estudiantes
que rindieron la prueba en alguna de las especialidades en las que se formaron. En dicho año,
rindieron también la prueba estudiantes de úlmo año de Educación Parvularia obteniendo, en
promedio, un 49% de respuestas correctas. Cabe señalar que, en estasoportunidades, MINEDUC
no entregó información pública de los resultados por instuciones dado el compromiso adquirido
con éstas de evitar presentar un ranking que, además de sus efectos discubles, no se esmaba
pernente realizar, tratándose de instrumentos aún en estado de desarrollo y no alineados con los
estándares de formación inicial en proceso de elaboración. Los resultados de las pruebas, sí, tenían
el valor de mostrar a las instuciones sus principales
fortalezas y debilidades en el logro de conocimientos de sus estudiantes.
PRUEBA AÑO 2009 N° EST. EVALUADOS
PROMEDIO PORCENTAJE
RESPUESTAS CORRECTAS
Educación Parvularia 1.075 49%
Ed. Básica, Generalista 1.708 53%
Ed. Básica, Lenguaje 153 43%
Ed. Básica, Matemáca 177 33%
Ed. Básica, Naturaleza 48 47%
Ed. Básica, Sociedad 38 435
Fuente: CPEIP, Ministerio de Educación, 2009
Asimismo, en el año 2008 se inició el trabajo de elaboración de estándares para la formación de
profesores y de formulación de orientaciones curriculares. Atendiendo a la autonomía universitaria
y a la falta de atribuciones legales del MINEDUC para imponer un curriculum común, estos
estándares y orientaciones curriculares son concebidos como propuestas que las instuciones
puedan, voluntariamente, asumir y adaptar a sus propios proyectos educavos. La elaboración
de estos estándares fue encargada por el MINEDUC-CPEIP al Centro de Invesgación Avanzada
en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y al Centro de Estudios de Polícas y Práccas en
Educación (CEPPE) de la Poncia Universidad Católica de Chile.
El trabajo encomendado se inició con estándares para Educación Básica, los que a la fecha se
encuentran terminados, siguiendo por los de Educación Parvularia y Educación Media, que se
C Nº 3.- R  Ev D
P   , Añ 2009
 
13
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
encuentran en fase de elaboración. Es importante destacar que la construcción de estos estándares
ha sido realizada no sólo con el concurso de especialistas de los centros citados, sino también con
la parcipación de académicos de numerosas universidades, tanto del Consejo de Rectores como
privadas.
De este modo, las universidades podrán contar con valiosas orientaciones y puntos de referencia
para desarrollar sus transformaciones e innovaciones curriculares.
En cuanto al tercer componente, es decir, el fondo concursable para proyectos de mejoramiento, las
actuales autoridades decidieron canalizarlo, a través de convenios de desempeño del MECESUP 11.
4. Nv P G
El Gobierno actual, a parr del año 2010, ha anunciado un conjunto de medidas en relación con la
formación docente inicial, las que representan una cierta connuidad y, a la vez, un nuevo impulso,
en relación a polícas anteriores. Algunas de estas medidas están siendo implementadas, mientras
otras forman parte de un proyecto de ley presentado al Congreso Nacional en el mes de octubre de
2010.
Los contenidos principales de estas medidas son los siguientes:
1.- Fuerte incenvo al ingreso a estudios pedagógicos de estudiantes con capacidad académica
demostrada a través de los resultados PSU. Con esta nalidad, se mejoran considerablemente las
becas de pedagogía existentes, bajo la nueva denominación de “beca vocación de profesor”, de
forma tal que estudiantes con más de 600 puntos en la PSU obenen una beca de arancel completo
y estudiantes sobre 720 y 740 puntos, obenen benecios adicionales económicos y/o de estudios
en el extranjero. Esta medida ha producido efectos concretos inmediatos al elevarse el número de
estudiantes de pedagogía que ingresan con más de 600 puntos, aunque sigue siendo una proporción
baja del total de ingresantes. Al mismo empo, la mayoría de las universidades, de hecho todas las
del Consejo de Rectores, elevaron a 500 puntos sus puntajes de corte.
2. Creación, mediante proyecto de ley, del Examen de Excelencia Profesional Docente,
instucionalizando la Prueba Inicia. Se establece que será elaborado por el MINEDUC y aprobado
por el Consejo Nacional de Educación. Según el proyecto, el examen será voluntario, si bien los
sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados deberán acreditar que todos sus
profesores ingresados con posterioridad a su vigencia, lo hayan rendido. No obstante, el proyecto
no indica un puntaje mínimo de logro.
3.- Se crea un incenvo especial, denominado Asignación de Excelencia Pedagógica Inicial, que
beneciará a quienes hayan obtenido los mejores puntajes en el Examen Nacional e ingresen a
 ________________________________________________________________________________
11 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior a cargo de la División de Educación
Superior del MINEDUC.
 
14
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
trabajar a establecimientos municipales o parcular subvencionados12. Para estos efectos, sólo se
considerarán los resultados logrados en las pruebas de conocimientos disciplinarios.
5. P     v 
Al analizar el Programa Inicia y las nuevas medidas aplicadas por el actual gobierno, es posible
armar que podrían contribuir a un importante mejoramiento de la calidad de la formación inicial y
de la profesión docente en la medida que se cumplan las siguientes condiciones:
a) Una mirada sistémica del fortalecimiento de la profesión docente que abarque los procesos de
ingreso de estudiantes, formación inicial, acreditación, cercación de competencias, inducción,
formación connua, desarrollo profesional, evaluación de desempeño profesional y carrera docente
que genere adecuadas condiciones de trabajo, retribución y reconocimiento.
b) Una selección de los estudiantes que ingresan que considere, no solamente sus rendimientos
escolares durante la enseñanza media y los resultados en la PSU, sino su potencial profesional,
en términos de vocación, aptudes para la tarea educava y compromiso social. En este sendo,
recientes anuncios de extender benecios y facilitar el ingreso a estudiantes provenientes de liceos
públicos que hayan sido los mejores alumnos de sus respecvos cursos, constuyen un avance
importante.
c) Calidad académica de los programas formavos para asegurar un buen desempeño profesional
reejado en aprendizajes de todos los estudiantes. Sin una formación académica esmulante,
es probable que muchos buenos estudiantes opten por proseguir sus estudios en otras carreras
universitarias.
d) Una carrera profesional atracva y ambientes adecuados de trabajo en las escuelas que refuercen
la movación por perseverar en el ejercicio profesional, preferentemente en el trabajo de aula. Las
condiciones de trabajo, el reconocimiento social, las remuneraciones justas y las expectavas de
progreso profesional a lo largo de la carrera constuyen factores claves para contar con profesores
de buen desempeño.
6. F I  D P D
El concepto de desarrollo profesional docente es entendido en la literatura educacional actual
como un proceso connuo que comienza con la formación inicial, se prolonga mediante la
inducción o apoyo a la inserción a la acvidad docente y se proyecta en las disntas etapas de la
vida profesional.
 ________________________________________________________________________________
12 Los montos que podrán percibir los docentes iniciales serán equivalentes a los que la ley determina para los
profesores que perciben la Asignación de Excelencia Pedagógica, disnguiéndose, en ambos casos, tres tramos según
niveles de desempeño y una duración de cuatro años.
 
15
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
En esta perspecva, es importante arcular las polícas de formación inicial con las de formación
connua, favoreciendo, de ese modo, el desarrollo profesional permanente. De lo contrario, las
universidades podrían estar preparando profesionales queluego no encuentren los espacios para
actualizar sus conocimientos, reexionar sobre sus práccas docentes y responder a nuevos desaos
que le presenta el mundo real.
Muchas veces se ha entendido, erróneamente, que las acciones de formación connua enen por
objeto compensar determinados vacíos de la formación inicial y, consecuentemente, merecerían
menos preocupación si ésta alcanzara niveles ópmos. Esta concepción desconoce que una
capacitación docente compensatoria dicilmente alcanzará su propósito a cabalidad si la formación
inicial carece de niveles mínimos de calidad y, a su vez, subesma la necesidad de un aprendizaje
profesional permanente. ¿Alguien podría pensar que los estudiantes de pedagogía de esta década,
por excelente que sea su formación, podrían desempeñarse sasfactoriamente, sin actualizarse,
hasta la mitad del siglo XXI?
Durante la década pasada, el CPEIP desarrolló un amplio e intensivo programa de formación connua
para docentes en ejercicio del sector subvencionado, con énfasis en la educación municipal. En un
trabajo mancomunado con las universidades acreditadas, de disntas regiones, se fue construyendo
una gama de acciones que contempló cursos de perfeccionamiento docente en diferentes áreas,
tanto presenciales como E-Learning, postulos de especialización para profesores de educación
básica y de la enseñanza técnico profesional y formación de direcvos docentes.
Una preocupación especial de la políca desarrollada fue que el trabajo conjunto entre las
universidades y el CPEIP considerara a las Facultades de Educación y a los equipos académicos
involucrados en la formación inicial, tanto en relación a contenidos disciplinarios como al ámbito de
la pedagogía y la didácca. Conforme a reiteradas declaraciones de académicos, su interacción con
los docentes, incluyendo visitas a las escuelas y aulas, les ha permido enriquecer su conocimiento
del medio escolar y retroalimentar su labor docente y de invesgación.
Además del concurso de las universidades, otro soporte fundamental de la acción de formación
connua de la década pasada fue el rol desempeñado por profesores de excelencia y de reconocido
liderazgo local quienes asumieron tareas como coordinadores de Talleres Comunales de
perfeccionamiento de docentes de aula y de direcvos, o como integrantes de la Red de Maestros
de Maestros. De este modo, junto con estrategias como las pasanas nacionales, de intercambio
entre equipos docentes de disntas escuelas, se conguró una línea de aprendizaje profesional
entre pares que constuye una promisoria vía de valorización y desarrollo profesional.
 
16
 
Políticas públicas y los desafíos
de formacion docente en Chile
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Inicial Docente.
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Vélez de Medrano, Consuelo y Vaillant, Denise, coordinadoras (2009), Aprendizaje y Desarrollo
Profesional Docente, OEI, Fundación Sanllana, Colección Metas Educavas 2021.
 
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  XXI? S  á  
PABLO CASTILLO ARMIJO
Master en Educación c/m Currículum
 Académico adjunto Escuela de Pedagogía PUCV.
Magister © Dep. Polícas Educavas y Gesón Escolar U. Barcelona
Correo electrónico: pablo.casllo.armijo@gmail.com
RESUMEN
El presente arculo reexivo-documentado pone de maniesto la necesidad de un cambio y me -
 jora de lo que entendemos por el concepto escuela y su actual tensión sobre el conocimiento que
entrega. Responsabilidad comparda no solo por los profesores al interior de sus aulas, sino como
propuesta comunitaria de construir conocimientos a parr del dialogo, la reexión y la colaboración
entre los diversos actores que conuyen en la idea de educación, que trasciende lo meramente
escolar y se posiciona como oportunidad de resignicar las actuaciones de una sociedad cada vez
mas compleja y heterogénea.
Merece importante atención al “mea culpa” que se realiza a la formación inicial docente, mani -
festado en la lucha subjeva que se establece entre las Escuelas de Pedagogía y los Instutos Dis -
ciplinares, por el dominio de sus contenidos, y como a su vez se desaprovechan algunas instancias
de formación prácca asignaturizándolas, alejándolas de la vivenciada de aprender sobre la expe -
riencia
real de ser profesor.
El valor de la indagación y reexión desde lo codiano, desde las práccas pedagógicas en los
centros escolares, en una nueva disposición por parte de quien pretende ser profesor y profesora,
surgen como ideas fuerzas para seguir invesgando.
Palabras claves: Conocimiento – Escuela – Formación Inicial Docente – Prácca pedagógica
 
18
1. La escuela que transmite conocimiento
El proceso de transitar desde lo simple a lo complejo 13, de lo homogéneo a lo heterogéneo, es
urgente en una sociedad cada vez más intercultural y con necesidades emergentes como el
diálogo, el respeto, la fraternidad y la democracia. En este nuevo contexto es que nos planteamos
interrogantes tan valederas como si ¿nuestra “escuela formal” será capaz de enfrentarse ante estos
nuevos retos?, ¿De que manera están siendo preparados las profesoras y profesores para enfrentar
la diversidad y las incerdumbres de una sociedad en constante transformación?
Una escuela que solo “transmite contenidos”, ha instucionalizado las diferencias al establecer la
competencia como ley de las relaciones entre los miembros y estamentos que integran la escuela,
generándose problemas que nos tensionan y que muchas veces nos paralizan; como cuando los
Jefes Técnico Pedagógicos piden las planicaciones del año, sin dejarnos siquiera saber cómo son y
como piensan los alumnos y alumnas que tendremos para ese período escolar. Aquella imposición
técnica-administrava genera competencias y malos entendidos entre profesores, no dejándoles
espacio para que emerjan otros pos de saberes, informados por su experiencia o la indagación de
sus propias práccas pedagógicas.
Este modelo, herencia de siglos pasados, es doblemente hosl e imposivo, ya que en primer
lugar, fue elaborado hace mucho empo en un contexto histórico diferente al presente, y lo peor es
que rara vez se cuesona este hecho fundante. Por otro lado, se inspira en una sola concepción de
la naturaleza humana, la de la dimensión intelectual del ser, (instrumentalracionalista), dejando a
un lado las otras dimensiones que conforman a un ser armónico, como la inteligencia emocional, o
la recreación de su realidad a parr de manifestaciones libremente creadoras.
La situación anterior, condiciona las actuaciones de estudiantes y docentes, que encontraran como
natural que aprender es sinónimo de “jugar el juego” (play the game), adaptándose a modelos, a
programas y métodos propuestos como prolongación de referencias comunes, de estructuras que
perpetúen a culturas nacionales, establecidas de facto como verdades irrefutables. Los que están
dentro de la dinámica del juego, están esperando no salirse de las normas y reglas, que les permitan
avanzar sumisamente, aunque exitosamente en la compeción escolar; estos se convierten en los
dueños del sistema y los programadores del juego, a través del juego de los “fracasos escolares” y
eliminaciones. Aquellos cuya personalidad se forma y se arma por otras vías, quedan marginados
(game over).
 __________________________________________________________________________________
13 Morin, E (1999) Señala la necesidad que ene la educación de promover una “inteligencia general”, apta para en -
tender
una sociedad inserta en el nuevo paradigma de complejidad. Esta referida a la unión entre la unidad y la mulplicidad,
es
decir, en cada acción humana se esconde un conocimiento complejo, solo explicable a parr del conocimiento del
contexto, lo global y lo muldimencional. Ya no se aspira a conocer las certezas, sino a vivir y con-vivir en la constante
incerteza, que no es mala ni buena, solo es.
 
¿C       
 XXI? S  á  
 
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 XXI? S  á  
“El conocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados no
para eliminar las diferencias sino para regularlas mediante divisiones de trabajo social y
cultural. Las diferencias de clase, raza y género son ignoradas en los currículos escolares a
los imperavos de la historia y la cultura que son lineales y uniformes”. (Giroux, 1997,
pág.107
La escuela que transmite conocimientos sigue en el juego de los desequilibrios, las tensiones y los
fracasos y sigue alimentando, las desigualdades de nuestra sociedad.
El conocimiento en nuestra escuela tal como lo planteó Paulo Freire en la década de los 70`s, se
transmite bajo una perspecva bancaria, donde se percibe el conocimiento como constuido por
datos, hechos comprobables e informaciones, que los profesores simplemente deben transmir al
alumno; el conocimiento se confunde con un acto de depósito bancario. El conocimiento, así pensado
y praccado diariamente, es algo que existe fuera e independientemente de los parcipantes del
acto pedagógico, desligado totalmente de la vida codiana de los estudiantes y este sería uno de
los grandes problemas de nuestra realidad educava actual, la forma de transmir el conocimiento,
la falta de análisis críco frente a la construcción y selección del mismo a este situación, y como ya
dijimos su desvinculación con la vida codiana de los estudiantes;
… “estudiar es una tarea dicil que requiere una actud críca sistemáca y una
disciplina intelectual que sólo se adquiere con la prácca. Esta actud críca es
 precisamente lo que no genera la «educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta
 procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisivo y 
nuestra creavidad”. (Freire, 1990, pág.29).
Ahora, este conocimiento ene formas de ser transmido, según Apple (1986), el conocimiento
en la escuela se constuye por los textos escolares que están diseñados de acuerdo a los programas
generales, y por medio de las práccas que realizan tanto docentes como alumnos. Los docentes
por lo tanto combinan su prácca con el trabajo de los textos que constuye el 75 % del empo de
la clase, y los contenidos a los que ellos hacen referencias.
En el caso de los textos escolares, además de traer el libro del alumno (a) traen el libro del profesor,
por lo tanto norman su trabajo y el profesor puede converrse fácilmente en un ejecutor de estos
textos, aunque como se planteo antes, se mezcla este trabajo con las interpretaciones que le da el
profesor al conocimiento que va entregando.
Es sabido que los textos escolares conenen y determinan los planes y programas vigentes, ya que se
basan para su construcción en los contenidos mínimos obligatorios (CMO) “Ociales”; el currículum
también se dene a parr de los textos estandarizados para cada nivel o grado especíco y con
ejercicios aprobados por docentes y especialistas en educación, además que todas las editoriales,
aparte de tomar decisiones basadas en disputas polícas y necesidades
 
20
del estado, deben ser revisadas por la comisión del Ministerio de Educación antes de su
publicación.
De este modo el conjunto de conocimientos de los textos no es neutro, si no que responde a un
sistema de selección, entrega un saber recortado, fragmentado y escogido para determinados
nes;
“Los textos establecen las condiciones materiales de la enseñanza y el aprendizaje
en las aulas y denen la auténca cultura de élite, legiman lo que debe transmirse” 
(Apple, 1986, pág.39)
Los contenidos denen lo que es válido de ser conocido, hacen un recorte de la realidad que es
resultado de relaciones instucionales de grupos que detentan el poder, y que deciden lo que la
escuela debe transmir. Por lo tanto, el conocimiento se selecciona, y a la vez estos contenidos
seleccionados adquieren una perspecva de verdad, de universalidad y por ende, se nos olvida
que podemos cuesonarlos. Este saber propugna ser entregado sin cuesonamientos, busca que
tanto docente como alumno acepten el modelo de sociedad implícito en el texto. Cuando sucede
esto se está desmovilizando una mirada críca de la sociedad, ya que si los conocimientos se están
presentado como “la verdad”, se está enseñando para el conformismo y la aceptación, y se deja de
pensar y develar que en esta selección intervienen grupos de intereses que ocultan información
relevante que nos pudiesen incluso hacernos cuesonar conceptos como la cultura, el saber y el
poder, poniendo en peligro sus hegemonías.
Por otra parte los profesores mediante sus práccas a parte de regirse por los libros hacen su
reinterpretación de los mismos, también seleccionan contenidos del texto o lo interpretan según
sus sesgos y creencias, presentando de esta forma una sola visión del mundo, la del profesor, ya
que el profesor es el que transmite el conocimiento válido, el que ene la razón y el único con
la capacidad de transmir conocimientos en la escuela (visión tradicional-posivista), situación
aprendida de forma vicaria como estudiante y reforzada en su formación inicial docente ,
desvalorizando en muchas ocasiones, la capacidad del estudiante para generar conocimiento, así
como sus experiencias previas en actos tan codianos en el aula como el de no dar espacios para la
expresión de los alumnos, no darles la palabra, despreciar el conocimiento que adquieren fuera de
la escuela, denostar sus opiniones o puntos de vista.
Este conocimiento que se da en la escuela, se juega en una lógica de exclusión, el conocimiento
se basa en una cultura dominante, en una cultura homogénea, blanca, europeizante, heterosexual
y masculina, se expresa en el lenguaje de esa cultura, se transmite a través del código cultural
dominante, que para los estudiantes que pertenecen a éste es muy fácil de entender, mientras
que los estudiantes de la cultura dominada ven este lenguaje como algo raro, ajeno y extraño a su
realidad, es así como los niños de clases dominadas ven constantemente
 
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¿C       
 XXI? S  á  
desvalorizada su cultura, sin mencionar a estudiantes pertenecientes a étnias o inmigrados de paí-
ses vecinos.
Los textos escolares presentan una sociedad irreal, en cuanto a la eliminación de lo codiano y
de las vivencias de los educandos, además el saber es dirigido y amoldado a través de las práccas
educavas normadas por una instución jerarquizada, que vigila y casga como forma habitual de
entender el acto educavo;
“Inscríbele en el corazón de la prácca de enseñanza una relación de vigilancia,
denida y reseñada no como una pieza agregada o adyacente, sino como un
mecanismo que le es inherente, y que mulplica su ecacia” (Foucault; 1976, pág.181)
Ahora este modelo de sociedad que juega en la lógica de la exclusión y que desvaloriza la cultura
de los jóvenes, ene relación con el modelo económico imperante. Modelo socioeconómico
14que atraviesa todas las dimensiones sociales y culturales promoviendo el instrumentalismo, la
movación del éxito rápido, el individualismo como base de la interacción humana, promoviendo
una actud de ganar a toda costa.
Si observamos las estructura de los textosescolares chilenos por ejemplo, podemos ver que se
encuentran divididos en múlples unidades temácas con su guía correspondiente de ejercicios
o cuesonarios, de esta forma se privilegia un trabajo sistemáco y mecánico, por parte de los
estudiantes, mas que propiciar acvidades intelectuales cognivas superiores, como el análisis y la
críca argumentada.
Por otro lado, en el tema de los contenidos es importante poner atención a la forma en cómo
se presentan. Los contenidos son presentados en forma fragmentaria, y a través de pequeños
trozos que además se encuentran entrecortados, y en algunas editoriales cada vez es más común,
presentar las diferentes unidades en forma de “página Web”, con una escasa profundización en los
contendidos y en su reexión, todo es rápido, desechable y disociado.
Frente a esto cabe reexionar ¿con que n o intención se presentan los contenidos de esta forma?
¿Qué contenidos se consideran como válidos de incluir? ¿Cuál es el po de ser humano deseable
para nuestra sociedad y que se expresa en los textos escolares?
No nos cabe más que plantear que el po de sujeto que se espera para nuestra sociedad, es
un sujeto compevo que sirva y sea úl para el modelo neoliberal, que responda a una cultura
homogénea, blanca, heterosexual, que sus conocimientos estén construidos en base a una gama
variada de temas, pero que no maneje ninguno en profundidad. De esta forma, podrá aplicarlos en
forma mecanicista cuando los necesite, pero no en forma reexiva.
 _______________________________________________________________________________
14 Bauman, S. (2007) En su texto “Los retos de la educación en la modernidad líquida” describe el resultado de este
modelo socio-económico que idenca el placer y la felicidad, con la idea del “consumir y desechar”, como la nueva
lógica que moldea nuevas relaciones con el empo, el conocimiento y las relaciones entre las personas. Bauman lo
resume con el concepto de Modernidad líquida, caracterizada por la impaciencia, posesiones como productos, conoci-
miento como una mercancía, descompromiso social y temor a lo incierto del mundo “plásco”.
 
22
Todas estas tendencias son promovidas por un modelo económico, que en este momento maneja
la educación. Estos son los pos de sujetos que formaran parte de nuestra sociedad en el futuro, y
que en muchos casos si los profesores, formadores de profesores y profesionales en formación de
la carreras de pedagogía no hacemos un análisis más exhausvo de la actual situación, seguiremos
contribuyendo al status quo que nos aliena y muchas veces nos deshumaniza.
2. F D I,     
Bajo el análisis contextual que subyace al sistema escolar, cabe la pregunta ya ha estas alturas
ingenua de ¿Cómo de forman los futuros profesores, en cuanto al conocimiento que adoptan,
adaptan o transforman?
Nuestra experiencia profesional y como “pasante” en la Universidad, es que existe una clara
desvalorización de lo que conforma la vivencia prácca de ser profesor, en desmedro del conocimiento
puramente academicista que se eleva a condición de verdad. Esta situación es evidente para las
carreras de educación media, donde el peso de la disciplina es aplastante en relación a como se
construyen las percepciones en torno a la pedagogía, que es senda como secundaria, accesible de
“pasar” y que en general son sólo discursos que poco sirven para la prácca real de ser profesor.
La situación de agrava mucho más al constatar que cada vez más los procesos de práccas inicial,
intermedia y nal se transforman en otras asignaturas, donde el profesional en formación, reproduce
aquellos juegos aprendidos en la “escuela tradicional” donde lo importante es aprobar y dejar
tranquilo al profesor de turno. La experiencia única de estar en la escuela real, es desaprovechada
ya que será remplazada por la elaboración de complicados set de lecturas y sus consecuentes
informes y la construcción de portafolios con muestras de su “desempeño docente” que les quitan
el empo de implicarse auténcamente en la vivencia de comenzar a reconstruirse como docente,
y digo reconstruirse ya que deberá dejar atrás los estereopos , juicios y prejuicios de lo que ha sido
hasta ese momento su relación con la gura o rol de un profesor modelo, que todos cargamos para
bien o para mal, y que curiosamente la formación inicial en la Universidad, poco o nada ha mellado
esas ideas preconcebidas de su “profesor modelo”.
Lo evidente es que la formación inicial para adoptar y reproducir está muy bien encaminada,
y suplirá con creces las exigencias de nuestro sistema educavo que lo que menos busca es la
transformación de las realidades socio-culturales y económicas. Bajo aquella situación solo hay que
favorecer la competencia, el individualismo y una seudo-profesionalidad que solo se logra con mas
retribuciones económicas (incenvos les llama el Banco Mundial y la OCDE; 2005).
 
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 XXI? S  á  
Por lógica, la formación inicial para transformar y valorizar la experiencia real en la escuela, es
menos evidente, pero representa una oportunidad cierta de comenzar a reverr la situación de
mejora y cambio de la escuela, y mejora y cambio de nuestra profesión docente. Algunas ideas para
avanzar están ligadas al trabajo colaboravo y reexivo entre académicos, estudiantes y actores del
sistema educavo, a parr de la invesgación en y desde los propios centro educavos (Imbernon;
1994), como forma de responder en el connuo hacer-reexivo, a la labor de ser profesor en la
constante incerdumbre. En el fondo es revalorar nuestra profesión desde una nueva construcción
del conocimiento pedagógico, desde las experiencias codianas, con nuestros lenguajes y apoyados
en nuestros juicios expertos.
Hasta ahora hemos dejado que otros hablen por nosotros, es hora que volvamos a las aulas, con
la idea de re-leernos y re-encontrarnos, y no lo digo en forma retórico sino que con una convicción
invesgava e indagava, donde la comprensión e interpretación de los múlples fenómenos
educavos se transformen en partes importantes de nuestras competencias a desarrollar en la
Universidad. Para ello deberemos re-crear nuestros currículum-evaluaciones y metodologías de
enseñanza y sobre todo nuestras concepciones sobre lo que entendemos por educación e instución
escuela. Yo ya he dejado de creer el la “escuela” como construcción socialm-oderna,sin embargo
creo mas que nunca en la educación como forma de liberación, cambio y mejora.
Como compabilizar estos senr-es y pensar-es , puede ser una hermosa tarea que emprendan
en conjunto las escuelas de pedagogía junto a los instutos disciplinares, donde se comience por
cuesonar el conocimiento reproducido y se comience a fomentar la idea de crear nuestro propio
conocimiento. Recordemos que dentro de las funciones que se le exigen a las Universidades, está
la invesgación, la docencia y la innovación… ¿Cuál es la autoevaluación que podemos realizar en
conjunto y reverr la situación?
3. C P    
Parmos de la convicción, de que no existen recetas que puedan solucionar todos los problemas o
conictos del ámbito educavo, ya que cada uno de ellos conforma una realidad en sí misma, cada
escuela es una comunidad con diferentes interacciones y contextos sociales que la determinan en
mayor o menor medida, dependiendo de la capacidad de apertura que tenga dicha instución, por
lo tanto nuestra propuesta se constuye a parr de reconocer esta realidad, para que emerja desde
allí una nueva comunidad que resignique constantemente, tanto sus práccas educavas como las
interacciones de sus sujetos parcipantes, incluidos los procesos de práccas e invesgación que
puedan surgir cuando las Universidades se animen a conar en los profesores y sus conocimientos
obtenidos en la prácca-reexionada.24
Sin embargo creemos conveniente recalcar ciertas reexiones, que debiesen llevarse a la prácca
en toda comunidad que desee aprender.
No debemos desconocer que la función social y educava que cumple el profesor dentro de las
aulas, todavía le da la gran posibilidad de ser uno de los puntales de las transformaciones crícas del
actual sistema educavo, ya que la autonomía que aún conserva para reconstruir la realidad junto
con sus alumnos, es una muestra del poder de autonomía que posee, y que le permiría revelarse
a los procesos andemocrácos que caracterizan a la escuela actual,
“Es importante tener en cuenta, sin embargo que en la escuela no sólo se dan
 procesos de reproducción, de relaciones sociales y de poder; se dan además procesos de
resistencia y de lucha, así como de apropiación de la cultura, que son parte esencial de la
trama social codiana” 
(Rockwell, 1995, pág.56)
Estos procesos de resistencia y de lucha son la brecha que abren la encrucijada educava que hemos
descrito anteriormente, como diría Freire, se abre el camino de una pedagogía de la oportunidad y
la esperanza, en los cuales los diferentes actores se involucren en procesos crícos y emancipatorios
de la realidad establecida, comenzando a emerger como seres autónomos y recreadores de su vida
codiana;
“En este sendo, la pedagogía que defendemos, concebida en un área signicava
del tercer mundo, es en sí misma pedagógica utópica. Por esta misma razón está llena de
esperanza, pues por ser utópica no es ser sólo idealista o poco prácca, sino más bien
acometer la denuncia y la anunciación. Nuestra pedagogía no puede prescindir de una
concepción del hombre y del mundo” (Freire, 1990, pág.77)
Para que este proceso de emancipación comience a generarse, debemos parr cricando nuestras
propias práccas pedagógicas, situación que requiere de voluntad de compromiso, y sobre todo de
un trabajo como comunidad que aprende. Por ejemplo, se puede llevar a cabo dentro del consejo
de profesores un ejercicio de discusión en grupo sobre las disntas formas de enfrentar el proceso
de enseñanza y aprendizaje, destacando sus mayores aciertos y a la vez reconociendo su mayores
fracasos, para que emerjan desde allí más que soluciones reexionadas, una propuesta educava
creava e innovadora que resista a la “instución escuela”, que sólo enseña contenidos y que ve a
sus alumnos sólo como objetos.
Desde esta mirada críca a las propias práccas debe congurarse una autonomía, que reconociendo
que es inherente al trabajo profesional del profesor en forma histórica, debe resignicarse a favor
del principal agente del proceso educavo, es decir el estudiante, el cual actuará como sujeto acvo
del conocimiento, reconociendo en él por lo tanto que es fuente de experiencias y signicados que
enen que ser asumidos en la escuela.
 
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 XXI? S  á  
 
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Es en este proceso críco en donde debemos comenzar como educadores a cuesonar la forma
que ha tenido el conocimiento en la escuela, y a develar los procesos de dominación y poder
anteriormente descritos, que intervienen en esta concepción de conocimiento, para comenzar a
transformar esta visión.
El conocimiento a nuestro entender, y basándonos en los postulados fenomenológicos de Schutz
(1972), ene relación con una construcción personal, subjeva a parr de la autointerpretación de
las vivencias personales que son clasicadas en nuestros esquemas disponibles para interpretar la
realidad, y así otorgarle un signicado. Además es una construcción negociada socialmente.
En este sendo la construcción de todo conocimiento, nos pone frente a la reexión de que el
aprender implica una elaboración personal de un saber, también reconoce el carácter subjevo
de este fenómeno, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. De esta forma, el
aprendizaje se convierte en un proceso de indagación constante, ulizando la reexión críca como
el mejor ltro para signicar y nombrar al mundo, a parr del lenguaje y del dialogo.
Es así como Paulo Freire, al plantear su proceso de alfabezación vivencia la experiencia de ser
enseñante y enseñado a la vez, descubre que detrás de cada experiencia, de cada dialogo educavo
hay un “otro”, y ese “otro” es único he irrepeble, con un contexto real que se devela ante sus
ojos (senmientos, saberes, lenguajes) y es así que para alcanzar la plenitud de su tarea educava
necesita el diálogo, la comunicación real entre dos seres que en contacto son capaces de crear algo
disnto y novedoso que antes no exisa.
Precisamente el tema de la dialogicidad de la educación que propone, como método invesgavo
de aproximación a la realidad del otro, nace a parr de la experiencia y la prácca, a parr del
trabajo, del contexto del mundo social y cultural donde manifestamos toda nuestra humanidad o
deshumanidad;
…”la prácca educava no ene lugar jamás en el vacío, sino en el contexto real,
histórico, económico, políco y no necesariamente idénco a ningún otro contexto” (Freire,
1990, pág.37)
Para llegar a la “acción dialógica”, caracterizada por la colaboración, se debe soñar juntos que
otro mundo es posible, se debe ser capaz de auto-reconocerse como seres inacabados y en
construcción. Esta relación “dialógica” no debe buscar una posición de dominio tradicional entre
educador y educando, sino una comunicación junto al estudiante, transformándose en una acción
políca, solidaria, no impersonal sino en comunión. En la medida que el acto educavo es acción de
educandos y educadores, es acción creava.
 
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De la misma manera Chomsky (en Otero, 2005), maniesta como la capacidad generava del
lenguaje que poseen los sujetos, son expresión de pensamientos y senmientos, por lo que se hace
urgente develar las palabras con todo su signicado, ya la relación dialógica pasa a constuirse en
un medio valido para descubrir y luego interpretar a otro, que pasa siempre a ser mi igual.
Tanto Freire como Chomsky coincidirán en la existencia de una gramáca universal, de un lenguaje
cuyos valores deben jarse a parr de la experiencia;
“la adquisición del lenguaje, desde esta perspecva, es un proceso por medio del 
cual la experiencia determina los valores de los parámetros en un sistema jo como el de la
gramáca universal” (Chomsky, 1981, pág.206)
El proceso educavo, como todo acto dialógico, posibilitará a la estructuración del lenguaje,
siendo un acto socializador fundamental en la adquisición de conceptos que el hablante requiere
para moverse en plenitud por el mundo de las ideas. Un aprendizaje es tanto más signicavo
cuantas más relaciones con sendo es capaz de establecer el estudiante entre lo que ya conoce, sus
conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta, en este sendo podemos recordar lo
planteado por Schutz, quien nos maniesta que sólo es signicavo lo experienciado, lo vivenciado
con anterioridad. Por lo tanto, la propia experiencia del alumno (a) debe volverse el centro del acto
pedagógico para relacionarla con los contenidos escolares, y además para conocer los temas que les
interesan. ¿Y como es capaz de comunicar esos aprendizajes sin lenguaje?
Para esto el conocimiento se debe converr en una construcción dialógica entre profesor y alumno,
como planteaba Freire, el conocer implica intercomunicación, una intersubjevidad, y es a través de
esa comunicación que podemos construir juntos, un conocimiento del mundo.
Nosotros como profesores debemos darnos cuenta que los conocimientos no se construyen
vercalmente, sino que enen que darse en una relación de horizontalidad, reconociendo que
tanto profesor y estudiantes pueden crear juntos unconocimiento del mundo, siguiendo a Freire
en esa comprensión puede emerger un profesor – alumno junto con un alumnoprofesor, es decir
que ambos tengan la capacidad tanto de enseñar como de aprender en una relación de comunión
que potencie la conanza mutua, generando una resignicación sustancial revolucionaria de lo que
ha sido el conocimiento en la escuela , del aprendizaje y del lenguaje.
Como ya hemos planteado, el conocimiento se construye en un acto dialógico entre profesor
y estudiante, a parr de las experiencias de estos úlmos, por ejemplo tenemos el caso de que
los alumnos actualmente se encuentran más preparados y capacitados en las tecnologías de la
información, con lo cual podrían contribuir desde lo que saben a enseñarle a los propios profesores
diferentes técnicas y aplicaciones de las tecnologías, y en este caso se estaría transformando en un
alumno- profesor, en un “nadie se educa solo” vivenciado.
 
¿C       
 XXI? S  á  
 
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¿C       
 XXI? S  á  
Con respecto a otras formas de abordar el conocimiento en el aula, no debemos desconocer que
los textos existen y seguirán exisendo como uno de los apoyos más recurrentes ulizados por el
profesor (a) y alumnos (as) en el aula, como ya mencionamos crícamente en nuestra exposición.
Los textos como una forma de entregar conocimiento deberían ser tratados desde una perspecva
críca, frente a la cual se le de la posibilidad al alumno de cuesonar y reexionar crícamente
ante el contenido que poseen estos. Se requiere que se brinde los espacios para tal efecto, como
la libre disposición de otros textos que aborden la problemáca del conocimiento en profundidad,
y que incluso entreguen claramente una postura respecto a los mismos. En este mismo sendo la
formación inicial docente debe replantearse y favorecer relaciones que favorezcan las autonomías y
reexiones de los futuros profesores y profesoras, ya que peligrosamente los centros de formadores
cada vez se parecen a esa “escuelas reproductoras de conocimiento”, que muchas veces crican,
pero que pocas veces proponen alternavas compromedas de invesgación y mejora.
4. A   
El análisis reexivo de nuestras actuaciones como profesores se comienzan a congurar con la
vivencia de ser estudiante, las cuales arrastramos mucho mas allá de nuestro paso por un centro
de formación pedagógica, situación que manene el status quo en el sistema educavo diseñado
para unos nes especícos que sirvieron en sus empos (orden, disciplina, homogeneidad, traspaso
de idendad cultural y reproducción social de las desigualdades), pero que hoy se contradicen en
una sociedad en contante ujo de movimientos migratorios, que ende a lo diverso, y donde el
paradigma de la complejidad ha reemplazado a aquella visión lineal y simple de entender el mundo,
y donde la formación entregada para ser profesor y profesora se tensiona y conictúa, lo cual es el
primer paso para su re-construcción.
Las formas de entender el conocimiento, es un aspecto clave para comenzar a resignicar nuestras
práccas como formador de formadores y las actuaciones que estos tengan al interior de sus micro-
cosmos escolares. El transitar hacia una epistemología donde el conocimiento se reconozca como
construido socialmente, creemos y esperamos sea un primer paso de la transformación deniva
de la “idea escuela”, poniendo a los estudiantes y sus intereses en el centro del proceso educavo.
Necesitamos concienciar que los principios democrácos y ciudadanos que propugnamos con
vehemencia en cualquier discurso polícamente correctos, se constuyan en los referentes del
“decir y el hacer” en los actos polícos pedagógicos codianos, ya que al permirle al estudiante
construir su conocimiento a través de una acto dialógico con todos los actores del sistema educavo,
estaremos ejerciendo y praccando la democracia en el aula, entendida esta como lo
 
28
plantea Dewey como una forma de convivencia social, y como una manera de facilitar la
comunicación de experiencias conjuntas, facilitándose la praxis del concepto que irradie al conjunto
de la comunidad educava y de la sociedad . Es sí como la educación se pone al servicio de la
democracia, siempre y cuando el educador conciba una construcción social del conocimiento y no
una reproducción del mismo.
Chomsky reexiona planteándonos una tremenda pregunta a “saber”;…” ¿Qué es un orden
social justo y decente?”… Allí radica hoy la gran tarea que estamos llamados a ser los profesores y
profesoras, resignicando la instución escuela, para que esta sea el lugar propicio de generación
de conocimiento críco, de espacios de encuentros y de inclusión, donde se respeten las diferencias
individuales y se valore el trabajo colecvo.
El valor de la democracia, es el valor del respeto a nuestra constución humana, vital y social, que
permirá una real convivencia en un mundo diverso y complejo.
El tema del orden, del poder, de las instuciones que superan a los sujetos, de las desigualdades
y demandas insasfechas, nos dice que seguimos en la búsqueda y seguramente moriremos en la
búsqueda, pero siempre queda la convicción que se puede ser mejor, y por eso se sigue en la lucha,
en la esperanza y en la denuncia.
Ser mas humano, es la invitación que proponen los diversos autores y textos “seleccionados
intencionalmente” para generar esta reexión-críca. Los grandes descubrimientos del siglo XXI
deberán ir por estos rumbos, reencontrándonos con un avance de humanidad aún mayor que el
que hemos sido capaces de experimentar hasta hoy. Descubrir nuevas formas de comunicación y
de relaciones mas profundas y auténcas son el desao para nuestra sociedad, y por ende para los
sujetos que la componen.
 
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 XXI? S  á  
 
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en la educación, México: UNAM.
Bauman, Sygmunt (2007) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Chomsky, Noam (2005): Sobre Democracia y Educación (vol 1 y vol 2) compilado por C.P. Otero.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Foucault, Michael (1976) Los medios del buen encauzamiento. En Vigilar y Casgar. México: Siglo
XXI
Freire, Paulo (1990): La Naturaleza Políca de la Educación. Cultura, Poder y Liberación.
Barcelona: Paidós.
Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós.
Imbernon, Frances (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona. Graó.
Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO
Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas, una historia codiana en la escuela. En: La
escuela codiana.
E. Rockwell (coord.). México: Fondo de Cultura Económica.
Schütz, Alfred (1972) Fenomenología del mundo social. Buenos Aires: Paidós.
 
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 ALFONSO GODOY QUEZADA
Profesor de Educación Física.
Presidente Regional Valparaíso
Colegio de Profesores de Chile ,A.G.
Correo electrónico: agodoy@colegiodeprofesores.cl 
RESUMEN
El autor parte de la armación de que en el día de hoy - en una sociedad que ene como valor
central al Mercado, al que se subordinan todos los derechos, incluyendo a la Educación, y donde
el Estado asume sólo un rol subsidiario y débilmente regulador de ésta, sin responsabilizarse por
las reales necesidades educavas de la población -, la construcción de una Carrera Profesional
Docente se ha converdo en un gran anhelo, el cual requiere asociarse al quehacer codiano y
permanente de la labor educava, entendiendo que la complejidad de la vida actual necesita de
aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de determinar,frente a cada nuevo desao y a
su contexto especíco, la o las respuestas que llevarán al sujeto del aprendizaje a obtener los logros
requeridos.
Construida la Carrera Profesional Docente, la formación inicial docente podrá realizarse teniendo
un referente nacional que será un verdadero faro para las instuciones formadoras de profesores,
que sólo enen de referencia al Mercado y a la libre competencia.
Palabras claves: Carrera Profesional Docente – Mercado – Estado – formación
inicial docente.
 
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       
 
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1. Presentación
La consideración e importancia del tema educacional por parte de la Sociedad ha venido
en ascenso en los úlmos años. Esto, asociado entre otros factores a la relación
educacióndesarrollo,
a la creciente importancia de la sociedad del conocimiento; a la invesgación y avances tecnológicos
en la actualidad y al mayor protagonismo, unidad y movilización de profesores, estudiantes y otros
sectores sociales. Se debe considerar que la avalancha de cambios, en el plano internacional y
nacional presenta condiciones sociopolícas disntas.
Los grandes paradigmas existentes, como Estados de Bienestar, Polícas Centralizadoras y Búsquedas
de la Equidad y Desarrollo han desaparecidos por obra y gracia de las medidas neoliberales diseñadas
por los grandes organismos nancieros internacionales, imponiéndose la idea del mercado como
supremo mecanismo asignador de bienes y regulador social.
Estas medidas han acentuado la desigualdad generando bienestar para pocos, en desmedro de
las condiciones de vida de mayorías sociales, complicando las condiciones de empleo. Al mismo
empo, el avance tecnológico y su aplicación a los sistemas educavos han distanciado aún más las
diferencias entre los sectores sociales.
En muchos países estas diferencias fueron incrementadas por la vía de la destrucción de la
democracia, donde Chile es un buen ejemplo en actuar como un verdadero laboratorio del
Neoliberalismo a Escala Mundial. (Recordar las recetas de economistas chilenos de la Escuela de
Chicago)
2. A  C
Nuestro país ha presenciado en los úlmos 50 años una SERIE DE CAMBIOS históricos, polícos,
económicos y socioculturales que han repercudo en todos sus ámbitos.
La Educación ha evidenciado los múlples efectos de dichos procesos.
Hoy estamos insertos en una sociedad que ene como valor central al mercado, al que se subordinan
todos los derechos y donde todo el accionar humano queda supeditado a categorías económicas
compiendo en éste. La Educación dejó de ser un derecho de todos los ciudadanos y deber del
Estado, conviréndose en mercancía someda a los estrechos criterios de eciencia y compevidad,
donde el Estado asume sólo un Rol Subsidiario y débilmente regulador, cuyo objevo es nanciar
la demanda por educación, pero no responsabilizarse por las reales necesidades educavas de la
población.
 
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       
 
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Esta crisis global del Sistema Educavo fue iniciada por diversas medidas impuestas por la dictadura
militar, que inicia la generación del Sistema Neoliberal en Chile. Es así como la cúpula de gobierno
militar imponía para sus nes de control social la Carrera Docente mediante el Decreto Ley 2.327
del 1º de Sepembre de 1978.
Con posterioridad publicaba en el Diario Ocial del 28 de Noviembre de 1978, el Decreto Supremo
Nº 1191 en el que aprobaba el Reglamento que ponía en funcionamiento la Carrera Docente y
procedía al “encasillamiento de unos 90.000 profesores. A lo ya señalado se le agregaron otras
medidas como “la Direcva Presidencial sobre Educación Nacional” que era un plan políco para la
privazación de la enseñanza pública (marzo 1979), documento que, marca el triunfo del proyecto
neoliberal, ideología que apuntó hacia la privazación y municipalización del sistema, con la
consiguiente apertura al mercado que se postula como regulador de la acvidad social.
No obstante lo anterior, el gremio docente chileno muestra una recurrente preocupación por
superar aspectos que dicultan las adecuadas condiciones de trabajo, con un gran anhelo por
la construcción parcipava de un Estatuto Docente, de una Evaluación del Desempeño, de un
curriculum nacional, de una Carrera Profesional, etc.
En efecto, a inicios de los 80 (desde la Agech) nuestro gremio postula la necesidad de un Estatuto
de la Profesión Docente.
En 1991 se promulgó el “Estatuto Docente” (Ley 19070), fruto de compleja negociación con el
Gobierno, quedando establecidas un conjunto de normas especiales para los profesores, en el
contexto de las leyes del ámbito laboral del país, como es el Código del Trabajo.
Dicha ley es la culminación de una clara propuesta instucional de colocar a la Educación como
prioridad nacional y como el inicio de la revalorización de la profesión docente como elemento
fundamental del mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación Chilena.
En la década recién pasada ( 1997 ) el Colegio de Profesores realizaba su anhelado Congreso
Nacional de Educación, y este, entre otras muchas resoluciones, acordaba incorporar al Estatuto
Docente la Carrera Profesional que considerara escalafones, grados, ascensos y movilidad en el
sendo horizontal y vercal, asegurando estabilidad laboral y recogiendo anhelos de trato igualitario
ante la ley para todos los profesores, terminar con un empleo precario e inestable y buscando
establecer una carrera que posibilite un Desarrollo Profesional amplio y exible.
CARRERA DOCENTE EN CHILE es una necesidad imperiosa para fortalecer el desarrollo
profesional.
La construcción de una Carrera Profesional Docente es un prolongado y gran anhelo, que requiere
asociarse al quehacer codiano y permanente de la labor educava, entendiendo que la complejidad
de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de
 
L     
       
 
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determinar, frente a cada nuevo desao y a su contexto especíco, la o las respuestas que llevarán
al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos.
Construida la Carrera Profesional Docente, la formación inicial docente podrá realizarse teniendo
un referente nacional que será un verdadero faro para las instuciones formadoras de profesores,
que sólo enen de referencia al mercado y a la libre competencia. Tanto los profesores como la políc
 
a
nacional de formación inicial docente deben preguntarse y reexionar acerca de lo siguiente:
• ¿Qué esperamos de la docencia como acvidad diaria? ¿Cuál debiera ser su centro?
• ¿Cómo se integra al día a día laboral docente los requerimientos de: escuela-padresestudiantes-
curriculum y rol asumido en cuanto Profesor?
• ¿Las condiciones de trabajo son adecuadas en la Escuela para el logro de una educación
de calidad?
• ¿Cómo podrían mejorarse desde el accionar pedagógico?
• ¿Cómo se puede esmular la diaria labor del Profesor de Aula?
• ¿Cómo se integra el perfeccionamiento, la evaluación y la Carrera con el trabajo, el empo
y la renta? Etc.
La construcción de la Carrera Profesional se enende así como un proyecto de formación de
sólido desarrollo profesional y creciente calidad del trabajo docente.
La construcción de la Carrera Profesional obedece, además, a la necesidad de elaborar un Plan
Docente Nacional coherente con los crecientes requerimientos del Sistema Educavo en todos sus
niveles, capaz de sasfacer la candad y la calidad del conocimiento, capaz de generar las capacidades
y destrezas demandadas por la sociedad en sus disntos ámbitos.
Además es necesario decir que debe ser capaz de entregar estabilidad y proyección del profesor a lo
largo de su vida profesional, disminuyendo la incerdumbre y precariedad de su horizonte codiano.
Desear calidad de la educación implica generar las condiciones para hacerla posible.
L    